Transcript bydgwjy_lkht-_lkhly_lbydgwjy_ly_bn_mr_

‫الجمهورية الجزائرية الديمقراطية الشعبية‬
‫وزارة التربية الوطنية‬
‫السنة الدراسية‪2013/2014 :‬‬
‫ان هذا االنجاز العلمي "بيداغوجيا الخطأ" متفرد في موضوعه تربويا ً بيداغوجيا ً وفي علم النفس‪ .‬فهو من ناحية‪ ،‬غير‬
‫متداول من التربية والمختصين والمربين ودور النشر في المشرق العربي‪ ،‬مع قليل منه لوحظ من بعض الكتاب في البلدان‬
‫المغاربية‪ .‬كما أنه غير مطروق لدرجة كافية من األكادميين والممارسين في البيئات التربوية العالمية‪ .‬ومن ناحية أخرى‪ ،‬فإن‬
‫أصول "بيداغوجيا الخطأ" هي متجذرة عميقا منذ مئات السنين في علوم التربية والنفس التربوي والمنطق‪ .‬ومن هنا يأتي‬
‫استغرابنا من هذا السهو النفس تربوي الذي ارتكبه المختصون والمربون منذ عقود من السنين الماضية وحتى اآلن‬
‫بخصوص فلسفة ودور الخطأ في تطوير معرفة وتربية االنسان بما في ذلك الناشئة المدرسية!‬
‫فقد أكد الفيلسوف البريطاني "جون ستيوارث مل" في كتابه " نظام المنطق " عام ‪ 1843‬وبناء على دراسة معمقة‬
‫لمرئيات سقراط وارسطو وبيكون الفلسفية على أهمية الخطا في مناقشة الحقائق بانفتاح وحرية في التفكير وفي اعتماد‬
‫مصداقيتها لتقدم العلوم واالخالق والسياسة والمعتقدات‪ .‬وأضاف مل بأن دراسة المغالطة أو الخطا تحرر األفراد العاديين‬
‫للتقدم في اكتشاف الحقائق وزيف األفكار وتمكنهم بالتالي من المشاركة في فعاليات المجتمع وتطوير أنفسهم ككائنات انسانية‬
‫متواصلة التقدم لألفضل‪.‬‬
‫ومهما يكن‪ ،‬فقد ازداد حديثا في السنوات العشرة الماضية اهتمام المختصين عبر العالم بدور "الخطأ" في تصحيح المغالطات‬
‫االدراكية وسوء الفهم المعرفي للتالميذ نتيجة ذلك‪ .‬ويعود هذا الوعي االكاديمي بالدور البناء للخطأ في التربية العتباره آلية‬
‫فعالة في تحويل الزالت أو الهفوات أو التداخالت االدراكية الى مصادر اجرائية للتعلم والتدريس‪ ،‬من حيث فهم المعلم لماهية‬
‫الخطأ ومن ثم تزويد التالميذ بدعم بيداغوجي وتغذية راجعة تساعدهم على التصحيح والتقدم في التعلم والتحصيل‪.‬‬
‫وال تنحصر الجدوى التربوية لتوظيف الخطأ في تنويع أساليب التعلم والتدريس‪ ،‬بل تتعداها في الواقع الى تعديل طبيعة‬
‫وسلوك ومحتوى كافة العوامل والعمليات المدرسية من معلمين ومتعلمين‪ ،‬ومناهج‪ ،‬وإدارة وتوجيه‬
‫وتقييم‪ ،‬وبيئات وتجهيزات تعلمية وتعليمية‪ ،‬وخدمات مساعدة متنوعة‪ ،‬بما يستجيب لحاجات التالميذ في تصحيح عدم‬
‫سوياتهم االدراكية وتقدمهم الفعال في التعلم‪.‬‬
‫إضافة لذلك‪ ،‬فإن االهمية البالغة لتوظيف الخطأ في التدريس‪ ،‬تنبع من تمكين التالميذ من ثالثة مبادئ اجرائية نفسية تعد‬
‫أساسا ً ألي تعلم فعال في التربية‪ ،‬وهي ‪ : 3‬تحويل مركز االنضباط الفردي للتعلم من خارجي بالمعلم الى داخلي ذاتي‬
‫بالتالميذ أنفسهم‪ ،‬وإثارة التناقض االدراكي‪ ،‬االمر الذي يحفزهم الى تصحيح أو تسديد النقص أو التعارض في هذا االدراك‬
‫بمزيد من البحث والدراسة والتعلم ثم تطبيق مبادئ التعزيز الفعال لعالم النفس السلوكي المشهور "بورهوس سكينر" الذي‬
‫يثير تصحيح التالميذ لخطا في االدراك أو التعلم الى قيامهم تلقائيا بتصحيح خطأ آخر يهمهم‪.‬‬
‫وبهذا‪ ،‬ففي المجمل‪ ،‬يتحول التالميذ بالمبادئ النفسية الثالث من التحفيز والحوافز الخارجية المؤدية في العادة الى التعلم‬
‫العابر المؤقت‪ ،‬الى تبني وممارسة ما يعرف بعلم النفس " التحفيز الذاتي أو الداخلي " الذي يمكن التالميذ ذاتيا من التعلم‬
‫االستراتيجي الفعال‪.‬‬
‫إن ما قام به األستاذ " جمال الحنصالي" في كتابه الموسوم " بيداغوجيا الخطأ ضمن االستراتيجيات التعلمية التعليمية ‪، "..‬‬
‫ال يعد فقط سابقة إبداعية في مجال التربية عموما‪ ،‬بل أيضا استثمارا مبتكرا لمبادئ علوم البداغوجيا والنفس المعاصرة في‬
‫اصالح وتفعيل عوامل وعمليات ونواتج التعلم والتدريس من أجل مستقبل حضاري واعد للناشئة وللمجتمع الذي ينتمون‬
‫اليه‪.‬‬
‫فما معنى بيداغوجيا الخطأ وما دورها وكيف يمكن دمج الخطأ في سيرورة التعليم والتعلم قصد الرفع من المردودية؟‬
‫تعريف الخطأ‪:‬‬
‫لغة‪ :‬خطاء‪ :‬والخطأ‪ :‬هو ما لم يتعمد من الفعل‪ .‬ضده الصواب‬
‫(ج) أخطئه‪ :‬قوله تعالى ‪«:‬ومن قتل مؤمنا خطأ فتحرير رقبة مؤمنة ودية مسلمة الى أهله»‬
‫الخطأ‪ :‬ذنب‪ :‬قوله تعالى «إن قتلهم كان خطئا كبيرا»‬
‫اصطالحا‪ :‬يعرف "الالند" الخطأ بأنه حالة ذهنية أو فعل عقلي يعتبر الصواب خطأ والخطأ صوابا ً‬
‫ومن المنظور البيداغوجي فالخطأ قصور لدى المتعلم في فهم أو استيعاب التعليمات المعطاة له من‬
‫لدن المدرسين يترجم سلوكيا بإعطاء معرفة ال تنسجم ومعايير القبول المرتقبة‪ .‬ويعتبر الخطا في‬
‫البيداغوجيات الحديثة منطلقا ومحركا لعمليات التعليم والتعلم‪.‬‬
‫ويمكن اعتبار الخطأ كل جواب ال يتوافق مع ما يعتبر صائبا والخطأ في نظر "باشالر" ليس مجرد‬
‫محاولة أو تعثر بل ظاهرة بيداغوجية تمثل نقطة انطالق المعرفة ألن هذه األخيرة ال تبدأ من الصفر‬
‫بل تمر بمجموعة من المحاوالت الخاطئة ويعتبر الخطأ تصورا ومنهجا لعملية التعليم والتعلم ‪ ،‬نقوم‬
‫على اعتبار استراتيجية التعليم والتعلم‪.‬‬
‫ويعتبر الخطا حالة غير طبيعية بل الوضعية المثلى في انعدام الخطأ‪.‬‬
‫الخـــــطأ‬
‫الخطأ نقـطة انطـــالق‬
‫المعرفة لكون المعرفة‬
‫ال تبدأ دائما من الصفر‬
‫ظاهرة بيداغوجيا‬
‫ال يظهر فقط بفعل ما‬
‫هو خارج عن المعرفة‬
‫الخطأ ليس تعثر‬
‫في الطريق‬
‫تعريف بيداغوجيا الخطأ‪:‬‬
‫يحدد أصحاب معاجم علوم التربية بيداغوجيا‬
‫الخطأ‪ :‬هو تصور وممنهج لعملية التعليم والتعلم يقوم على اعتبار الخطأ استراتيجية للتعليم والتعلم‬
‫استراتيجية التعليم‪ :‬إن وضعيات الديدكتيكية تعد وتنظم في ضوء المسار الذي يقطعه المتعلم الكتساب المعرفة أو بنائها من‬
‫خالل بحثه‪ ،‬وما يمكن أن يتخلل هذا البحث من أخطاء‪.‬‬
‫استراتيجية التعلم‪ :‬ألن الخطأ يعتبر أمرا طبيعيا وايجابيا يترجم سعي المتعلم للوصول الى المعرفة‬
‫بيداغوجيا الخــطأ‬
‫استراتيجية للتعليم‬
‫استراتيجية للتعلم‬
‫بحث مسار (المراحل التي‬
‫يمر بها)‬
‫المعرفــــة‬
‫الخطأ ―› الصواب‬
‫مباديء بيداغوجيا الخطأ‪:‬‬
‫‪ -1‬الخطأ البيداغوجي ال يعني عدم المعرفة ولكن يعبر عن معرفة مضطربة يجب االنطالق منها لبناء معرفة صحيحة (‬
‫الصوم – العطر محرم في رمضان)الشائع عند العامة والخاصة التالميذ‬
‫‪ -2‬ال يمكن تفادي الخطأ في سيرورة التعلم ( تصحيح الخطأ والوقوف عنده لكي يصل الى المعرفة الصحيحة‪).‬‬
‫‪ -3‬الخطأ الذي يرتكب في وضعية التعلم ال يتكرر في وضعيات حقيقية‪.‬‬
‫‪ -4‬الخطأ خاصية انسانية فطرية وجبل عليها حق للمتعلم‬
‫‪ -5‬الخطأ شرط للتعلم‪.‬‬
‫‪ -6‬من حق المتعلم أن يخطيء‪.‬‬
‫‪ -7‬الخطأ ذو قيمة تشخيصية‪.‬‬
‫‪ -8‬المتعلم هو الذي يكتشف أخطاءه بنفسه ويصححها ذاتيا‪.‬‬
‫أنواع الخطأ‪:‬‬
‫الخطأ العائد الى المعرفة‪ :‬يتعلق األمر بالمعرفة الواجب تعلمها‪،‬أي تجاوز الذهني للمتعلم وعدم التالؤم مع ميوالته وصعوبة‬
‫المعارف‪ ،‬فالطفل يعيد التاريخ وهو اخنزال نفس المسار ونفس الصعوبات التي وقع فيها العلماء‬
‫الخطأ العائد الى المعلم‪ :‬هذا النوع من الخطأ سببه طرق التدريس البالية‪ ،‬واستراتيجيات التعلم العقيمة أو كفاءة المدرس‬
‫وطريقة تحضيره للدرس‪ ،‬نسق سريع للتعلم‪ ،‬عدم تنويع الطرائق والوسائل البيداغوجية‪ ،‬عدم قدرة المعلم على التواصل‪،‬‬
‫تصور سلبي للهوية المهنية – تصور سلبي للمتعلم ( التلميذ يجيب أكثر عن سؤال المعلم‪ .‬الحل الوحيد هو حل المعلم)‬
‫الخطأ العائد الى المتعلم‪ :‬الخطأ يكون بسبب المستوى الذهني للمتعلم أو نظرته للمعرفة‪ ،‬قلة االنتباه‪ ،‬ضعف الدافعية‪ ،‬عدم‬
‫قدرة المتعلم على التواصل وضعف مداركه الذهنية‪ ،‬مرض والحالة االجتماعية المتوترة‪.‬‬
‫المتصلة بالمدرس‬
‫المتصلة بالمتعلم‬
‫المتصلة بالمعرفة‬
‫نسق سريع للتعلم‬
‫تخير غير مناسب لألنشطة‬
‫عدم تنويع الطرائق والوسائل‬
‫عدم القدرة على التواصل‬
‫انعدام التوازن الوجداني‬
‫تصور سلبي للهوية المهنية‬
‫تصور سلبي للمتعلم‬
‫قلة االنتباه‬
‫ضعف الدافعية‬
‫عدم القدرة على التواصل‬
‫ضعف في المدارك الذهنية‬
‫مرض‬
‫حالة اجتماعية متوترة‬
‫تجاوز المستوى الذهني للمتعلم‬
‫عدم التالؤم مع ميوالت المتعلم‬
‫صعوبة المعارف‬
‫الخطأ والمدارس التربوية‪:‬‬
‫تغيرت نظرة المنظومات التكوينية اليوم مع التدفق المعرفي الذي عرفه المجال التربوي والديداكتيكي‪.‬‬
‫وهذا ما أثبتته المدارس التربوية منها – السلوكية والبنائية‬
‫فاألولى السلوكية‪ :‬تجد أن التعليم يجب أن يستهدف تعليمات دون خطأ وهذا التعلم يتحقق من خالل التطبيقات والتكرار‬
‫وتعزيز االجابات الصحيحة‪ ،‬فالمتعلم يقاد تدريجيا نحو تحقيق الهدف‪ ،‬وهو التعلم المبرمج والتعليم االستداللي‪.‬‬
‫والثانية المدرسة البنائية‪ :‬إن التعلم هو سيرورة إلعادة تنظيم المعارف المتضاربة‪ ،‬وترتكز على المعارف السابقة التي‬
‫يمكن أن تفند‪ ،‬والخطأ يدل على الصعوبات التي يواجهها المتعلم إلنتاج معارف جديدة‪ ،‬أي أننا نتكلم عن مفهوم الصراع‬
‫المعرفي وتصحيح الخطأ من قبل المتعلم‪ ،‬يعني أنه يتجاوز الصعوبات التي يواجهها في الوصول إلى المعرفة والمعروف أن‬
‫المتعلم ليس وعاء يمأل من طرف المعلم أو األستاذ بالمعرفة‪ .‬فهو يحتاج الى تجنيد معلوماته لبناء تصور ذهني ومنظم للعالم‬
‫الذي يحيط به‪ .‬من أجل فهم الواقع واالندماج فيه‪ ،‬فحسب النظرية التفسيرية فالمتعلم يبني معرفته من خالل سيرورة هدم‬
‫(معارف سابقة) لبناء تصورات جديدة (معارف) والخطأ حسب البنائية هو مرور المتعلم بهذه التجربة التي يختلف مع معارفه‬
‫وتصوراته السابقة‪ ،‬ووجود الخطأ يدل على وجود سيرورة بنائية نشيطة‪.‬‬
‫فالنظرية المعرفية ترى أن الخطأ ناتج عن خلل في تصور الوضعية أو في االستراتيجية الموضوعة للوصول إلى االجابة‬
‫أو نتيجة مراقبة ناقصة‪ ،‬فتقدير الخطأ عندها ليس أفضل سبيل لتحديده فالمالحظ أن اإلجابة الصحيحة ال تدل دائما على‬
‫انتهاج المتعلم سيرورة تفكيرية سليمة أو محددة‪.‬‬
‫مصادر الخطأ‪:‬‬
‫ويمكن تلخيصها فيما يلي‪:‬‬
‫مصدر نشوئي‪ :‬قد يخطأ التلميذ ألننا ندعوه الى انجاز عمل يتجاوز قدراته العقلية ومواصفاته الوجدانية المميزة‬
‫النهائية التي يعيشها‬
‫مصدر استولوجي‪ :‬تعقد وصعوبة المعرفة أو المفهوم الذي يقدمه المدرس قد يكون مصدرا لوقوع التلميذ في‬
‫الخطأ‪.‬‬
‫مصدر استراتيجي‪ :‬ويقصد به الكيفية التي يتبعها أو يسلكها التلميذ في تعلمه وإنجازه‪.‬‬
‫مصدر تعاقدي‪ :‬قد تنتج األخطاء عن غياب االلتزام بمقتضيات العقد الديدكتيكي القائم بين المدرس والمتعلم إزاء‬
‫المعرفة المدرسية‪.‬‬
‫مصدر ديدكتيكي‪ :‬إن األسلوب أو الطريقة المتبعة في التدريس قد تجر التلميذ في الخطأ إضافة الى المحتويات‬
‫وطبيعتها‪ ،‬واألهداف ونوع التواصل القائم‪ ،‬والوسائل التعليمية وتكوين المدرس ‪....‬‬
‫إستمولــــــوجـي‬
‫التلميذ( معرف ســـابقة‬
‫متضاربـــة)‬
‫المعلم ( معـــارف علمية‬
‫توجيه ‪ +‬تنظيم)‬
‫تلميذ ( معارف جديدة تجاوز‬
‫العوائق)‬
‫تعاقدي‬
‫غياب التواصل واللبس‬
‫تلميــــذ‬
‫معلـــــم‬
‫خطــــأ‬
‫نمائي( نشوئي )‬
‫التلميذ ( العمل المطلــــوب‬
‫انجازه )‬
‫تجاوز قدراته العقلية والوجدانية‬
‫مراحل الدراسة‬
‫الخطـــأ‬
‫استراتيجيات معالجة الخطأ‪:‬‬
‫تدعو بيداغوجيا الخطأ إلى اتباع منهجية علمية للتعامل مع الخطأ ومحاولة معالجته إلدراك الصواب ويمكن تلخيص خطوات المنهجية فيما يلي‪:‬‬
‫تفسير أسباب الخطأ‪ :‬وهذا يعتمد على تشخيص الخطأ ورصده‪ ،‬وإشعار المتعلم بحدوث الخطأ‪،‬فال ينبغي اغفال الخطأ والتنكر له وإتخاذ موقف‬
‫سلبي اتجاهه‪ ،‬بل ال بد من الرفق بالتلميذ المخطئ وااللتزام بحقه في الوقوع في الخطأ‪ ،‬ثم بإدراك العوامل التي دفعت المتعلم إلى ارتكابه هل‬
‫هو ناتج عن تداعيات استمولوجية أو تعاقدية أو يعود إلى التلميذ ذاته؟ فمثال في اللغة العربية يمكن تصنيف الخطأ الى ‪ :‬خطأ إمـــالئي‪،‬‬
‫نحــــوي‪ ،‬تعبيـــري ‪.......‬‬
‫معالجة الخطأ‪ :‬من أهم أساليب وعالج وتصحيح األخطاء أن يظل المدرس يقظا حتى يساعد تالميذه على التخلص من األخطاء‪ ،‬والنهج الوجيه‬
‫في تصويب الخطأ‪ ،‬يتم بتولي صاحبه تصحيحه بنفسه‪ .‬إن تعيين الخطأ يسهل على المتعلم عملية اكتشاف الخطأ بسرعة‪ ،‬أما عملية تجديد الخطأ‬
‫فهي تندرج في إطار جعل المتعلم يميز بين األخطاء ويفكر في ايجاد الصواب البديل عنها انطالقا من ادراكه لخصوصية الخطأ‪.‬‬
‫التتبع والتقويم‪ :‬تمكن هذه الخطوة من مالحظة وتتبع سيرورة التعلم فالمدرس يكتشف من خاللها التعثرات واألخطاء التي يقع فيها المتعلم‬
‫خطاطة توضح مراحل تجاوز الخطأ‪:‬‬
‫‪ -1‬تحقيق تعلم‪.‬‬
‫‪ -2‬امتالك المفهوم (المهارة)‪.‬‬
‫‪ -3‬تصنيف األخطاء‪.‬‬
‫‪ -4‬اشعار المتعلم بالخطأ‪.‬‬
‫‪ -5‬رصد الخطأ وتشخيصه‪.‬‬
‫‪ -6‬تفسير الخطأ وكشف أسبابه‪.‬‬
‫‪ -7‬معالجة وتدارك الخطأ‪.‬‬
‫‪ -8‬استعمال األدوات الهندسية االعتيادية والتمثالت‪.‬‬
‫استراتيجيــة معالجــة الخـــطأ‬
‫وتبين الخطاطة اآلتية هذا التسلسل والترابط بين حلقات التعامل مع األخطاء‬
‫التتبع والتقويم‬
‫رصد الخطأ وتصنيفه‬
‫سيرورة‬
‫معالجة وتدارك الخطأ‬
‫استراتيجية تجاوز الخطأ‬
‫اشعار المتعلم بالخطأ‬
‫التعلم‬
‫تصنيف األخطاء‬
‫تفسير الخطأ واكتشاف أسبابه‬
‫أشكال المعرفة العلمية في العلوم اإلنسانية‪:‬‬
‫تعريف المعرفة العلمية‪ :‬هي التي تمكن المتعلم من وصف وتفسير الظواهر التنبؤ بما يحدث وسيحدث وضبطها والتحكم فيها‪ ،‬تؤدي الى التعديل‬
‫االيجابي في سلوك وتفكير المتعلم وتجعله وثيق الصلة بحياته ومشكالت مجتمعه بكل أبعاده‪ ،‬تدوم وينتفع بها‪ ،‬وهي ليست التي تحفظ ليلة‬
‫االمتحانتنير دروبنا وتغيب بعده دون جدال يذكر‪ ،‬هي كل متكامل من حقائق‪ ،‬مفاهيم‪ ،‬مبادئ‪ ،‬قوانين‪ ،‬ونظريات وليست معرفة سطحية فحسب‪.‬‬
‫أشكالها‪ :‬تصنف الى خمسة أشكال هي‪:‬‬
‫أ ‪ -‬الحقائق العلمية‪ )Realité scientifique( :‬منتوج علمي مجزأ وخاص ال يتضمن التعميم غير قابلة للنقاش والجدال غير أنها قابلة‬
‫للتعديل في ضوء األدلة والبراهين العلمية الجديدة‪ ،‬يتضمن أسماء العلماء‪ ،‬أسماء الظواهر العلمية‪ ،‬مكان وتاريخ حدوثها‪ ،‬وهي األسئلة التي‬
‫تبدأ بـ‪ :‬ما هي؟ ما هو؟ من؟ متى‪ ،‬أين؟‬
‫ب‪ -‬المفاهيم العلمية (‪ )Concept scientifique‬وهو ما يتكون لدى الفرد من معنى وفهم يرتبط بكلمة أو عبارة أو عملية معينة‪ ،‬وهي‬
‫صلب دراستنا و سنعود لها بالتفصيل بعد حين‪.‬‬
‫ج‪ -‬المبادئ أوالتعميمات‪ )Principes scientifique( :‬هي جمل صحيحة علميا تتضمن الحقائق العلمية ولها تطبيق واسع توضح‬
‫العالقة ‪ ،‬لها صفة الشمول والتعميم على مجموعة من األشياء أو الظواهر مثل‪:‬‬
‫الجملة االسمية‪ :‬تتكون من مبتدأ وخبر‪.‬‬
‫المؤمن الحقيقي محافظ على صلواته دون قيد أو شرط‪.‬‬
‫د‪ -‬القوانين العلمية‪ )loi scientifique( :‬هي مجموعة من التصورات واألفكار الذهنية التي تتكامل في نظام معين‪ ،‬يوضح هذا النظام‬
‫العالقة بين مجموعة من المبادئ العلمية لتفسير ظاهرة ما يصعب على الحقيقة أو المفهوم أو المبدأ تفسيره‪ ،‬وهنا يساعدنا على التنبؤ‬
‫بالظواهر التي تكون غير معروفة من قبــل و تسهم بدرجة كبيرة في اكتشاف المعرفة العلمية وتطورها مثل‪ :‬نظرية نشأة الكون – نظرية‬
‫التطور داروين وغيرها‪.‬‬
‫المفاهيم العلمية في العلوم االنسانية‪:‬‬
‫‪ -1‬المفهوم العلمي‪ :‬ما يكون لدى الفرد من معنى وفهم يرتبط بكلمة أو عبارة أو عملية معينة‪ ،‬يتكون من جزئين‪ :‬االسم وداللته اللفظية أي‬
‫معناه ويتضمن التعميم‪ ،‬أي أن لكل مفهوم علمي مجموعة من الخواص تشترك في جميع أفراد فئته وتميزه عن غيره من المفاهيم العلمية‬
‫األخرى مثل‪:‬‬
‫المادة‪ :‬كل شيء يشغل حيز وله ثقل ويمكن ادراكه بالحواس‪.‬‬
‫القرآن الكريم‪ :‬مجموعة من السور مرتبطة مع بعضها البعض‪.‬‬
‫األنسولين‪ :‬هرمون متعدد يقلل من نسبة السكر في دم الثدييات‪( .‬رابعة متوسط)‬
‫السنوريات‪ :‬حيوانات ثدية جسمها مغطى بالشعر‪( .‬ثانية متوسط)‬
‫هنا لمتعلم عندما يذكر المتعلم اسما لنبات أو حيوان أو ظاهرة معينة وال يعرف معناها الصحيح‪ .‬فهو يعرف اسم المفهوم‪ .‬فالمفهوم اذا هو‬
‫االسم أو الرمز أو‪ ....‬وداللته اللفظية (مضمونة)‬
‫‪ -2‬تصنيف المفاهيم العلمية‪ :‬يختلف الباحثون في تصنيف المفاهيم العلمية‪ .‬فمنهم من يصنفها الى قسمين مفاهيم حسية ومفاهيم مجردة ومنهم‬
‫من يصنفها بالتفصيل الى ما يلي‪:‬‬
‫‪ -1-2‬مفاهيم ربط‪:‬‬
‫الداللة اللفظية للمفهوم تشمل أكثر من صفة واحدة في تعريفه فال بد من استعمال واو العطف لربط هذه الصفات مثل‪:‬‬
‫االسرة‪ :‬وحدة بناء ووظيفة وتكاثر ووراثة‪ ،‬تساهم في الحفاظ على الدعوة المحمدية‬
‫الصفة تتبع الموصوف في التعريف والعدد والجنس‪....‬‬
‫‪ -2-2‬مفاهيم فصل‪:‬‬
‫تكون الداللة اللفظية للمفهوم واضحة ودقيقة إذا ذكرت كل الحاالت التي تكون فيها وهي التعريفات التي يستعمل فيها الحرف "أو" مثل‪:‬‬
‫األسلوب الخبري هو الذي يحتمل الصدق او الكذب لذاته‪.‬‬
‫‪ -3-2‬مفاهيم عملية‪:‬‬
‫هذا النوع من المفاهيم ليس شيئا وانما عملية " تطبيقية‪،‬تجريبية"وهي عادة المفاهيم التي يبدأ عندها التعريف بـ ‪:‬هي عملية "مثل‪:‬‬
‫‪-‬البيع عملية نوعية بين المالك للشيء والمشتري (رابعة متوسط)‬
‫‪ -4-2‬مفاهيم تصنيفية‪:‬‬
‫توضح هذه المفاهيم في مجموعة تشترك في نفس الصفات مثل‪:‬‬
‫الزلزال ظاهرة جيو غرافية‪ ،‬الكتابة العروضية من الشعر‬
‫التجسس صفة مذمومة‬
‫‪ -5-2‬مفاهيم عالقة‪:‬‬
‫مفاهيم تربط رياضيا بين مفهومين أو أكثر مثل‪:‬‬
‫الصالة آداء ‪ +‬وضوء وكذا المعطيات المتعلقة بالزكاة‪.‬‬
‫‪ -6-2‬مفاهيم وجدانية‪:‬‬
‫تختلف عن كل المفاهيم السابقة فهي ليست أشياء وليست عمليات تجريبية يدوية‪ ،‬فهي مفاهيم احساسية وسلوكية مثل‪:‬‬
‫االمانة العلمية – االتجاه العلمي – احترام البرهان – الموضوعية – الصبر الشكر ‪...‬‬
‫اما هللا المالئكة‪ ،‬وغيرها فهي مفاهيم غيبية يمكن أن نجد لها قرائن مثل‬
‫صياح الديك‪ ،‬صهيل الحصان دليل على وجود المالئكة‬
‫نباح الكالب‪ ،‬الرجم بالنجوم – رمي الجمرات دليل على وجود الشيطان‪.‬‬
‫تعاقب الليل والنهار والتغيير في الفصول ‪ ....‬وحدانية الكون‪.‬‬
‫‪ -3‬األخطاء الشائعة في تعلم المفاهيم العلمية‪:‬‬
‫تنشا األخطاء في تعلم المفاهيم نتيجة لعدم مراعاة المعلم كيفية تكوين هذه المفاهيم بشكل صحيح ومن بين هذه األخطاء يمكن ذكر ما يلي‪.‬‬
‫‪ -1-3‬النقص في التعريف‪ :‬يقع المتعلم في هذا الخطأ عند إعطاء جزء صحيح (غير كامل) من الداللة اللفظية للمفهوم العلمي مثل الطباق‪:‬‬
‫التضاد بين الكلمتين‬
‫الزواج عقد برضا الوالدين – االحتباس الحراري هو االرتفاع في درجة الحرارة‪.‬‬
‫‪ -2-3‬التسرع في التعميم‪ :‬يقع المتعلم في هذا الخطأ عندما يعتمد على صفة واحدة موجودة في الفرد أو في جماعة صغيرة ويعممها على‬
‫االفراد أو على مجموعة كبيرة مثل‪:‬‬
‫الطيور هي كل الحيوانات التي تطير‪.‬‬
‫الكذب حرام (يمين اللغو) الكذب للصلح الكذب على الزوجة الكذب في الحرب‪.‬‬
‫الغش حرام في التعليم لغير وسيلة للتعلم‬
‫الكالب للصيد الكتشاف أمراض القلب والسرطان تتحسس الزالزل قبل ثالث أيام‬
‫عادة يبتدئ المتعلم عند تحرير نص ما يذكر ( في يوم من االيام)‬
‫الخلط بين المفاهيم‪ :‬فيه نوعان من الخلط‪:‬‬
‫المتقاربة في األلفاظ‪ :‬مثل ‪ :‬المفعول المطلق ‪ /‬المفعول به – النمط االخباري‬
‫االسلوب الخبري‪ :‬التقويم الهجري ‪ /‬التقويم الميالدي‪.‬‬
‫المتقابلة في األلفاظ‪ :‬مثل بر الوالدين ‪ /‬عقوق الوالدين – التعبير الحقيقي ‪ /‬التعبير المجازي‬
‫هنا نجد الطالب يملك ميوالت غريبة تجاه مواضيع مثل بر الوالدين فينظر نظرة مرتبكة تقوده مباشرة إلى النقيض المجاور المتداول بين الناس‬
‫االكثر استثراءا وهو العقوق فينسى تفهماته كلها من هذا كله فصدق رسول هللا صلى هللا عليه وسلم حينما اورد‪ " :‬ال يدخل الجنة عاق‬
‫الوالدين"‬
‫‪ -4‬الصعوبات في تعلم المفاهيم العلمية‪:‬‬
‫‪ -1-4‬طبيعة المفهوم العلمي‪:‬‬
‫مفاهيم سهلة‪ :‬يمكن ادراكها مباشرة عن طريق الحواس مثل الكائنات الحية‬
‫مفاهيم وسيطية‪ :‬نحسها ونبصرها لكنها ليست خاضعة كليا لحواسنا مثل النجوم – االرض – الشمس – الرياح – الضوء وغيرها‪.‬‬
‫مفاهيم صعبة‪ :‬وتضم هذه الفئة كل المفاهيم الالمادية مثل التآزر – التراحم – الخيال – الزمن ومفاهيم تصنيفية مثل الجنس‬
‫باالضافة الى المواد المتناهية في الصغر مثل االلكترون – الجينات‪.‬‬
‫‪ -2-4‬النقص في خلفية الطالب العلمية‪:‬‬
‫عدم تعلم المفاهيم السابقة‪ :‬لم يتطرأ اليها أصال نظرا لعدم إتمام البرنامج أو لغياب المتعلم وغيرها‪.‬‬
‫صعوبة تعلم المفاهيم السابقة‪ :‬تناول المفاهيم العلمية بطريقة نظرية أو بطريقة عملية فاشلة ال تنتظر منها ترسيخ المفاهيم بشكل سليم في دماغ‬
‫المتعلم‪.‬‬
‫واذا وجد صعوبة في تعلم المفاهيم السابقة يجد صعوبة أكثر في تعلم المفاهيم الجديدة خاصة إذا لم ينتبه المعلم لذلك ولم يسعى جاهدا اليجادها‬
‫صحيحة قبل إعطاء الجديد‪.‬‬
‫مفهوم االحتباس الحراري‪ :‬ال يثبت هذا المفهوم في أذهان المتعلمين بشكل صحيح إذا كانت المفاهيم السابقة له غير موجودة وهي‪ :‬ارتفاع‬
‫‪ Co2‬احترار الجو‪.‬‬
‫افرازات المصانع المواد الكيميائية وحتى الى أدق المفاهيم المتناهية‬
‫دخان السجائر ‪ /‬هنا يستحيل بناء طابق ثان إذا كان ما قبله غير موجود أو موجود وال يحتمل ذلك‬
‫‪ -3-4‬النقص في خلفية الطالب الثقافية‪:‬‬
‫إذا كان الطالب ال يتوسع في القراءات العلمية‪ ،‬ال يناقش‪ ،‬ال يسأل‪ ،‬سلبي في تعلمه‪ ،‬ليس لديه ميول علمي ككل أو لوحده تدريسية معنية‬
‫ويعتمد فقط على ما يقدمه المعلم فهذا ال ينتظر منه أن يكتسب المفاهيم العلمية بشكل صحيح‪ ،‬ال يختلف كثيرا مع االمي أو من فرد خارج‬
‫االختصاص ‪ .profane‬ويساعد في عدم تكوين الخلفية الثقافية المعنيةالكتساب المفاهيم الصحيحة‪.‬تأثيرالثقافة الجماهيرية غير الموجهة‬
‫(غياب سياسة تثقيفية علمية في وسائل اإلعالم وفي المجتمع) والمبنية على الخرافات‪ .‬وتكون راسخة ومتكلسة في أذهان المتعلمين بصورة‬
‫خاطئة أو مبسطة نتيجة تعلمها من اللغة المحلية ولم يتم زعزعتها ال من طرف المعلم وال من طرف المتعلم‪ .‬مثل‪ :‬القلب ( للعواطف)‪ .‬الكبد‬
‫( الحنان)‪ .‬االنسان ( حيوان عاقل)‪ .‬فالعلم هنا تراكمي البناء وال بد من احترام البنائية ‪ Constructrisme‬في التعلم ‪.‬‬
‫‪ -5‬مصادر صعوبة تكوين المفاهيم العلمية‪:‬‬
‫تنجم من مصدرين أحدهما خارجي خارج عن نطاق المتعلم وآخر داخلي خاص به‪.‬‬
‫‪ -1-5‬العوامل الخارجية‪ :‬اهم هذه العوامل‪:‬‬
‫ نمط التعليم السائد التقليدي منه يساهم بجفاء على حفظ الحقائق العلمية عنوة ال يشجع على تعلم المفاهيم العلمية وفق المراد منها‪.‬‬‫يجد المعلم نفسه كالفارس المجرد من سالحه واخيرا يطبق الصمت ثنايا القسم أو المخبر‪ .‬ويساهم في ذلك كذلك نقص الميزانية وسوء التسيير‬
‫المناهج التدريسية غير المالئمة‪ :‬وهي التي تم بناؤها اقتداءا بمناهج الدول المتقدمة دون مراعاة اختالف االمكانيات المادية والبشرية والثقافية‬
‫‪ ...‬في حين تجاوزوا استعمال الحاسوب الى وسائل أخرى ضف الى ذلك الكم الهائل من المادة العلمية المطلوبة للتعلم في فترات قصيرة‬
‫وغيرها‪.‬‬
‫المعلم‪ :‬قد يكون الحلقة االضعف في مدار التعلم والجندي المتأخر عن المعركة وسبب ذلك ضعف المؤهالت األكاديمية ونقص الحافز ألداء‬
‫المهنة على أكمل وجه‬
‫وكما كان المطلوب من المتعلم أن يتوفر على شروط معينة كان على المعلم ذلك أيضا خاصة ما تعلق بتمثيل المعارف لدى المتعلم‪ .‬وذلك‬
‫بإدماج األمور االدراكية الجديدة في المخططات العقلية دون التشويه في الخبرة الجديدة‪.‬‬
‫ويمكن للمعلم االستفادة من ذلك مما أورده القرآن الكريم حينما ذكر‪:‬‬
‫الجدال بين النمرود وإبراهيم عليه السالم‪ .‬فاألول عصف الثاني ذهنيا النتيجة أن ابراهيم عليه السالم‪" :‬قال رب أرني كيف تحيي الموتى"‬
‫فأمكن له ذلك‪.‬‬
‫قصة زكريا حينما رفض حاله الجديد حيث قال‪":‬رب اجعل لي آية" فكان له ذلك‪.‬‬
‫مريم العذراء رفضت رفضت تمثل جبريل عليه السالم حينما قالت‪":‬إني أعوذ بالرحمان ان كنت تقيا" فأعاد جبريل هيئته االنسية الى المالئكية‬
‫على الفور‪.‬‬
‫قوم عيسى رفضوا فكرة خلقه من روح فمثل لهم ذلك بثها من طين فانبرت طيورا تسري فيها على حين غرة‪.‬‬
‫عامل اللغة‪ :‬للغة التدريس أهمية بالغة في اكتساب المفاهيم العلمية بشكل صحيح كلما كان التدريس بلغة غير لغة االم كلما زادت الصعوبة في‬
‫تعلم المفاهيم‪ .‬فعلى استاذ اللغة العربية أن ينهل من القرآن والسنة النهما يغذيان اللغة لما فيها من براهين موثوقة‪ .‬على عكس باقي المواد‬
‫العلمية األخرى التي كانت ضحية الترجمة من اللغات االخرى الذين يتعاملون مع المصطلحات العلمية العريبة (اساتذة العلوم الطبيعية‪:‬‬
‫المصطلحات الالتينية عائق استمولوجي)‪.‬‬
‫العوامل الداخلية‪ :‬تتمثل العوامل التي تتعلق بالطالب نفسه في النقص في استعداده وإقباله ودافعيته للتعلم‪.‬‬
‫الدافعية‪ :‬حالة فيسيولوجية نفسية داخل الفرد تحركه للقيام بسلوك معين لتحقيق هدف محدد‪ ،‬وإذا لم يتحقق هذا الهدف يشعر االنسان بالضيق‬
‫والتوتر حتى يحققه‪.‬‬
‫ال يحدث التعلم اال بوجود دافع يدفع المتعلم وهذا يؤدي الى إظهار الرغبة في التعلم ويتولد الشعور لدى الفرد بالقدرة عليه ويسعى لتحقيقه من‬
‫خالل سلوكات تبين ذلك مثل‪ :‬االنتباه‪ ،‬المشاركة‪ ،‬حل الفروض المنزلية التحضير األولي وطرح األسئلة وغيرها‪ .‬هذه الرغبة في االداء الجيد‬
‫تسمى دافعية التحصيل وهذه هي الطائفة األولى مرتفعة الدافعية يضعون أهدافا مناسبة من أجل التحصيل بل ويشعرون بالمسؤولية و الميول‬
‫لالستطالع واالستكشاف والتعامل مع البيئة‪.‬‬
‫أما الطائفة الثانية فهم ضعيفو الدافعية غير مسؤولين‪ ،‬يهربون من الدراسة ينتعش عندهم الفشل واالحباط والنتيجة واضحة تدني مستواهم‬
‫التعلمي التربوي من كل الجوانب‪.‬‬
‫وأسباب ضعف الدافعية للدراسة كثيرة منها ماهو لديه عالقة بالمجتمع وبالسياسة التربوية ومنها ماهو متعلق بالمدرسة‪ ،‬باالسرة وسلوك‬
‫الوالدين‪ ،‬والجانب الصحي الجسمي النفسي للمتعلم نذكر بايجاز فيما يلي‪:‬‬
‫البيئة االجتماعية غير المناسبة للعلم والتعلم‪ :‬المكانة المتردية للعلم والمتعلمين في المجتمع وخاصة البطالة لها دور كبير في تدني الدافعية‪.‬‬
‫البيئة المدرسية غير المناسبة‪ :‬نتيجة لظروف البيئة االجتماعية والسياسات التربوية الفاشلة (إعادة التالميذ المطرودين المشاغبين‪ ،‬تضخيم‬
‫النقاط‪)...‬ه‬
‫هنا المدرسة في حد ذاتها مصدر لضعف الروح المعنوية للمتعلمين‪.‬‬
‫االستجابة لسلوك الوالدين وتشمل اآلتي‪:‬‬
‫عدم االهتمام واالهمال‪ :‬قلة النفقة وضعف الرعاية (درس بر الوالدين)‪.‬‬
‫توقعات الوالدين قد تكون مرتفعة كمالية ومثالية‪ ،‬هنا يشعر المتعلم بالخوف واالنتقام من والديه‪ ،‬فيميل الى كراهية الدراسة وبذل الحد األدنى‬
‫من المذاكرة‪.‬‬
‫النبذ أو النقد المتكرر‬
‫تدني تقدير الذات‪ :‬الشعور بعدم الجرأة والعجزقد يكون التلميذ مبدعا وذكيا إال أنه يحمل شعور بالسلبية والتشاؤم‪.‬‬
‫المشكالت البيولوجية‪ :‬المشاكل الصحية والنفسية تؤدي الى بطء التعلم‬
‫المشكالت االجتماعية االسرية‪ :‬خاصة منها االقتصادية تؤدي الى الشعور بالخوف والقلق وهذا ما يؤدي الى ضعف التحصيل والرغبة في‬
‫ذلك‪.‬‬
‫‪ -6‬تجاوز الصعوبات‪:‬‬
‫يجب على المعلم أن يعي هذه الصعوبات (خاصة تلك التي تحت مسؤوليته) وأال يكون ساذجا في اعتقاده بأن المفاهيم العلمية كلها‬
‫بسيطة‪ ،‬واضحة‪ ،‬قابلة للتعلم بسهولة وبسرعة‪ ،‬تكسب كلها باإللقاء (النظري) وتكتسب بالحفظ اآللي‪ .‬ويتأكد من ذلك بأسئلة‬
‫موضوعية‪ .‬ا‬
‫كال المفاهيم أنواع‪ ،‬وتكسب إذا رعيت فيها طرق وأساليب تنفيذية مناسبة وساهم المتعلم في بنائها وتدقيقها‬
‫بنفسه ومن أجل ذلك يتأكد ما يلي‪:‬‬
‫من صحة معارفنا (ضبط المادة العلمية) وتدعيمها بشواهد كي ال تكون وجهات نظر خاصة مرتبطة بمزاجها‪.‬‬
‫مالءمة المعارف للمستوى (تحليل المستوى المعرفي وإحصاء المكتسبات)‪.‬‬
‫طريقة تبليغه وكيفية تفسيره وتحليله (التنقيل العلمي)‪.‬‬
‫تنفيذها بطرق ووسائل مناسبة‪.‬‬
‫سالمة المعايير التقويمية (التقويم)‪.‬‬
‫فيما يخص دافعية المتعلمين على المجتمع والوصايا أن تأخذ مأخذ الجد قضية التسرب المدرسي ونقص الدافعية وأن تعمل‬
‫على تشجيع العلم والحد من مشكلة بطالة المتعلمين وأن تدفع باالقتصاد الى تحقيق تنمية شاملة في البالد ويكون أحد‬
‫أعمدتها الفرد المتعلم‪.‬‬
‫وفي هذا الصدد‪ ،‬على المعلم أن يعمل على تغيير الطريقة التي يفكر بها الطالب ضعيف الدافعية حول نفسه والبيئة المحيطة‬
‫به والتوقف عن التفكير السلبي واستخدام تصورات ايجابية كما يجب على المعلم أن يعمل على مساعدته للوصول الى‬
‫األهداف من خالل توفير مناخ تعليمي غير مثير للقلق وإدماج الطالب ضعيف الدافعية في جماعات طالبية نشطة وتدريبه‬
‫على مواجهة المشكالت وحلها‪.‬‬
‫أقـــــوال عــن بيداغوجـــيــا الخــــطأ‬
‫قال طاغور‪ « :‬إذا أوصدتم بابكم أمام الخطأ فالحقيقة ستبقى خارجه»‬
‫قال باشالر‪ « :‬الحقيقة العلمية خطأ تم تصحيحه»‬
‫و قال أيضا‪ « :‬ما الذي نتعلمه حين نعلم؟ وحين نعلم ماذا نتعلم حول المادة التي نعلم؟»‬
‫يقول المثل‪ « :‬أطرد ماهو طبيعي يعود إليك راكدًا»‬
‫قال ادغار موران‪ « :‬الخطأ في عدم تقدير أهمية الخطأ »‬
‫وقال أيضا‪ « :‬وظيفة التربية والتعليم ليست محاربة االخطاء ولكنها الكشف عن مصادرها»‬
‫قال بياجي‪ « :‬يمكننا الكشف عن طبيعة التفكير لدى المتعلم عن طريق استقبال أخطاؤء االطفال»‬
‫يقول ميشال سانر‪ « :‬إن أخطاءنا هي جزء من تاريخنا الشخصي بكل ما يحمله هذا التاريخ من‬
‫معرفة وتجربة وتخيالت»‬
‫لطالما اعتبر الخطأ في المجال المدرسي‪ ،‬ذنبا ال يغتفر‪ ،‬ومؤشرا على الفشل والقصور و االخفاق ‪ ،‬عالوة على أن‬
‫الممارسات البيداغوجية الكالسيكية كانت تحمل التالميذ مسؤولية أخطائهم وتفسرها بغياب الحوافز أو النقص في التركيز‬
‫فكان لذلك انعكاس سلبي على نفسية األطفال عمق لديهم الشعور باإلحباط و االقصاء والدونية وكرس في نفوسهم الرغبة‬
‫في العزوف عن الدراسة‪.‬غير أن وضعية الخطأ سرعان ما عرفت تحوال نوعيا أضحت األخطاء معه تعبيرا عن وجود معرفة‬
‫غير مكتملة ومرحلة طبيعية من مراحل بناء التعلمات و استراتيجية للتحصيل‪.‬‬
‫فتغدوا المدرسة في ظل بيداغوجيا الخطأ فضاء الرتكاب األخطاء دون عواقب‪ ،‬والتلميذ المحظوظ هو الذي يرتكب أكبر قدر‬
‫من األخطاء داخل الفصل الدراسي ألنه يستطيع تحليلها وتصحيحها لبناء أكبر قدر من المعارف‪ ،‬وعدم تكرارها خارج‬
‫الفصل‪ ،‬كما تساهم هذه البداغوجيا في تشجيع المتعلم على طرح األسئلة الجريئة والتي يراها مالئمة لصياغة الفوضيات‬
‫الجسورة‪ .‬والتساؤالت المقلقة حتى تلك التي تظهر غبية بدل بقاءه صامتا ممتثال وراضيا عما يقدم له دون فهمه‪ ،‬وذلك‬
‫خوفا من أن يحتسب تردده وخطأه ضده ويصبح المدرس في هذه البيداغوجيا مرافقا للمتعلم موجودا في الفصل لمساعدته‬
‫على تصحيح أخطائه وتمثالته ال لمراقبته‬
‫‪.‬‬