Transcript Colloque Agadir
Slide 1
معوقات العملية التعليمية وإجراءات تطويرها:
منوذج التعلم بواسطة االسرتاتيجيات والتعلم بواسطة
اإلنتاجات الثقافية
بنعيسى زغبوش
كلية اآلداب والعلوم اإلنسانية
ظهر املهراز
فاس
Slide 2
مدخل نظري
معوقات العملية التعليمية
العوائق اللغوية يف العملية التعليمية
عوائق اكتساب بعض املفاهيم الفلكية
خالصات
معوقات العملية التعليمية وإجراءات تطويرها
تصميم املداخلة
Slide 3
أقسام مغلقة .الطفل يحب أن يرى نشاطه يفيد في شيء ما :عملنا على أن ال
يكون لنشاطه أي هدف .إنه يحب الحركة :أرغمناه على البقاء ساكنا .إنه يحب
مناولة األشياء :وضعناه في اتصال مع األفكار .إنه يحب استعمال يديه :لم نجعل
سوى ذهنه يعمل .يحب أن يتكلم :أرغمناه على الصمت .يحب التفكير :أرغمناه
على الحفظ .يحب البحث عن العلم :قدمناه له جاه از .يحب أن يتحمس :اكتشفنا
العقاب )...( .إذن يتعلم األطفال ما لم يكن ليتعلموه بدون هذا .يعرفون كيف
يكتمون ،يعرفون كيف يغشون ،يعرفون كيف يكذبون".
Adolphe Ferrière
(من مؤسسي الرابطة العالمية للتربية الجديدة سنة .)1921
معوقات العملية التعليمية وإجراءات تطويرها
"وبإرشادات من الشيطان ،تم خلق المدرسة .الطفل يحب الطبيعة :احتجزناه في
Slide 4
مدخل نظري
علم النفس المعرفي :دراسة السيرورات المعرفية كما تجري في الذهن
اإلطار النظري الخاص:
توجه نظرية النظريات:
-المخزون اللغوي للطفل قبل التمدرس
بناء نظريات ساذجة أو عفوية حول الظواهر التي يالحظونها في حياتهم اليومية -تنظيم هذه المعارف على شكل نظريات وفق ثالثة ميادين:
البناءات النظرية الساذجة المتعلقة بالكائن اإلنساني باعتباره ينتمي للميدان اإلنسانـي (نظرية سيكولوجيـة ساذجـة) (،Melot
،)1997
البناءات النظرية الساذجة المتعلقة بميدان األحياء (نظرية بيولوجية ساذجة) (،)1985 ،Carey
البناءات النظرية الساذجة المتعلقة بميدان األشياء (نظرية فيزيائية ساذجة) (.)1988 ،Spelke
ي َّتخذ "الميدان" في هذا اإلطار معنى خاصا :إنه يتعلق بجزء من العالم للفرد تجربة فيه .وتطابق هذه األجزاء من العالم
نظريات ساذجة ،بمعنى أنظمة معارف ومعتقدات توضح مجموعة من الظواهر المنتمية لميدان معين ،والقوانين التي تتحكم فيها
اإلطار المنهجي
* في إطار البحث حول التعلم والمعرفية ،تعتبر كيانات تصوراتنا غير خاضعة للمالحظة المباشرة ،بل هي خاضعة لالستنتاج.
* تعتبر معرفتنا بتفكير اآلخرين هي دوما معرفة غير مباشرة يتوسطها ما يقولون و/أو ما يفعلون.
* إن المعرفة تعد تمثال ذهنيا ذا طبيعة رمزية ،أي حدثا داخليا ال يمكن معاينته مباشرة ،بل االستدالل عليه واستنباطه من خال ل السلوك الخارجي
اللفظي أو الحسي الحركي
معوقات العملية التعليمية وإجراءات تطويرها
االطار النظري العام:
Slide 5
رصد عدة وقائع تتفق كلها على أهمية المخزون المفرداتي للمتعلم وعلى قصور مناهج التعليم الحالية
ومضامينه وعلى تخلف نظرة المجتمع للطفل وللمتعلم :
.1اعتماد مناهج التدريس على مرجعيات سيكولوجية متجاوزة (البنائية حينا والسلوكية حينا آخر) :غياب
ثقافة ال ّتشخيص -سيادة اإلستراتيجية المنوال التي تختزل التالميذ في تلميذ نمطي
.2غياب ثقافة مجتمعية علمية تساعد على تكوين الطفل وترقية مداركه ومعارفه ،وإلقاء هذه المهمة على عاتق
المدرسة (مصدر ثقافة الطفل يتمثل في الثقافة المدرسية من خالل الكتاب المدرسي)
.3إن تمثالت المجتمع للخطأ سلبية في مجملها تماشيا مع نسق القيم السائد (الخطأ=الكسل=الفشل) ،االلتزام
بما يقدمه المدرس من معارف واستظهارها (قوة الذاكرة=النجاح)
.4تأثير المحتوى اللغوي للمتعلم على مردوديته ومستواه المعرفي :فقر المخزون اللغوي للطفل العربي ،الذي
ال يتجاوز مجموع مدركاته 800مدرك بينما يستوعب التلميذ األجنبي 1500مصطلح .ارتباط تقهقر مستوى
اللغة الفرنسية في الجامعة المغربية بتقهقر المخزون المفرداتي للطالب .تزداد مصطلحات العلوم الحديثة كل
يوم بنحو 50مصطلحا جديدا.
.5تعتبر طبيعة تكوين اللغة العربية معقدة بشكل كبير سواء على مستوى شكل الحروف وتآلفها في البنيات
المورفيمية وكذا انتظامها في جمل معينة ،مع ما يطرحه ذلك من مشاكل اإلدراك والمعالجة والنفاذ إلى
المخزون اللغوي( .خصوصيات معالجتها على المستوى الذهني وتوظيف االستراتيجيات المعرفية المالئمة)
معوقات العملية التعليمية وإجراءات تطويرها
معوقات العملية التعليمية
Slide 6
• األولى تخص المخزون اللغوي للطفل واألخطاء التي يرتكبها،
• الثانية تتعلق باكتساب الطفل لبعض المفاهيم العلمية ونخص بالذكر منها
المفاهيم الفلكية
معوقات العملية التعليمية وإجراءات تطويرها
انطالقا من هذه الوقائع ،سنحاول في دراستنا هذه طرح إمكانات تجاوز النواقص
التي حددنا معالمها ،من خالل طرح تصور يجمع بين ما هو نظري منهجي وما
هو إجرائي إمبيريقي وينفتح على آفاق تربوية .وسنحاول معالجة هذه المسألة من
خالل دراستين ميدانيتين:
Slide 7
ننطلق في هذه النقطة من سؤالين اثنين:
هل يكتسب التلميذ المفردات كوحدات ثابتة رغم خضوعها لقواعد معينة؟ هل ُيخضِ ع التلميذ المفردات التي يكتسبها لقواعد تسهل عملية اشتقاق كلمات جديدة؟لإلجابة عن هذين السؤالين:
اعتمدنا على عينة تتكون من 72تلميذا تتراوح أعمارهم بين 13و 16سنة ،يتوزعون بالتساوي بينالقسم السابع والقسم الثامن والقسم التاسع إعدادي.
دراسة إنشاءات التالميذ ،مستخلصين منها الكلمات التي تضمنتها ،ووزعناها حسب محورين كبيرين هما:القاموس الخاص بتكرار المفردات وميادين انتمائها التي تعبر عن المخزون اللغوي للتلميذ؛
مسرد خاص باألخطاء التي ارتكبها التالميذ والذي يكشف عن طبيعة معالجة التلميذ للكلمات وعن آلياتتدبير محتوى هذا المخزون
قاموس التك اررات
اعتمدنا على اإلنشاءات لجمع معطيات هذا القاموس ( 384إنشاء) .استخالص قاموس اعتمادا على برنامج
حاسوبي يقوم بفرز الكلمات حسب ميدان ورودها وحسب تكرارها تنازليا.
وبعد استخالص المفردات وتوزيعها طبقا للتصور السابق ،حصلنا على الجدول (.)1
معوقات العملية التعليمية وإجراءات تطويرها
العوائق اللغوية يف العملية التعليمية
Slide 8
سيك ل جي
19
% 60
1653
% 51
19099
% 50
في يا ي
3
%9
684
% 21
8458
% 22
32
% 100
3267
% 100
38276
% 100
بي ل جي
لمجم
لج ل :1ت يع لم ضيع ع لم خل لتك
حس تك تها نسبها لمائ ية
نالحظ ما يلي:
* كلما ارتفعت المداخل المعجمية كلما ارتفعت التكرارات
* أن تكرار الكلمات يرتفع خطيا مع عدد المداخل
* أن الميدان السيكولوجي الذي عرف معالجة أكبر عدد
من مواضيع اإلنشاءات قد نجم عنه أكبر عدد من
المداخل ،األمر الذي أدى إلى ارتفاع عدد التكرارات
بي ولوجي
سيك ولوجي
في زيائي
تك رار الكلمات عدد املداخل عدد امل واضيع
معوقات العملية التعليمية وإجراءات تطويرها
لمي
ع لم ضيع %لم ضيع ع لم خل %لم خل تك لكلما
10719
% 28
930
% 31
10
%تك
% 28
Slide 9
• اعتمددنا فددي اسددتخراج األخطدداء المواليددة مددن اإلنشدداءات بطريقدة يدويددة ،بحيددث نرصددد األخطدداء التددي سدطر
عليهددا األسددتاذ أثندداء تصددحيحه ل نشدداءات ،ونعمددل علددى ضددبطها وضددبط تصددحيحها حسددب توجيهدات األسددتاذ
وحسب تداولها في الفصل الدراسي.
إن استخالص مسرد األخطاء التي ارتكبها التالميذ في إنشاءاتهمُ ،يعبر عن كيفية النفاذ إلى مخزونهماللغوي وبالخصوص عالقة المنطوق بالمكتوب وطبيعة المعالجات المعرفية التي يوظفها المتعلم ،وكيفية
تطبيق القواعد
سنستفيد من هذه األخطاء لشرح كيف يفهم التلميذ المفردات وكيف يتمثلها وكيف ينتجها ،سواء علىمستوى التركيب اللغوي والداللي أو على مستوى طبيعة األخطاء التي يرتكبها
وسنعمل في النقط الموالية على تقديم األخطاء التي يرتكبها التالميذ ،مع اإلشارة إلى أن الكلمات الموجودة
بين قوسين تمثل على التوالي الكلمات أو التراكيب الخاطئة التي سطرنا تحتها ،ثم مقابالتها الصحيحة.
معوقات العملية التعليمية وإجراءات تطويرها
مسرد األخطاء
Slide 10
األخطاء اإلمالئية
نالحظ أن توظيف الوساطة الفونولوجية تجعل المتعلم يكتب الكلمة كما ينطقها ،وهذا ُيفيد أن التلميذ لم يطور
بعد إجراءات آلية للنفاذ إلى مفرداته ،تسمح له بالكتابة السليمة للكلمات وتوظيفها بشكل الئق في الجمل
(المرحلة األلفبائية).
معوقات العملية التعليمية وإجراءات تطويرها
إنها األخطاء التي تتجسد في عدم الكتابة السليمة للكلمة ،سواء على مستوى عدم كتابة الحروف بشكل سليم أو سقوط حرف من
الكلمة سهوا…الخ ،وتفيدنا في فهم كيفية تمثُّل التلميذ للكلمة على المستويين الصوتي واإلمالئي .ونقسم هذه األخطاء حسب طبيعتها
إلى مجموعات كما هو مثبت أدناه.
.1غياب الترقيم :Ponctuationوهو األمر الذي يعقد قراءة نص اإلنشاء.
.2عدم ضبط النقط على الحروف ،األمر الذي يؤدي إلى الخلط بين الحروف :عدم التمييز بين الدال والذال (أهذاف-
أهداف/أدهب-أذهب)؛ وبين السين والشين (انكماس-انكماش/الراسدين-الراشدين)؛ وبين التاء والثاء (االكتار-اإلكثار/اكثرات-اكتراث
)؛ وبين السين والصاد (فُرس عمل-فرص عمل/قصاوة-قساوة ،نقس-نقص )؛ وبين الدال والضاد (إبعاض-إبعاد/أ ََرضنا-أردنا )؛
وبين الضاد والظاء (ننضم-ننظم /أضن-أظن) أو العكس (إرظاء-إرضاء/نهوظ-نهوض) أو هما معا (يظضر-يضطر )؛ وبين الظاء
والذال (نظكر-نذكر
.3عدم ضبط كيفية كتابة بعض الحروف التي تحتمل شكلين في الكتابة والذي ال يؤثر على طريقة نطق الكلمة من مثل عدم
التمييز بين األلف المقصورة واأللف الممدودة (أدنا-أدنى/فيهى-فيها)؛ وعدم التمييز بين التاء المبسوطة والتاء المربوطة (أدات،
أداة/تجولة-تجولت)؛ وعدم التمييز بين التاء المربوطة والثاء المبسوطة (يبحة-يبحث).
.4عدم التمييز بين المصوتات القصيرة والمصوتات الطويلة :
تغيير التمثيل اإلمالئي للكلمة ُيؤدي إلى فقدان معناها إذا لم تكن مشكولة (الوفر-الوفير/تراك-تََر َك /تركم/تَراكم/تَريخها-تاريخها).
ِ
ِ ِ
يرة /
تغيير التمثيل اإلمالئي للكلمة يؤدي إلى تغير في معناها (بشرعهم – ِبشراع ِهم/محتجين – محتاجين/خيرةَ -خ ْي َرات /كثرةَ -كث َنقدُ -نقُود).
الوقف على تاء التأنيث (السنار – السنارة). .6خطأ في تحديد المفاصل بين الكلمات (أَ ْن َي ُكون – أن يكون/أَُن ْح ِسن-أن نحسن).
ان-بالدا).
حبوُّ -
يحبِ ،بالَ َد ْ
.7كتابة الكلمة كما تنطق ( ْ
بلدن ٌ -
بلد ُ /ي ُ
Slide 11
األخطاء النحوية
معوقات العملية التعليمية وإجراءات تطويرها
وتتجلى في الكلمات التي لم يحسن التلميذ تطبيق القواعد عليها ،مثل قواعد النحو أو الصرف ،أو الربط بين عناصر
الجملة أو أخطاء في االشتقاق…الخ .وتفيدنا في فهم كيف يتعامل التلميذ مع قواعد تدبير اللغة وكيف يطبقها على مخزونه
اللغوي ،وبذلك يفيد عدم التمكن من قواعد النحو في عدم تمكن التلميذ بما فيه الكفاية من ضبط آليات اشتغال اللغة .كما
يفيد وجود خلل على مستوى الربط بين تمثل الكلمة وحضورها في مخزونه اللغوي وبين غياب الخصائص المرتبطة بها،
خصوصا خصائصها اإلمالئية والتركيبية والصرفية...الخ .ونبسط هذه األخطاء حسب طبيعتها في المجوعات التالية:
* خلل في تركيب الجمل:
عدم ضبط الصياغة التركيبية للكلمات وعدم التوظيف المالئم للروابط (يزود السمك بكثرة عن األسواق – يزود األسواقبالسمك الكثير)( ،منهمك في االستعداد إلى البدء في البحث – منهمك في االستعداد لبدء البحث).
عدم التمكن من المفردات الدقيقة لتكوين الجمل ،وبالتالي صعوبة الربط بين الكلمات (عندما داست عليه في جسده-عندما داسته/ألنه تؤدي به إلى الضحية-ألنها تخلف ضحايا).
خطأ في التعبير (وهكذا بدأ استعداد بعد الفجر يجمعون آليات الصيد – وهكذا بدأ االستعداد بعد الفجر بجمع آلياتالصيد)
* عدم ضبط القواعد
عدم ضبط قاعدة عدم جواز تتالي فعلين مصرفين (ويصبح يتحلى بأخالق – متحليا). عدم ضبط التطابق على مستوى الجنس :التذكير والتأنيث (األشياء النفيس – النفيسة/بلد أخرى – بلد آخر)، عدم المطابقة في التعريف (البحر بنسبة للصياد – بالنسبة/ف ّنوم-فالنوم /المالبسنا-مالبسنا)، عدم ضبط التطابق على مستوى العدد :المفرد والجمع (الصيادون يركب – يركبون). عدم ضبط المطابقة بين الوصف والموصوف ،وبين النعت والمنعوت (حصل على األسماك كثير وهائلة – األسماكالكثيرة والهائلة)
* خلل في ضبط قواعد االشتقاق
غياب ضبط قواعد االشتقاق (الفسح-التفسح/قدم-أقدم/مبيد ابشاري-بشري/متطلعات-تطلعات).أزرة-أزرار/تعابيب-أتعاب/الزقق-
توظيف قواعد االشتقاق الخاصة بالجموع المنتظمة وتطبيقها على الجموع الشاذة ( ّأزقة/مرحضات-مراحيض) .
Slide 12
األخطاء المعجمية
وتتميز بكونها الكلمات التي أساء التلميذ توظيفها بشكل مالئم في الجملة ،ضمن سياقات معينة ،بحيث يضع كلمة عوض
نقسم هذه األخطاء إلى المجموعات التالية:
ضع كلمات َموضع أخرى تَنتُج عنها أخطاء في التعبير (يحس بالخلوة – يحس بالفراغ ،عدم التأخر – عدم التأخير/العمل
* َو ْ
ملتزم على كل شخص – العمل ملزم لكل شخص)
* عدم إتمام الجملة بسبب غياب كلمات الربط األمر الذي ينتج عنه أخطاء في الربط التركيبي (فإنه يكون لك عمل ما
تحس – ..فإنه عندما يكون لك عمل/فهو يساعد بناء مجتمع – فهو يساعد على بناء)
* عدم ضبط معنى الكلمات يؤدي إلى وضع كلمات في موضع أخرى تختلف عنها دالليا (إكساب أمراض /اإلصابة
بأمراض/إلقاء برامج على التلفزة-تقديم /الحضر ملوث-المدينة ملوثة).
تهوية/
* االعتماد على الكلمات والتعابير الدارجة في الصياغات التركيبية (منفجع بالخلعة-مصاب بالهلعُ /يعون الغرفةّ -
إصابته باإلفشال-الوهن/األطفال من ذلك العين-األصل/تُ َعص ُب ُهم-توتر أعصابهم).
* تطبيق قواعد االشتقاق تؤدي إلى إنتاج كلمات غير معجمية ،ويرجع سبب ذلك إلى عدم إحاطة المتعلم التامة بقواعد اللغة،
األمر الذي يدفعه إلى استخالص كلمات وفق قواعد محدودة تعلمها من قبل ،غير أنها ال تصلح للتطبيق على جميع الحاالت،
وبالتالي نالحظ تواجدا لهذا الصنف من االشتقاقات الخاط ة ضمن مفردات معجمه (مستلهف-متلهف/نحتفظ بصحتنا-نحافظ
على صحتنا/نصب عرقاَّ -
نتصبب عرقا).
معوقات العملية التعليمية وإجراءات تطويرها
كلمة أخرى ،أو ُيوظف كلمات مشحونة بداللة مختلفة عن الداللة التي قصدها ،أو يستعمل كلمات من الدارجة ،أو يوظف
كلمات عمل على اشتقاقها ولكنه استخرج كلمة خارجة عن قواعد اللغة العربية…الخ .وتفيدنا هذه األخطاء في توضيح كيف
يكتسب الطفل المفردات وكيف يشحنها بداللة خاصة به قبل أن تصبح داللتها متوافقة مع االستعمال العادي.
Slide 13
وإذا عدنا إلى توزيع األخطاء التي ارتكبها التالميذ حسب عددها وطبيعتها ونسبها المائوية ،فإننا نحصل على
الجدول التوضيحي (:)2
بيعة لخ أ
خ ا مال ية
696
%50
خ ا معجمية
305
%22
1389
%100
خ ا نح ية
لمجم
لج ل :2ت يع ألخ ا حس
بيعتها ع ها نسبها لمائ ية
نسجل ما يلي:
• إن األخطاء اإلمال ية تستحوذ على الحيز األكبر من األخطاء ،وهو ما يمثل مؤش ار هاما على وجود خلل بين
التمثل الصوتي للكلمة وتمثيلها اإلمال ي.
• إن األخطاء المعجمية تعبر عن امتداد الدارجة في اللغة العربية لدى المتعلم من جهة ،وعدم ضبط
استعمال بعض األلفاظ حسب حمولتها الداللية الدقيقة من جهة ثانية.
• إن األخطاء النحوية تُعبِّر عن عدم اكتمال بلورة قواعد لضبط اشتغال المفردات سواء على مستوى استخالص
الجمع من المفرد ،أو ضبط قواعد التصريف أو الربط النحوي بين مكونات الجملة...الخ ،كما تعبر عن عدم
اإلدراك الصحيح لقيود تطبيق قاعدة معينة.
معوقات العملية التعليمية وإجراءات تطويرها
ع ألخ ا
388
لنس لمائ ية
%28
Slide 14
سنحصل على نسبة %78من األخطاء ،وهو األمر الذي يعكس خلال في توظيف المتعلم للقواعد ،ويدفعنا
إلى ضرورة مراجعة العملية التعليمية في شكلها الحالي .
معوقات العملية التعليمية وإجراءات تطويرها
• إذا أخذنا بعين االعتبار األخطاء اإلمالئية والنحوية باعتبارها ناتجة عن خلل في تطبيق قواعد معينة فإننا
Slide 15
مناقشة المعطيات
* إن المتعلم أثناء تعلمه لمفردة جديدة يحتاج إلى تعلمها كوحدة مستقلة وثابتة ،ويحتاج كذلك إلى تعلم
الخصائص التي تميزها ،وتلك التي تشترك فيها مع كلمات أخرى (األخطاء المعجمية) ،وقياسها على كلمات
سابقة مشابهة لها (األخطاء في االشتقاق والتصريف) ،ومن ثمة الضبط المستمر للخصائص الصوتية
واإلمالئية والنحوية والداللية للكلمة
* وسنعمل على البحث عن السند السيكولوجي للعملية التربوية ،منطلقين في بلورة تصورنا من مستويين:
- 1يتعلق األول بمناقشة المحتوى اللغوي ،انطالقا من معجم التكرارات ومسرد األخطاء المعجمية ،على
اعتبار أن األخطاء المعجمية تكشف عن وجود خلل في شحن الكلمات بمعاني محددة من جهة ،وعن امتداد
الدارجة في لغة المتعلم من جهة ثانية.
- 2يرتبط المستوى الثاني بمناقشة آليات تدبير المحتوى اللغوي ،انطالقا من مسرد األخطاء النحوية
واإلمالئية ،على اعتبار أن األخطاء اإلمالئية تكشف عن الخلل بين التمثل الصوتي للكلمات وتمثلها اإلمالئي،
إذ الغالب في هذه األخطاء أن التلميذ يكتب الكلمة كما ينطقها؛ وأن األخطاء النحوية تكشف من جهتها عن
وجود خلل في تطوير قواعد تدبير الكلمات.
معوقات العملية التعليمية وإجراءات تطويرها
* إن عدم تداول الفصحى بشكل كاف أدى إلى حضور كلمات "دارجة" في إنشاءات التالميذ أو توظيف
تراكيب من الحروف ال تشكل كلمات في اللغة العربية أو شحن كلمات بغير معناها الصحيح.
Slide 16
(لمسي ،سمعي ،بصري) حيث تتساوى هذه المعلومات من ناحية ترميزها العميق ،وتحول بعد ذلك إلى
مستوى السطح الذي قد يأخذ شكل إصدار أصوات تمثل اللغة المنطوقة ،أو رسم خطوط تمثل اللغة المكتوبة…
فإن الخلل يكمن في آلية التحويل بين هذين المستويين ،وهو ما سبق أن الحظناه في كيفية نطق الكلمات وكيفية
كتابتها ،وهو ما يوضح أن المتعلم لم يطور بما فيه الكفاية آليات لتدبير الكلمات والربط بينها.
*إن معالجتنا لطبيعة األخطاء التي يقع فيها المتعلم ،تكشف لنا بوضوح عن مكامن الخلل التي يتخبط فيها
النظام التعليمي .ونخلص إلى وجود خلل مزدوج :على مستوى محتوى مادة التعليم ،وعلى مستوى تطوير
آليات االشتغال.
كيف نتجاوز هذا الخلل المزدوج؟ إن اإلجابة عن هذا السؤال ذي األبعاد التربوية تجد جذورها وامتداداتها
األساسية في المعطيات السيكولوجية ذات التوجه المعرفي ضمن إشكالية النمو والتعلم.
سنعود لمناقشة هذه المسألة بعد تناول محور عوائق اكتساب بعض المفاهيم الفلكية
معوقات العملية التعليمية وإجراءات تطويرها
* إذا كانت الذاكرة تستعمل لغة عُليا خاصة بها ُتحول إليها جميع المعلومات التي تصلها مهما كان مصدرها
Slide 17
* تندرج هذه الدراسة ضمن اإلطار العام للسيكولوجيا المعرفية التي تنصب على الكشف عن خصوصيات
معارف الطفل السابقة عن أي تعلم مؤسساتي ومنظم في المدرسة.
* يلج الطفل المدرسة وهو مزود بمعارف ساذجة سابقة استقاها بعفوية من وسطه الطبيعي واالجتماعي
* تسعى هذه الدراسة إلى مالمسة كيفية إدراك الطفل لبعض المفاهيم الفلكية،
* مالحظة العالقات التي يمكن نسجها على مستوى ارتباط مفاهيم الطفل العفوية بالمفاهيم العلمية سواء في
مراحل تكونها أو نموها أو تأثرها بوسطها السوسيوثقافي.
* االنطالق من خالصة Vosniadouو )575 :1992( Brewerالتي تفيد أن "أطفال المدرسة االبتدائية
يالقون صعوبات في فهم أن األرض كروية ويبنون مفاهيم خاطئة عديدة بخصوص شكلها".
معوقات العملية التعليمية وإجراءات تطويرها
عوائق اكتساب بعض املفاهيم الفلكية
Slide 18
• لحث األطفال على التفكير بشكل مجرد ،استعمل شولتز ( )2001كرة أرضية كنقطة انطالق للحوار ،توضع أمام كل من
الطفل والمجرب.
• تعتبر األسئلة ذات طبيعة شبه موجهة ،وفق نموذج المنهج اإلكلينيكي البياجوي (.)1947 ،Piaget
• تتكون عينة شولتز من 25طفال سويديا ،يتراوح سنهم بين 7-6سنوات ،و 8-7سنوات ،و 11-10سنة.
النتيجة
المستوى1
( 7سنوات)
المستوى 5
( 11سنة)
المستوى 2
( 8سنوات)
المجموع
قادر على تحديد بعض الدول على الكرة األرضية
% 100
% 100
% 100
% 100
يعتبر األرض مثل كرة
% 84
% 100
% 89
% 92
يعتبر العيش ممكننا حول األرض دون السقوط منها
% 100
% 100
% 100
% 100
يستعمل مفهوما يحيل على الجاذبية
% 38
% 75
% 89
% 77
الجدول :3تأثير استعمال الكرة األرضية على تصورات األطفال السويديين
معوقات العملية التعليمية وإجراءات تطويرها
دراسة السويد (شولتز Schoultzوآخرون)2001 .
Slide 19
* إن األطفال السويديين أكثر اطالعا على المعلومات من أطفال دول أخرى أجريت فيها دراسات مشابهة (من
مثل أمريكا وأستراليا واليونان،)...
* ال يجب إغفال السياق بكل قيوده وال الفرد بكل موارده المعرفية التي يستحضرها في تلك الوضعية وال
الموارد المتوفرة في محيط الفرد.
* إن إنتاج ملفوظات األطفال في دراسته كان باالعتماد على "الكرة األرضية" كعنصر مشترك مُوجِّ ه لالنتباه.
* عندما كان التالميذ السويديون يتكلمون وينتجون ملفوظاتهم ،كان لديهم مصدرا يعتمدونه .هذه األداة
الملموسة كانت وسيلة لمساعدتهم على التفكير واستحضار مداركهم.
* يتوفر األطفال على معارف سابقة دقيقة من خالل تجارب شخصية مختلفة ،وبطبيعة الحال من خالل وسائل
اإلعالم
تتجلى الخالصة األساسية في أن األطفال يبدون معتادين على أشكال عالية من التفكير المتطور حينما يكون
تفكيرهم مدعوما بأدوات ثقافية مساعدة من مثل "الكرة األرضية".
معوقات العملية التعليمية وإجراءات تطويرها
يفسر شولتز هذه النتائج بما يلي:
Slide 20
تتكون العينة من 90تلميذا متمدرسا بمدينة فاس ،اختيروا بالتساوي بشكل عشوائي من ثالثة مستويات تعليمية :القسم
األول ( 7سنوات) والقسم الثاني ( 8سنوات) والقسم الخامس ( 11سنة).
بعد معالجة المعطيات ،توصلنا إلى تحيد الجدول ( )4التالي:
النتيجة
المستوى1
( 7سنوات)
المستوى 2
( 8سنوات)
المستوى 5
( 11سنة)
المجموع
قادر على تحديد بعض الدول على الكرة األرضية
%0
%5
%61
%23
يعتبر األرض مثل كرة
%19
%28
%66
%39
%22
%23
%57
%34
%0
%2
%21
%8
يعتبر العيش ممكننا حول األرض دون السقوط منها
يستعمل مفهوما يحيل على الجاذبية
جدول : 4تأثير استعمال الكرة األرضية على تصورات األطفال المغاربة
معوقات العملية التعليمية وإجراءات تطويرها
.2.4دراسة المغرب
Slide 21
النتيجة
المستوى1
( 7سنوات)
المستوى 2
( 8سنوات)
المستوى 5
( 11سنة)
المجموع
قادر على تحديد بعض الدول على الكرة األرضية
% 100
% 100
% 100
% 100
يعتبر األرض مثل كرة
% 84
% 100
% 89
% 92
يعتبر العيش ممكننا حول األرض دون السقوط منها
% 100
% 100
% 100
% 100
يستعمل مفهوما يحيل على الجاذبية
% 38
% 75
% 89
% 77
الجدول :3تأثير استعمال الكرة األرضية على تصورات األطفال السويديين
النتيجة
المستوى1
( 7سنوات)
المستوى 2
( 8سنوات)
المستوى 5
( 11سنة)
المجموع
قادر على تحديد بعض الدول على الكرة األرضية
%0
%5
%61
%23
يعتبر األرض مثل كرة
%19
%28
%66
%39
يعتبر العيش ممكننا حول األرض دون السقوط منها
%22
%23
%57
%34
يستعمل مفهوما يحيل على الجاذبية
%0
%2
%21
%8
جدول : 4تأثير استعمال الكرة األرضية على تصورات األطفال المغاربة
معوقات العملية التعليمية وإجراءات تطويرها
العوائق اللغوية يف العملية التعليمية
Slide 22
مناقشة المعطيات
* األطفال ال يكتسبون معرفة صحيحة حول األرض إال في مستوى القسم الخامس.
* يبدو مفهوم الجاذبية األصعب ضبطا
* يبدو أن هذه المعرفة ال تكتسب عند أغلب األطفال المغاربة إال في حدود 10سنوات ونصف ،وهو ما يوافق المستوى
الدراسي الذي يُدرّس فيه علم الفلك بالمدارس المغربية
* تبدو كفاءات األطفال المغاربة "غير جيدة بشكل واضح" مقارنة مع األطفال السويديين.
* يمكن التأكيد على أنه ال يكفي تقديم األداة الثقافية المالئمة ،لكي يتمكن األطفال من توليد تفكير صحيح حول األرض
* إن الوضعية التواصلية وإدراج األداة الثقافية المالئمة غير كافيين لكي يعمال على انبثاق آلي لمعرفة "صحيحة".
* ال يمكن تفسير النتائج إال من خالل نظرية تسلم بوجود تمثالت "داخلية" سابقة.
* إن تدريس المفاهيم العلمية يتطلب تفسيرا لوظيفة األداة الثقافية ،وليس تقديما بسيطا لها ،كما يتطلب أخذ معارف
األطفال السابقة بعين االعتبار.
* إن األطفال بحاجة إلى تفسير كيف يمكن لألرض أن تكون منبسطة وكرويه في الوقت نفسه ،وكيف تعمل الجاذبية.
* إن مثل هذه التفسيرات ال تجد معناها إال في إطار نظرية تفترض أن األطفال يفكرون ويعتقدون ،ولهم تمثالت داخلية.
* إن االختالفات التي تمت مالحظتها بين األطفال السويديين واألطفال المغاربة ،ال ينبغي فهمها على أنها تثبت وجود
خصاص سوسيوثقافي "خارجي" أو خصاص في الكفاءات المعرفية "الداخلية” لدى األطفال المغاربة.
معوقات العملية التعليمية وإجراءات تطويرها
* إن نتائج األطفال المغاربة تبدو مختلفة جذريا عن نتائج األطفال السويديين.
معوقات العملية التعليمية وإجراءات تطويرها:
منوذج التعلم بواسطة االسرتاتيجيات والتعلم بواسطة
اإلنتاجات الثقافية
بنعيسى زغبوش
كلية اآلداب والعلوم اإلنسانية
ظهر املهراز
فاس
Slide 2
مدخل نظري
معوقات العملية التعليمية
العوائق اللغوية يف العملية التعليمية
عوائق اكتساب بعض املفاهيم الفلكية
خالصات
معوقات العملية التعليمية وإجراءات تطويرها
تصميم املداخلة
Slide 3
أقسام مغلقة .الطفل يحب أن يرى نشاطه يفيد في شيء ما :عملنا على أن ال
يكون لنشاطه أي هدف .إنه يحب الحركة :أرغمناه على البقاء ساكنا .إنه يحب
مناولة األشياء :وضعناه في اتصال مع األفكار .إنه يحب استعمال يديه :لم نجعل
سوى ذهنه يعمل .يحب أن يتكلم :أرغمناه على الصمت .يحب التفكير :أرغمناه
على الحفظ .يحب البحث عن العلم :قدمناه له جاه از .يحب أن يتحمس :اكتشفنا
العقاب )...( .إذن يتعلم األطفال ما لم يكن ليتعلموه بدون هذا .يعرفون كيف
يكتمون ،يعرفون كيف يغشون ،يعرفون كيف يكذبون".
Adolphe Ferrière
(من مؤسسي الرابطة العالمية للتربية الجديدة سنة .)1921
معوقات العملية التعليمية وإجراءات تطويرها
"وبإرشادات من الشيطان ،تم خلق المدرسة .الطفل يحب الطبيعة :احتجزناه في
Slide 4
مدخل نظري
علم النفس المعرفي :دراسة السيرورات المعرفية كما تجري في الذهن
اإلطار النظري الخاص:
توجه نظرية النظريات:
-المخزون اللغوي للطفل قبل التمدرس
بناء نظريات ساذجة أو عفوية حول الظواهر التي يالحظونها في حياتهم اليومية -تنظيم هذه المعارف على شكل نظريات وفق ثالثة ميادين:
البناءات النظرية الساذجة المتعلقة بالكائن اإلنساني باعتباره ينتمي للميدان اإلنسانـي (نظرية سيكولوجيـة ساذجـة) (،Melot
،)1997
البناءات النظرية الساذجة المتعلقة بميدان األحياء (نظرية بيولوجية ساذجة) (،)1985 ،Carey
البناءات النظرية الساذجة المتعلقة بميدان األشياء (نظرية فيزيائية ساذجة) (.)1988 ،Spelke
ي َّتخذ "الميدان" في هذا اإلطار معنى خاصا :إنه يتعلق بجزء من العالم للفرد تجربة فيه .وتطابق هذه األجزاء من العالم
نظريات ساذجة ،بمعنى أنظمة معارف ومعتقدات توضح مجموعة من الظواهر المنتمية لميدان معين ،والقوانين التي تتحكم فيها
اإلطار المنهجي
* في إطار البحث حول التعلم والمعرفية ،تعتبر كيانات تصوراتنا غير خاضعة للمالحظة المباشرة ،بل هي خاضعة لالستنتاج.
* تعتبر معرفتنا بتفكير اآلخرين هي دوما معرفة غير مباشرة يتوسطها ما يقولون و/أو ما يفعلون.
* إن المعرفة تعد تمثال ذهنيا ذا طبيعة رمزية ،أي حدثا داخليا ال يمكن معاينته مباشرة ،بل االستدالل عليه واستنباطه من خال ل السلوك الخارجي
اللفظي أو الحسي الحركي
معوقات العملية التعليمية وإجراءات تطويرها
االطار النظري العام:
Slide 5
رصد عدة وقائع تتفق كلها على أهمية المخزون المفرداتي للمتعلم وعلى قصور مناهج التعليم الحالية
ومضامينه وعلى تخلف نظرة المجتمع للطفل وللمتعلم :
.1اعتماد مناهج التدريس على مرجعيات سيكولوجية متجاوزة (البنائية حينا والسلوكية حينا آخر) :غياب
ثقافة ال ّتشخيص -سيادة اإلستراتيجية المنوال التي تختزل التالميذ في تلميذ نمطي
.2غياب ثقافة مجتمعية علمية تساعد على تكوين الطفل وترقية مداركه ومعارفه ،وإلقاء هذه المهمة على عاتق
المدرسة (مصدر ثقافة الطفل يتمثل في الثقافة المدرسية من خالل الكتاب المدرسي)
.3إن تمثالت المجتمع للخطأ سلبية في مجملها تماشيا مع نسق القيم السائد (الخطأ=الكسل=الفشل) ،االلتزام
بما يقدمه المدرس من معارف واستظهارها (قوة الذاكرة=النجاح)
.4تأثير المحتوى اللغوي للمتعلم على مردوديته ومستواه المعرفي :فقر المخزون اللغوي للطفل العربي ،الذي
ال يتجاوز مجموع مدركاته 800مدرك بينما يستوعب التلميذ األجنبي 1500مصطلح .ارتباط تقهقر مستوى
اللغة الفرنسية في الجامعة المغربية بتقهقر المخزون المفرداتي للطالب .تزداد مصطلحات العلوم الحديثة كل
يوم بنحو 50مصطلحا جديدا.
.5تعتبر طبيعة تكوين اللغة العربية معقدة بشكل كبير سواء على مستوى شكل الحروف وتآلفها في البنيات
المورفيمية وكذا انتظامها في جمل معينة ،مع ما يطرحه ذلك من مشاكل اإلدراك والمعالجة والنفاذ إلى
المخزون اللغوي( .خصوصيات معالجتها على المستوى الذهني وتوظيف االستراتيجيات المعرفية المالئمة)
معوقات العملية التعليمية وإجراءات تطويرها
معوقات العملية التعليمية
Slide 6
• األولى تخص المخزون اللغوي للطفل واألخطاء التي يرتكبها،
• الثانية تتعلق باكتساب الطفل لبعض المفاهيم العلمية ونخص بالذكر منها
المفاهيم الفلكية
معوقات العملية التعليمية وإجراءات تطويرها
انطالقا من هذه الوقائع ،سنحاول في دراستنا هذه طرح إمكانات تجاوز النواقص
التي حددنا معالمها ،من خالل طرح تصور يجمع بين ما هو نظري منهجي وما
هو إجرائي إمبيريقي وينفتح على آفاق تربوية .وسنحاول معالجة هذه المسألة من
خالل دراستين ميدانيتين:
Slide 7
ننطلق في هذه النقطة من سؤالين اثنين:
هل يكتسب التلميذ المفردات كوحدات ثابتة رغم خضوعها لقواعد معينة؟ هل ُيخضِ ع التلميذ المفردات التي يكتسبها لقواعد تسهل عملية اشتقاق كلمات جديدة؟لإلجابة عن هذين السؤالين:
اعتمدنا على عينة تتكون من 72تلميذا تتراوح أعمارهم بين 13و 16سنة ،يتوزعون بالتساوي بينالقسم السابع والقسم الثامن والقسم التاسع إعدادي.
دراسة إنشاءات التالميذ ،مستخلصين منها الكلمات التي تضمنتها ،ووزعناها حسب محورين كبيرين هما:القاموس الخاص بتكرار المفردات وميادين انتمائها التي تعبر عن المخزون اللغوي للتلميذ؛
مسرد خاص باألخطاء التي ارتكبها التالميذ والذي يكشف عن طبيعة معالجة التلميذ للكلمات وعن آلياتتدبير محتوى هذا المخزون
قاموس التك اررات
اعتمدنا على اإلنشاءات لجمع معطيات هذا القاموس ( 384إنشاء) .استخالص قاموس اعتمادا على برنامج
حاسوبي يقوم بفرز الكلمات حسب ميدان ورودها وحسب تكرارها تنازليا.
وبعد استخالص المفردات وتوزيعها طبقا للتصور السابق ،حصلنا على الجدول (.)1
معوقات العملية التعليمية وإجراءات تطويرها
العوائق اللغوية يف العملية التعليمية
Slide 8
سيك ل جي
19
% 60
1653
% 51
19099
% 50
في يا ي
3
%9
684
% 21
8458
% 22
32
% 100
3267
% 100
38276
% 100
بي ل جي
لمجم
لج ل :1ت يع لم ضيع ع لم خل لتك
حس تك تها نسبها لمائ ية
نالحظ ما يلي:
* كلما ارتفعت المداخل المعجمية كلما ارتفعت التكرارات
* أن تكرار الكلمات يرتفع خطيا مع عدد المداخل
* أن الميدان السيكولوجي الذي عرف معالجة أكبر عدد
من مواضيع اإلنشاءات قد نجم عنه أكبر عدد من
المداخل ،األمر الذي أدى إلى ارتفاع عدد التكرارات
بي ولوجي
سيك ولوجي
في زيائي
تك رار الكلمات عدد املداخل عدد امل واضيع
معوقات العملية التعليمية وإجراءات تطويرها
لمي
ع لم ضيع %لم ضيع ع لم خل %لم خل تك لكلما
10719
% 28
930
% 31
10
%تك
% 28
Slide 9
• اعتمددنا فددي اسددتخراج األخطدداء المواليددة مددن اإلنشدداءات بطريقدة يدويددة ،بحيددث نرصددد األخطدداء التددي سدطر
عليهددا األسددتاذ أثندداء تصددحيحه ل نشدداءات ،ونعمددل علددى ضددبطها وضددبط تصددحيحها حسددب توجيهدات األسددتاذ
وحسب تداولها في الفصل الدراسي.
إن استخالص مسرد األخطاء التي ارتكبها التالميذ في إنشاءاتهمُ ،يعبر عن كيفية النفاذ إلى مخزونهماللغوي وبالخصوص عالقة المنطوق بالمكتوب وطبيعة المعالجات المعرفية التي يوظفها المتعلم ،وكيفية
تطبيق القواعد
سنستفيد من هذه األخطاء لشرح كيف يفهم التلميذ المفردات وكيف يتمثلها وكيف ينتجها ،سواء علىمستوى التركيب اللغوي والداللي أو على مستوى طبيعة األخطاء التي يرتكبها
وسنعمل في النقط الموالية على تقديم األخطاء التي يرتكبها التالميذ ،مع اإلشارة إلى أن الكلمات الموجودة
بين قوسين تمثل على التوالي الكلمات أو التراكيب الخاطئة التي سطرنا تحتها ،ثم مقابالتها الصحيحة.
معوقات العملية التعليمية وإجراءات تطويرها
مسرد األخطاء
Slide 10
األخطاء اإلمالئية
نالحظ أن توظيف الوساطة الفونولوجية تجعل المتعلم يكتب الكلمة كما ينطقها ،وهذا ُيفيد أن التلميذ لم يطور
بعد إجراءات آلية للنفاذ إلى مفرداته ،تسمح له بالكتابة السليمة للكلمات وتوظيفها بشكل الئق في الجمل
(المرحلة األلفبائية).
معوقات العملية التعليمية وإجراءات تطويرها
إنها األخطاء التي تتجسد في عدم الكتابة السليمة للكلمة ،سواء على مستوى عدم كتابة الحروف بشكل سليم أو سقوط حرف من
الكلمة سهوا…الخ ،وتفيدنا في فهم كيفية تمثُّل التلميذ للكلمة على المستويين الصوتي واإلمالئي .ونقسم هذه األخطاء حسب طبيعتها
إلى مجموعات كما هو مثبت أدناه.
.1غياب الترقيم :Ponctuationوهو األمر الذي يعقد قراءة نص اإلنشاء.
.2عدم ضبط النقط على الحروف ،األمر الذي يؤدي إلى الخلط بين الحروف :عدم التمييز بين الدال والذال (أهذاف-
أهداف/أدهب-أذهب)؛ وبين السين والشين (انكماس-انكماش/الراسدين-الراشدين)؛ وبين التاء والثاء (االكتار-اإلكثار/اكثرات-اكتراث
)؛ وبين السين والصاد (فُرس عمل-فرص عمل/قصاوة-قساوة ،نقس-نقص )؛ وبين الدال والضاد (إبعاض-إبعاد/أ ََرضنا-أردنا )؛
وبين الضاد والظاء (ننضم-ننظم /أضن-أظن) أو العكس (إرظاء-إرضاء/نهوظ-نهوض) أو هما معا (يظضر-يضطر )؛ وبين الظاء
والذال (نظكر-نذكر
.3عدم ضبط كيفية كتابة بعض الحروف التي تحتمل شكلين في الكتابة والذي ال يؤثر على طريقة نطق الكلمة من مثل عدم
التمييز بين األلف المقصورة واأللف الممدودة (أدنا-أدنى/فيهى-فيها)؛ وعدم التمييز بين التاء المبسوطة والتاء المربوطة (أدات،
أداة/تجولة-تجولت)؛ وعدم التمييز بين التاء المربوطة والثاء المبسوطة (يبحة-يبحث).
.4عدم التمييز بين المصوتات القصيرة والمصوتات الطويلة :
تغيير التمثيل اإلمالئي للكلمة ُيؤدي إلى فقدان معناها إذا لم تكن مشكولة (الوفر-الوفير/تراك-تََر َك /تركم/تَراكم/تَريخها-تاريخها).
ِ
ِ ِ
يرة /
تغيير التمثيل اإلمالئي للكلمة يؤدي إلى تغير في معناها (بشرعهم – ِبشراع ِهم/محتجين – محتاجين/خيرةَ -خ ْي َرات /كثرةَ -كث َنقدُ -نقُود).
الوقف على تاء التأنيث (السنار – السنارة). .6خطأ في تحديد المفاصل بين الكلمات (أَ ْن َي ُكون – أن يكون/أَُن ْح ِسن-أن نحسن).
ان-بالدا).
حبوُّ -
يحبِ ،بالَ َد ْ
.7كتابة الكلمة كما تنطق ( ْ
بلدن ٌ -
بلد ُ /ي ُ
Slide 11
األخطاء النحوية
معوقات العملية التعليمية وإجراءات تطويرها
وتتجلى في الكلمات التي لم يحسن التلميذ تطبيق القواعد عليها ،مثل قواعد النحو أو الصرف ،أو الربط بين عناصر
الجملة أو أخطاء في االشتقاق…الخ .وتفيدنا في فهم كيف يتعامل التلميذ مع قواعد تدبير اللغة وكيف يطبقها على مخزونه
اللغوي ،وبذلك يفيد عدم التمكن من قواعد النحو في عدم تمكن التلميذ بما فيه الكفاية من ضبط آليات اشتغال اللغة .كما
يفيد وجود خلل على مستوى الربط بين تمثل الكلمة وحضورها في مخزونه اللغوي وبين غياب الخصائص المرتبطة بها،
خصوصا خصائصها اإلمالئية والتركيبية والصرفية...الخ .ونبسط هذه األخطاء حسب طبيعتها في المجوعات التالية:
* خلل في تركيب الجمل:
عدم ضبط الصياغة التركيبية للكلمات وعدم التوظيف المالئم للروابط (يزود السمك بكثرة عن األسواق – يزود األسواقبالسمك الكثير)( ،منهمك في االستعداد إلى البدء في البحث – منهمك في االستعداد لبدء البحث).
عدم التمكن من المفردات الدقيقة لتكوين الجمل ،وبالتالي صعوبة الربط بين الكلمات (عندما داست عليه في جسده-عندما داسته/ألنه تؤدي به إلى الضحية-ألنها تخلف ضحايا).
خطأ في التعبير (وهكذا بدأ استعداد بعد الفجر يجمعون آليات الصيد – وهكذا بدأ االستعداد بعد الفجر بجمع آلياتالصيد)
* عدم ضبط القواعد
عدم ضبط قاعدة عدم جواز تتالي فعلين مصرفين (ويصبح يتحلى بأخالق – متحليا). عدم ضبط التطابق على مستوى الجنس :التذكير والتأنيث (األشياء النفيس – النفيسة/بلد أخرى – بلد آخر)، عدم المطابقة في التعريف (البحر بنسبة للصياد – بالنسبة/ف ّنوم-فالنوم /المالبسنا-مالبسنا)، عدم ضبط التطابق على مستوى العدد :المفرد والجمع (الصيادون يركب – يركبون). عدم ضبط المطابقة بين الوصف والموصوف ،وبين النعت والمنعوت (حصل على األسماك كثير وهائلة – األسماكالكثيرة والهائلة)
* خلل في ضبط قواعد االشتقاق
غياب ضبط قواعد االشتقاق (الفسح-التفسح/قدم-أقدم/مبيد ابشاري-بشري/متطلعات-تطلعات).أزرة-أزرار/تعابيب-أتعاب/الزقق-
توظيف قواعد االشتقاق الخاصة بالجموع المنتظمة وتطبيقها على الجموع الشاذة ( ّأزقة/مرحضات-مراحيض) .
Slide 12
األخطاء المعجمية
وتتميز بكونها الكلمات التي أساء التلميذ توظيفها بشكل مالئم في الجملة ،ضمن سياقات معينة ،بحيث يضع كلمة عوض
نقسم هذه األخطاء إلى المجموعات التالية:
ضع كلمات َموضع أخرى تَنتُج عنها أخطاء في التعبير (يحس بالخلوة – يحس بالفراغ ،عدم التأخر – عدم التأخير/العمل
* َو ْ
ملتزم على كل شخص – العمل ملزم لكل شخص)
* عدم إتمام الجملة بسبب غياب كلمات الربط األمر الذي ينتج عنه أخطاء في الربط التركيبي (فإنه يكون لك عمل ما
تحس – ..فإنه عندما يكون لك عمل/فهو يساعد بناء مجتمع – فهو يساعد على بناء)
* عدم ضبط معنى الكلمات يؤدي إلى وضع كلمات في موضع أخرى تختلف عنها دالليا (إكساب أمراض /اإلصابة
بأمراض/إلقاء برامج على التلفزة-تقديم /الحضر ملوث-المدينة ملوثة).
تهوية/
* االعتماد على الكلمات والتعابير الدارجة في الصياغات التركيبية (منفجع بالخلعة-مصاب بالهلعُ /يعون الغرفةّ -
إصابته باإلفشال-الوهن/األطفال من ذلك العين-األصل/تُ َعص ُب ُهم-توتر أعصابهم).
* تطبيق قواعد االشتقاق تؤدي إلى إنتاج كلمات غير معجمية ،ويرجع سبب ذلك إلى عدم إحاطة المتعلم التامة بقواعد اللغة،
األمر الذي يدفعه إلى استخالص كلمات وفق قواعد محدودة تعلمها من قبل ،غير أنها ال تصلح للتطبيق على جميع الحاالت،
وبالتالي نالحظ تواجدا لهذا الصنف من االشتقاقات الخاط ة ضمن مفردات معجمه (مستلهف-متلهف/نحتفظ بصحتنا-نحافظ
على صحتنا/نصب عرقاَّ -
نتصبب عرقا).
معوقات العملية التعليمية وإجراءات تطويرها
كلمة أخرى ،أو ُيوظف كلمات مشحونة بداللة مختلفة عن الداللة التي قصدها ،أو يستعمل كلمات من الدارجة ،أو يوظف
كلمات عمل على اشتقاقها ولكنه استخرج كلمة خارجة عن قواعد اللغة العربية…الخ .وتفيدنا هذه األخطاء في توضيح كيف
يكتسب الطفل المفردات وكيف يشحنها بداللة خاصة به قبل أن تصبح داللتها متوافقة مع االستعمال العادي.
Slide 13
وإذا عدنا إلى توزيع األخطاء التي ارتكبها التالميذ حسب عددها وطبيعتها ونسبها المائوية ،فإننا نحصل على
الجدول التوضيحي (:)2
بيعة لخ أ
خ ا مال ية
696
%50
خ ا معجمية
305
%22
1389
%100
خ ا نح ية
لمجم
لج ل :2ت يع ألخ ا حس
بيعتها ع ها نسبها لمائ ية
نسجل ما يلي:
• إن األخطاء اإلمال ية تستحوذ على الحيز األكبر من األخطاء ،وهو ما يمثل مؤش ار هاما على وجود خلل بين
التمثل الصوتي للكلمة وتمثيلها اإلمال ي.
• إن األخطاء المعجمية تعبر عن امتداد الدارجة في اللغة العربية لدى المتعلم من جهة ،وعدم ضبط
استعمال بعض األلفاظ حسب حمولتها الداللية الدقيقة من جهة ثانية.
• إن األخطاء النحوية تُعبِّر عن عدم اكتمال بلورة قواعد لضبط اشتغال المفردات سواء على مستوى استخالص
الجمع من المفرد ،أو ضبط قواعد التصريف أو الربط النحوي بين مكونات الجملة...الخ ،كما تعبر عن عدم
اإلدراك الصحيح لقيود تطبيق قاعدة معينة.
معوقات العملية التعليمية وإجراءات تطويرها
ع ألخ ا
388
لنس لمائ ية
%28
Slide 14
سنحصل على نسبة %78من األخطاء ،وهو األمر الذي يعكس خلال في توظيف المتعلم للقواعد ،ويدفعنا
إلى ضرورة مراجعة العملية التعليمية في شكلها الحالي .
معوقات العملية التعليمية وإجراءات تطويرها
• إذا أخذنا بعين االعتبار األخطاء اإلمالئية والنحوية باعتبارها ناتجة عن خلل في تطبيق قواعد معينة فإننا
Slide 15
مناقشة المعطيات
* إن المتعلم أثناء تعلمه لمفردة جديدة يحتاج إلى تعلمها كوحدة مستقلة وثابتة ،ويحتاج كذلك إلى تعلم
الخصائص التي تميزها ،وتلك التي تشترك فيها مع كلمات أخرى (األخطاء المعجمية) ،وقياسها على كلمات
سابقة مشابهة لها (األخطاء في االشتقاق والتصريف) ،ومن ثمة الضبط المستمر للخصائص الصوتية
واإلمالئية والنحوية والداللية للكلمة
* وسنعمل على البحث عن السند السيكولوجي للعملية التربوية ،منطلقين في بلورة تصورنا من مستويين:
- 1يتعلق األول بمناقشة المحتوى اللغوي ،انطالقا من معجم التكرارات ومسرد األخطاء المعجمية ،على
اعتبار أن األخطاء المعجمية تكشف عن وجود خلل في شحن الكلمات بمعاني محددة من جهة ،وعن امتداد
الدارجة في لغة المتعلم من جهة ثانية.
- 2يرتبط المستوى الثاني بمناقشة آليات تدبير المحتوى اللغوي ،انطالقا من مسرد األخطاء النحوية
واإلمالئية ،على اعتبار أن األخطاء اإلمالئية تكشف عن الخلل بين التمثل الصوتي للكلمات وتمثلها اإلمالئي،
إذ الغالب في هذه األخطاء أن التلميذ يكتب الكلمة كما ينطقها؛ وأن األخطاء النحوية تكشف من جهتها عن
وجود خلل في تطوير قواعد تدبير الكلمات.
معوقات العملية التعليمية وإجراءات تطويرها
* إن عدم تداول الفصحى بشكل كاف أدى إلى حضور كلمات "دارجة" في إنشاءات التالميذ أو توظيف
تراكيب من الحروف ال تشكل كلمات في اللغة العربية أو شحن كلمات بغير معناها الصحيح.
Slide 16
(لمسي ،سمعي ،بصري) حيث تتساوى هذه المعلومات من ناحية ترميزها العميق ،وتحول بعد ذلك إلى
مستوى السطح الذي قد يأخذ شكل إصدار أصوات تمثل اللغة المنطوقة ،أو رسم خطوط تمثل اللغة المكتوبة…
فإن الخلل يكمن في آلية التحويل بين هذين المستويين ،وهو ما سبق أن الحظناه في كيفية نطق الكلمات وكيفية
كتابتها ،وهو ما يوضح أن المتعلم لم يطور بما فيه الكفاية آليات لتدبير الكلمات والربط بينها.
*إن معالجتنا لطبيعة األخطاء التي يقع فيها المتعلم ،تكشف لنا بوضوح عن مكامن الخلل التي يتخبط فيها
النظام التعليمي .ونخلص إلى وجود خلل مزدوج :على مستوى محتوى مادة التعليم ،وعلى مستوى تطوير
آليات االشتغال.
كيف نتجاوز هذا الخلل المزدوج؟ إن اإلجابة عن هذا السؤال ذي األبعاد التربوية تجد جذورها وامتداداتها
األساسية في المعطيات السيكولوجية ذات التوجه المعرفي ضمن إشكالية النمو والتعلم.
سنعود لمناقشة هذه المسألة بعد تناول محور عوائق اكتساب بعض المفاهيم الفلكية
معوقات العملية التعليمية وإجراءات تطويرها
* إذا كانت الذاكرة تستعمل لغة عُليا خاصة بها ُتحول إليها جميع المعلومات التي تصلها مهما كان مصدرها
Slide 17
* تندرج هذه الدراسة ضمن اإلطار العام للسيكولوجيا المعرفية التي تنصب على الكشف عن خصوصيات
معارف الطفل السابقة عن أي تعلم مؤسساتي ومنظم في المدرسة.
* يلج الطفل المدرسة وهو مزود بمعارف ساذجة سابقة استقاها بعفوية من وسطه الطبيعي واالجتماعي
* تسعى هذه الدراسة إلى مالمسة كيفية إدراك الطفل لبعض المفاهيم الفلكية،
* مالحظة العالقات التي يمكن نسجها على مستوى ارتباط مفاهيم الطفل العفوية بالمفاهيم العلمية سواء في
مراحل تكونها أو نموها أو تأثرها بوسطها السوسيوثقافي.
* االنطالق من خالصة Vosniadouو )575 :1992( Brewerالتي تفيد أن "أطفال المدرسة االبتدائية
يالقون صعوبات في فهم أن األرض كروية ويبنون مفاهيم خاطئة عديدة بخصوص شكلها".
معوقات العملية التعليمية وإجراءات تطويرها
عوائق اكتساب بعض املفاهيم الفلكية
Slide 18
• لحث األطفال على التفكير بشكل مجرد ،استعمل شولتز ( )2001كرة أرضية كنقطة انطالق للحوار ،توضع أمام كل من
الطفل والمجرب.
• تعتبر األسئلة ذات طبيعة شبه موجهة ،وفق نموذج المنهج اإلكلينيكي البياجوي (.)1947 ،Piaget
• تتكون عينة شولتز من 25طفال سويديا ،يتراوح سنهم بين 7-6سنوات ،و 8-7سنوات ،و 11-10سنة.
النتيجة
المستوى1
( 7سنوات)
المستوى 5
( 11سنة)
المستوى 2
( 8سنوات)
المجموع
قادر على تحديد بعض الدول على الكرة األرضية
% 100
% 100
% 100
% 100
يعتبر األرض مثل كرة
% 84
% 100
% 89
% 92
يعتبر العيش ممكننا حول األرض دون السقوط منها
% 100
% 100
% 100
% 100
يستعمل مفهوما يحيل على الجاذبية
% 38
% 75
% 89
% 77
الجدول :3تأثير استعمال الكرة األرضية على تصورات األطفال السويديين
معوقات العملية التعليمية وإجراءات تطويرها
دراسة السويد (شولتز Schoultzوآخرون)2001 .
Slide 19
* إن األطفال السويديين أكثر اطالعا على المعلومات من أطفال دول أخرى أجريت فيها دراسات مشابهة (من
مثل أمريكا وأستراليا واليونان،)...
* ال يجب إغفال السياق بكل قيوده وال الفرد بكل موارده المعرفية التي يستحضرها في تلك الوضعية وال
الموارد المتوفرة في محيط الفرد.
* إن إنتاج ملفوظات األطفال في دراسته كان باالعتماد على "الكرة األرضية" كعنصر مشترك مُوجِّ ه لالنتباه.
* عندما كان التالميذ السويديون يتكلمون وينتجون ملفوظاتهم ،كان لديهم مصدرا يعتمدونه .هذه األداة
الملموسة كانت وسيلة لمساعدتهم على التفكير واستحضار مداركهم.
* يتوفر األطفال على معارف سابقة دقيقة من خالل تجارب شخصية مختلفة ،وبطبيعة الحال من خالل وسائل
اإلعالم
تتجلى الخالصة األساسية في أن األطفال يبدون معتادين على أشكال عالية من التفكير المتطور حينما يكون
تفكيرهم مدعوما بأدوات ثقافية مساعدة من مثل "الكرة األرضية".
معوقات العملية التعليمية وإجراءات تطويرها
يفسر شولتز هذه النتائج بما يلي:
Slide 20
تتكون العينة من 90تلميذا متمدرسا بمدينة فاس ،اختيروا بالتساوي بشكل عشوائي من ثالثة مستويات تعليمية :القسم
األول ( 7سنوات) والقسم الثاني ( 8سنوات) والقسم الخامس ( 11سنة).
بعد معالجة المعطيات ،توصلنا إلى تحيد الجدول ( )4التالي:
النتيجة
المستوى1
( 7سنوات)
المستوى 2
( 8سنوات)
المستوى 5
( 11سنة)
المجموع
قادر على تحديد بعض الدول على الكرة األرضية
%0
%5
%61
%23
يعتبر األرض مثل كرة
%19
%28
%66
%39
%22
%23
%57
%34
%0
%2
%21
%8
يعتبر العيش ممكننا حول األرض دون السقوط منها
يستعمل مفهوما يحيل على الجاذبية
جدول : 4تأثير استعمال الكرة األرضية على تصورات األطفال المغاربة
معوقات العملية التعليمية وإجراءات تطويرها
.2.4دراسة المغرب
Slide 21
النتيجة
المستوى1
( 7سنوات)
المستوى 2
( 8سنوات)
المستوى 5
( 11سنة)
المجموع
قادر على تحديد بعض الدول على الكرة األرضية
% 100
% 100
% 100
% 100
يعتبر األرض مثل كرة
% 84
% 100
% 89
% 92
يعتبر العيش ممكننا حول األرض دون السقوط منها
% 100
% 100
% 100
% 100
يستعمل مفهوما يحيل على الجاذبية
% 38
% 75
% 89
% 77
الجدول :3تأثير استعمال الكرة األرضية على تصورات األطفال السويديين
النتيجة
المستوى1
( 7سنوات)
المستوى 2
( 8سنوات)
المستوى 5
( 11سنة)
المجموع
قادر على تحديد بعض الدول على الكرة األرضية
%0
%5
%61
%23
يعتبر األرض مثل كرة
%19
%28
%66
%39
يعتبر العيش ممكننا حول األرض دون السقوط منها
%22
%23
%57
%34
يستعمل مفهوما يحيل على الجاذبية
%0
%2
%21
%8
جدول : 4تأثير استعمال الكرة األرضية على تصورات األطفال المغاربة
معوقات العملية التعليمية وإجراءات تطويرها
العوائق اللغوية يف العملية التعليمية
Slide 22
مناقشة المعطيات
* األطفال ال يكتسبون معرفة صحيحة حول األرض إال في مستوى القسم الخامس.
* يبدو مفهوم الجاذبية األصعب ضبطا
* يبدو أن هذه المعرفة ال تكتسب عند أغلب األطفال المغاربة إال في حدود 10سنوات ونصف ،وهو ما يوافق المستوى
الدراسي الذي يُدرّس فيه علم الفلك بالمدارس المغربية
* تبدو كفاءات األطفال المغاربة "غير جيدة بشكل واضح" مقارنة مع األطفال السويديين.
* يمكن التأكيد على أنه ال يكفي تقديم األداة الثقافية المالئمة ،لكي يتمكن األطفال من توليد تفكير صحيح حول األرض
* إن الوضعية التواصلية وإدراج األداة الثقافية المالئمة غير كافيين لكي يعمال على انبثاق آلي لمعرفة "صحيحة".
* ال يمكن تفسير النتائج إال من خالل نظرية تسلم بوجود تمثالت "داخلية" سابقة.
* إن تدريس المفاهيم العلمية يتطلب تفسيرا لوظيفة األداة الثقافية ،وليس تقديما بسيطا لها ،كما يتطلب أخذ معارف
األطفال السابقة بعين االعتبار.
* إن األطفال بحاجة إلى تفسير كيف يمكن لألرض أن تكون منبسطة وكرويه في الوقت نفسه ،وكيف تعمل الجاذبية.
* إن مثل هذه التفسيرات ال تجد معناها إال في إطار نظرية تفترض أن األطفال يفكرون ويعتقدون ،ولهم تمثالت داخلية.
* إن االختالفات التي تمت مالحظتها بين األطفال السويديين واألطفال المغاربة ،ال ينبغي فهمها على أنها تثبت وجود
خصاص سوسيوثقافي "خارجي" أو خصاص في الكفاءات المعرفية "الداخلية” لدى األطفال المغاربة.
معوقات العملية التعليمية وإجراءات تطويرها
* إن نتائج األطفال المغاربة تبدو مختلفة جذريا عن نتائج األطفال السويديين.