Transcript اختبارات الإبداع

‫االختبار النهائي‬
‫لمادة أساليب الكشف عن الموهوبين‬
‫الدكتور‬
‫أحمد الشباطات‬
‫مراحل الكشف عن الموهوبين‬
‫التع َرف – الكشف ‪ -‬المسح‬
‫‪2‬‬
‫مقدمة ‪:‬‬
‫• تمثل عملية الكشف عن‬
‫الطلبة الموهوبين‬
‫والمتفوقين والتعرف اليهم‬
‫الخطوة األولى عند‬
‫التفكير في تقديم برامج‬
‫تهدف الى رعاية وتنمية‬
‫مواهبهم ‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫• لذلك يجب التنبه لعملية‬
‫الكشف بشكل متخصص‬
‫ودقيق لما يترتب على ذلك‬
‫من اتخاذ للقرارات ‪.‬‬
‫• يجب التنبيه الى أن عملية‬
‫الكشف متعددة األبعاد مهمة‬
‫استناداً لنظرية أن الموهبة‬
‫ليست مجرد عالمة ذكاء‬
‫مرتفع فقط ‪.‬‬
‫• فخصائص الطلبة‬
‫الموهوبون هي مواهب‬
‫تحتاج الى تنمية وصقل ‪،‬‬
‫كما أضاف بلدوين الى تلك‬
‫الخصائص القدرات‬
‫االبداعية وقدرات المعالجة‬
‫العقلية والقيادة ‪.‬‬
‫‪4‬‬
‫• أ َما هيالد فقد أضاف‬
‫حس الدعابة والقدرات‬
‫اللفظية والثقة بالنفس‬
‫والقدرة التعبيرية وتقبل‬
‫المخاطرة ‪.‬‬
‫• كما أضاف الشباطات‬
‫االرتباطات الدقيقة‬
‫الخاصة والعامة التي‬
‫تظهر بين قدرات األفراد‬
‫مثل ‪:‬‬
‫• ادراك األصوات وتمييزها‬
‫• القدرات الفراغية ‪ -‬الصوتية‬
‫• القدرات المنطقية ‪ -‬الصوتية‬
‫مراحل الكشف عن املوهوبني واملتفوقني‬
‫‪1‬‬
‫الترشيح‬
‫‪3‬‬
‫االختيار‬
‫‪2‬‬
‫االختبارات‬
‫‪5‬‬
‫ر َشح نفسك !!‬
‫‪6‬‬
7
8
‫‪1- Talent Pool‬‬
‫اإلعالن عن‬
‫بدء المرحلة‬
‫الترشيحات‬
‫بأنواعها‬
‫حوض‬
‫الموهبة‬
‫‪9‬‬
‫• تبدأ عملية الكشف عن‬
‫الطلبة الموهوبين والمتفوقين‬
‫وذلك باإلعالن عن مرحلة‬
‫الترشيح ‪.‬‬
‫• وغالبا ً ما تكون الدرجة‬
‫‪ %90‬على مستوى‬
‫التحصيل الدراسي للطلبة‬
‫هي المعيار الحالي المستخدم‬
‫في أغلب الدول حت اآلن ‪.‬‬
‫يمر الترشيح بإحداها أو مجتمعة ‪:‬‬
‫‪10‬‬
‫• ولزيادة فاعلية‬
‫عملية الترشيح‬
‫يفضل استخدام‬
‫نموذج واضح‬
‫لسجل التحصيل‬
‫الدراسي والذي‬
‫يؤيد قرار‬
‫الترشيح ويدعمه‬
‫ويمكن‬
‫االسترشاد به‬
‫لينسجم مع‬
‫طبيعة البرامج‬
‫المتنوعة ‪.‬‬
‫الطالب‬
‫وأقرانه‬
‫المعلمين‬
‫الوالدين‬
‫ملخص المرحلة األولى‬
‫االختبارات‬
‫من هنا‬
‫‪11‬‬
‫من أراد الترشح‬
‫من هنا‬
‫تصفية باالعتماد‬
‫على ملفات‬
‫اإلنجاز للطلبة‬
‫‪ -2‬مرحلة االختبارات والمقاييس‬
‫اختبارات التحصيل‬
‫الدراسي‬
‫‪12‬‬
‫اختبارات الذكاء‬
‫الفردية‬
‫اختبارات الذكاء‬
‫الجمعية‬
‫اختبارات االستعداد‬
‫المدرسي واألكاديمي‬
‫اختبارات الذكاء الفردية ومن أشهرها‬
‫ستانفورد ‪-‬بينيه‬
‫‪13‬‬
‫وكسلر‬
‫اختبارات الذكاء الجمعية ومن أشهرها‬
‫• مصفوفات رافن التتابعية المتقدمة ‪RAPM‬‬
‫‪14‬‬
‫اختبارات االستعداد المدرسي واألكاديمي‬
‫االستعداد المدرسي ‪SAT‬‬
‫‪15‬‬
‫االستعداد األكاديمي ‪AAT‬‬
‫اختبارات التحصيل الدراسي‬
‫• هدفها قياس وتقييم التحصيل المعرفي المرتبط بتعلم سابق‬
‫للمفحوص‬
‫‪16‬‬
‫اختبارات تورنس للتفكير اإلبداعي‬
‫شاع استخدامها في الكشف‬
‫عن األطفال وخاصة المرحلة‬
‫األساسية‬
‫وهي أكثر اختبارات التفكير‬
‫التباعدي استخداما‬
‫‪17‬‬
‫نستخلص مما سبق بأن االختبارات‬
‫‪18‬‬
‫• هي طرق ك َمية يمكن‬
‫استخدامها لكشف وقياس‬
‫استعدادات وتحصيل الطلبة‬
‫الموهوبين مثل‬
‫• االختبارات المقننة للقدرات‬
‫(قياس) أو األداء‪.‬‬
‫• وتهدف هذه المرحلة إلى‬
‫التقليل من أعداد المرشحين‬
‫في مرحلة االستقصاء‬
‫السابقة ‪.‬‬
‫ مرحلة االختيار‬-3
Tests
Nominating
19
‫ويتم في هذه المرحلة‬
‫تجميع البيانات ومعالجتها‬
‫استخراج درجة كليه لكل‬
‫مرشح وتدرج في قائمة‬
‫اختيار األعداد المطلوبة في‬
‫ضوء ترتيب العالمة في‬
‫قائمة األسماء المصنفة‬
‫‪20‬‬
‫• وفي بعض األحيان‬
‫ُتشكل لجنة خاصة‬
‫إلجراء مقابالت‬
‫شخصية مع المرشحين‬
‫• وخاصة عندما تتساوى‬
‫درجات مرشحين‬
‫للمفاضلة بينها ‪.‬‬
‫تصنيفات أخرى كما يراها القريطيى (‪)2005‬‬
‫‪ -1‬المسح‬
‫‪Screening‬‬
‫‪-3‬تقييم الحاجات‬
‫‪Needs Ass..‬‬
‫‪21‬‬
‫‪ -2‬التقييم‬
‫‪Assessment‬‬
‫‪ -4‬توزيع الطلبة‬
‫على البرامج‬
‫‪Placement‬‬
‫‪ -5‬التقويم‬
‫‪Evaluation‬‬
‫و يُقصد بتقييم الحاجات‬
‫‪22‬‬
‫• بمعنى تحديد االحتياجات‬
‫التربوية والتعليمية في‬
‫مجاالت مواهبهم المتنوعة‬
‫مع مراعاة ‪:‬‬
‫• سجل الطالب التعليمي ‪.‬‬
‫• االحتياجات النفسية‬
‫واالرشادية ‪.‬‬
‫• حالة الطالب االجتماعية‬
‫والوضع المادي ألسرته ‪.‬‬
‫ويُقصد بتوزيع الطلبة على البرامج‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫‪23‬‬
‫بمعنى توزيع الطلبة حسب‬
‫قدراتهم ومواهبهم‬
‫فالموهوبين بحاجة لتخطي‬
‫الصفوف في حالة التسريع ‪.‬‬
‫والذين يُظهرون استعداداً في‬
‫مجال معين يمكن الحاقهم‬
‫بالبرامج اإلثرائية ‪.‬‬
‫وكال الحالتين بحاجة لبرامج‬
‫ارشادية ‪.‬‬
‫أما التقويم‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫‪24‬‬
‫يقصد به ‪ :‬تقييم مدى تقدم‬
‫الطالب في البرنامج الملتحق‬
‫به من خالل ‪:‬‬
‫مشاركاته وتفاعالته وانجازاته‬
‫والتحصيل في االنشطة ‪.‬‬
‫مالحظة مدى نجاحه في‬
‫قدرات أدائية مرتبطة‬
‫بالبرنامج‬
‫أو يتم احالته الى برنامج آخر‬
‫بعد تقييم حاجاته ‪.‬‬
‫مفاهيم ومبادي‬
‫عملية التقييم‬
‫اعداد الطالبان‬
‫مازن الغامدي‬
‫عبدالرحمن الحارثي‬
‫االختبار‬
‫الشكلي‬
‫التقويم‬
‫االختبار‬
‫اللفظي‬
‫اختبارات‬
‫االداء‬
‫التقييم‬
‫المصطالحات‬
‫الرئيسيه‬
‫لعملية‬
‫التقييم‬
‫المعايره‬
‫القياس‬
‫االختبار‬
‫المعايير‬
‫نسبة‬
‫الذكاء‬
‫التقويم‬
‫‪Evaluation‬‬
‫وهي عمليه تفحص جميع مصادر‬
‫المعلومات المتوفره عن الطالب أو‬
‫البرنامج التربوي لمعرفة درجة التغير‬
‫التي حدثت فيها وإعطائها قيمه أو‬
‫حكم صحيح عنها استنادا لمحكات‬
‫خاصه محدده ‪.‬‬
‫التقييم التربوي‬
‫‪Educational Assessment‬‬
‫هي عمليه لجمع المعلومات عن‬
‫مستويات وانماط مهارات تعلم‬
‫االطفال لتعريف المربين بالطرق‬
‫المثلى لتبية حاجاتهم ‪.‬‬
‫هو تلك العمليه التي بناء‬
‫عليها يتم اعطاء االفراد او‬
‫خصائصهم قيما رقميه‬
‫وفق قاعده معينه وذلك‬
‫لبيان الفروق الفرديه‬
‫بينهم في درجة تواجد‬
‫الخاصيه المقاسه‬
‫القياس‬
‫‪Measurement‬‬
‫االختبار‬
‫‪Testing‬‬
‫اجراء مخطط له ليتضمن مجموعه من‬
‫المهمات تستخدم للحصول على‬
‫المعلومات او هو عباره عن عينه من سلوك‬
‫تمثل منطقة السلوك المراد قياسها‬
‫وتتضمن عاده مجموعه من االسئله لك‬
‫منها اجابه صحيحه واحده‬
‫اختبارات محكية‬
‫المرجع‬
‫وهي اختبارات تصمم لقياس‬
‫محتوئ معين يتم تحديده من‬
‫خالل االهداف السلوكيه حيث‬
‫يستخدم لتأكد من تحقيق‬
‫المستوئ االدنئ لنجاح‬
‫المفحوصين وفق درجات معينه‬
‫وبالتالي فهي تقيس الفروق في‬
‫اداء المفحوص نفسه الفرد وليس‬
‫الفروق الفرديه بين االفراد او‬
‫تحديد الموقع النسبي له في‬
‫مجموعته العمريه‬
‫اختبارات معيارية المرجع‬
‫وهي اختبارات تصمم لمقارنة اداء‬
‫طالب ما بإداه طالب اخرين في‬
‫مجموعته العمريه او الصفيه وبالتالي‬
‫فهي تقيس الفروق الفرديه بين‬
‫االفراد لتحديد الموقع النسبي لهم‬
‫في مجموعات عمريه او صفيه‬
‫محدده‬
‫اختبارات القدرات‬
‫العقليه‬
‫اختبارات تقيس‬
‫القدره العقليه العامه‬
‫لألفراد كاختبارات‬
‫وكسلر ‪ ,‬وستاندفورد‬
‫بينيه ‪ ,‬ومصفوفات‬
‫رافن ‪ ,‬واختبارات‬
‫كاتل المتحررة ثقافيا‬
‫االختبارات اللفظيه‬
‫وهي اختبارات‬
‫تصمم لقياس‬
‫مهارات القراءه‬
‫والكتابه لألفراد‬
‫وتكون معتمده على‬
‫اللغه و يندر احتوائها‬
‫على اشكال او صور‬
‫‪.‬‬
‫وهي اختبارات تستخدم مقياس‬
‫استعدادات االفراد في مجاالت‬
‫محدده او قدراتهم العقليه العامه‬
‫حيث تعتمد على االشكال‬
‫والصور وليس على القراءه‬
‫والكتابه وهي فعاله جدا مع‬
‫االفراد ذوي صعوبات التعلم ‪.‬‬
‫اختبارات األداء‬
‫‪Performance Tests‬‬
‫وهي اختبارات مكونة من‬
‫سلسلة من المهام‬
‫تستخدم لتقدير مستوى‬
‫أداء الفرد في مهارة معينة‬
‫كالفنون اليدوية أو الرياضة‬
‫أو التمثيل أو اإلنتاج‬
‫اإلبداعي ألدوات‬
‫محسوسة‪.‬‬
‫المعايير‬
‫‪Norms‬‬
‫"وهي التي تشير إلى كيفية أداء أفراد مجموعة‬
‫ممثلة للمجتمع الذي صمم اإلختبار ليستخدم‬
‫معهم‪ ،‬ويتم بنا ًء على هذا األداء إعطاء معنى‬
‫للدرجات الخام التي يحصل عليها األفراد في‬
‫المستقبل عند استخدام اإلختبار‪ ،‬ويمكن أن تأخذ‬
‫المعايير شكل الرتب المئينية أوالمكافئات العمرية أو‬
‫الصفية أو الدرجات المعيارية (التائية أو الزائيه )‬
‫وهي إجراءات تتضمن تحويل‬
‫أو تعديل توزيع الدرجات‬
‫الخام من توزيع غير معروف‬
‫الخصائص إلى توزيع معروف‬
‫ومحدد الخصائص مثل‬
‫التوزيع الطبيعي أو‬
‫اإلعتدالي‪.‬‬
‫المعايرة أو التعيير‬
‫‪Normalization‬‬
‫نسبة الذكاء‬
‫‪Intelligence‬‬
‫‪Quotient‬‬
‫"درجة مشتقة تستخدم لتفسير الدرجات على اختبارات‬
‫الذكاء عن طريق تحويلها إلى توزيع معياري وسطه الحسابي‬
‫( ‪ )100‬درجة وانحرافه‬
‫المعياري ( ‪) 15‬درجه وفي حاالت أخرى‪ 16‬درجه ويتم ذلك‬
‫عن طريق تحويل الدرجة الخام الى درجه زائيه ثم ضرب‬
‫الدرجه الزائيه الناتجه بـ (‪ )15‬واضافة (‪ )100‬درجه للناتج‬
‫إن جميع األطفال لديهم الحق في الحصول على تعليم يلبي‬
‫حاجاتهم‪ .‬وإلنجاز هذا الهدف خالل سنوات األطفال األولى من‬
‫التعليم‪ ،‬فإن من الضروري تقديم برنامج يناسب هؤالء األطفال‬
‫نمائيًا‪ .‬لذلك فإنه من الصعب على المربين وضع هذا البرنامج‬
‫المناسب إذا لم يعرفوا مستويات النمو الفردية لألطفال‪،‬‬
‫والطريقة الوحيدة لمعرفة ذلك هي إجراء تقييم شامل لهؤالء‬
‫األطفال‪.‬‬
‫الشموليه‬
‫‪Comprehensiveness‬‬
‫يجب أن يكون التقييم قادرا‬
‫على تكوين صورة شاملة‬
‫لنقاط القوة لدى األطفال‬
‫باإلضافة إلى جوانب‬
‫الضعف لكي يتم تصميم‬
‫البرامج المناسبة لهم‪.‬‬
‫والنجاز هذا الهدف ينبغي‬
‫أن يكون التقييم عملية‬
‫‪Ongoing‬مستمرة‬
‫وليس حدث ‪Process‬‬
‫منقطعا لمر ة واحد ة‪ .‬كما‬
‫ينبغي أن يتم توظيف‬
‫طرق عديدة من مصادر‬
‫متعددة تشمل جميع‬
‫جوانب نمو األطفال‬
‫وأوضاعه‪.‬‬
‫البرجماتية أو النفعية‬
‫‪Pragmatism‬‬
‫يجب أن تكون الشمولية‬
‫متوازنة مع النفعية ‪ -‬أي‬
‫الحاجة ألن تكون طرق‬
‫التقييم ذات كفاءة فيما‬
‫يتعلق بالمصادر المالية‬
‫والشخصية التي تطلبها‪.‬‬
‫وهذا مطلب اجتماعي ‪-‬‬
‫لكي نحد من اإلنفاق غير‬
‫الضروري ‪ -‬كما هو مطلب‬
‫شخصي للتأكيد على أن‬
‫الطالب لن يتحملو أعباء‬
‫إجراءات تقييم مطوله ‪.‬‬
‫الدعـــم‬
‫‪Advocacy‬‬
‫ينبغي أن يدعم التقييم اهتمامات األطفال وأن يهدف إلى تحسين‬
‫الخدمات المقدمة لهم مع‬
‫تجنب أية آثار سلبية من الممكن أن تنشأ من وسم الطالب بالموهوبين‬
‫أو غير ذلك أو من إساءة استخدام نتائج التقييم‪ .‬لذلك يجب النظر إلى‬
‫الهدف من دعم األطفال بطريقة مختلفة عن وظيفة التقييم التصنيفية أو‬
‫وهي تصنيف األطفال على أنهم موهوبين‪ .‬ومع ذلك ‪Labeling‬الوسم‬
‫فإن مفهوم الموهبة هو مفهوم مقارن ؛ بمعنى أن هناك أفراد موهوبين‬
‫مقارنة بالعاديين‪ .‬لذلك فإن تصنيف االفراد أمر ال مفر منه‪ .‬ويمكننا القول‬
‫أن ليس كل تصنيف أو وسم لألفراد أمر سلبي ألنه قد ينطوي على نوع‬
‫من العدالة االجتماعية إلبراز معاناة بعض المجموعات من الطالب‬
‫كالمتأخرين دراسيا والتعرف إلى احتياجات بعضهم اآلخر لتقديم برامج‬
‫خاصة لتوجيه البرامج التعليمية الخاصة للطالب األكثر حاجة‪.‬‬
‫الفـائـدة‬
‫‪Utility‬‬
‫يجب أن يقيس التقييم جميع المها ا رت المرتبطة بالبرامج التعليمية لألطفال‬
‫أو تلك المرتبطة بحياتهم بحيث تكون المعلومات الناتجة عن التقييم مفيدة‬
‫من الناحية التربوية لهؤالء االطفال واال فلن يكون هناك فائدة من عملية‬
‫التقييم أصال‪ .‬ومن أشهر أشكال النقد التي توجه ضد االختبارات‬
‫أن فقراتها يتم اختيارها ببساطة حتى تميز بين األطفال ذوي مستويات النمو‬
‫المختلفة وال تحتوي إال على القليل مما له صلة بحياة هؤالء الطالب‪ .‬وهذا‬
‫يجعل من الصعب تصميم أنشطة تعليمية بناء على محتوى االختبار‪ .‬إن كل‬
‫ما يمكن لالختبارات فعله هو اإلشارة إلى مساحة عامة يمكن أن يفيد فيها‬
‫التوجيه المعدل الخاص بالطالب‪ .‬وعلى العكس من ذلك‪ ،‬عندما يتم‬
‫استخدام محتوى االختبار لالسترشاد في البرامج التعليمية قد يدرس‬
‫المربون مهارات ذات قيمة تربوية منخفضة‪.‬‬
‫قابلية التبرير‬
‫‪Defensibility‬‬
‫يجب أن تقوم طرق التقييم على أفضل األبحاث والمعارف المتوفرة‪ .‬وهذا‬
‫يعني أن أي اختبار يشكل جز ًء من عملية التقييم يجب أن يستخدم فقط‬
‫للغرض الذي تم تصميمه من أجله كما يجب أن يكون صادق اً ويمكن االستناد‬
‫عليه من الناحية الفنية حيث يظهر ذلك في تركيبه ومناسبته‬
‫للعمر الزمني ومستويات قد ا رت الطالب المختبرين‪.‬‬
‫وهناك شبه إجماع على أن االختبارات المتوفرة بشكل تجاري لتقييم‬
‫الموهبة العقلية مثل استانفورد‪-‬بينيه واختبا ا رت وكسلر تعد ثابتة ويمكن‬
‫االعتماد عليها‪ .‬والثبات هنا يعني أن األطفال يحصلون على نفس النتائج في‬
‫االختبارات عند تكرارها ‪.‬‬
‫ما دامت بيئة الطفل مستقرة فإن نتائج اختبارات الذكاء‬
‫ستكون متشابهة في أغلب االختبارات حتى ال يتغير‬
‫مستوى التعلم الطبيعي للطفل‬
‫وقد تتغير النتيجة الفعلية من‬
‫بينما تبقى ‪ 5-2‬نقاط على مدار سنة إلى ست سنوات‬
‫معدالت‬
‫التغير داخل المجموعة الواحدة محدودة للغاية‪.‬‬
‫أن األطفال الذين يتم تصنيفهم على أنهم موهوبين في سنوات الطفولة‬
‫المبكرة يرجح اكتسابهم للمهارات المتقدمة على األقل خالل سنوات‬
‫التعليم االبتدائي ومع ذلك فإن االختبارات تعطي نتائج أقل ثبات مع‬
‫األطفال الصغار عن ما تقدمه مع األطفال األكبر سنا‪ ،‬وبالتالي ال يمكننا‬
‫الثقة في مسارات النمو المستقبلية لهم ‪ -‬بالنسبة ألفراد واألطفال‬
‫الصغار على وجه الخصوص‪ .-‬ولكن هذا اليعد عيبا كبيرا ألن الهدف من‬
‫التقييم هو فهم حاجات األطفال الحالية وليس فقط التنبؤ بالنمو‬
‫المستقبلي‪.‬‬
‫الـدقـة‬
‫‪Accuracy‬‬
‫من المهم أن يكون التقييم دقيقا بقدر اإلمكان حتى ال تتضخم توقعاتنا‬
‫عن األطفال بسبب هذه التقييمات‪ .‬وهناك خطأن يمكن أن يقع فيهما‬
‫القائمين على تقييم الموهوبين‬
‫‪False‬القبول الزا ئف‬
‫‪Positiv :‬‬
‫أي تصنيف األطفال على‬
‫أنهم موهوبون وهم بالفعل‬
‫ليسوا كذلك‪ .‬وهو يماثل‬
‫الخطأ من النوع الثاني في‬
‫) ‪β‬البحث العلمي (بيتا‬
‫في احتمالية قبول‬
‫الفرضية الصفرية وهي‬
‫في واقع االمر مرفوضة‪.‬‬
‫‪False‬الرفض الزائف ‪:‬‬
‫عدم التعرف ‪Negative‬‬
‫على األطفال الموهوبين‬
‫فعال أوتصنيفهم على أنهم‬
‫موهوبين‪ .‬وهو يماثل‬
‫الخطأ من النوع األول في‬
‫) ‪a‬البحث العلمي ( ألفا‬
‫في احتمالية رفض‬
‫الفرضية الصفرية وهي‬
‫في واقع االمر مقبولة‪.‬‬
‫اإلنصاف هو من المبادئ‬
‫المرتبطة بمسائل الدقة‪ .‬ويؤيد‬
‫ذلك أن طرق التقييم يجب أن‬
‫تكون عادلة من الناحية‬
‫الثقافية وأن ال تضر بأي فئة‬
‫داخل المجتمع‪.‬‬
‫االنصاف‬
‫‪Equity‬‬
‫تعريفنا‬
‫للموهبة يقوم‬
‫على القيم‬
‫الثقافية‬
‫السائدة عن‬
‫الموهبة‬
‫مشكالت‬
‫االنصاف‬
‫ان االطفال الذين‬
‫يعيشون في فقر‬
‫والذين لديهم فرصه‬
‫محدوده الكتساب‬
‫المهارات ربما يكون‬
‫موهوبين ولكن‬
‫اليقدم لهم الدعم‬
‫والخبره‬
‫أن االختبار‬
‫يشكل خطورة‬
‫على األطفال‬
‫الذين تختلف‬
‫لغتهم األصلية‬
‫عن اللغة األم‬
‫للمجمتع‬
‫تطبيق مبادئ التقيم‬
‫بمهاره‬
‫‪Skilled‬‬
‫‪Administration‬‬
‫وهو ان أوالئك المكلفين بمسئووليه الكشف عن الموهوبين يجب ان‬
‫يدربو بمهاره وال نكتفي بذلك ولكن يجب ان تصل النتائج بالغه ذات معنى‬
‫بعيده عن المصطالحات المعقده حتى يستفاد من هذه النتائج بدقه ‪.‬‬
‫تأثير فلين‬
‫‪Flynn Effect‬‬
‫‪ .‬ان المعايير الخاصه بكل اختبار متغيره طالما ان هناك معايره لهذي االختبارات‬
‫‪ .‬كانت نتائج اختبارات القدره ترتفع بمعدل ثالث نقاط حاصل ذكاء لكل عقد منذ‬
‫العشرينات وهذا مايطلق لعيه تأثير فلين وقد وثقها نظاميا في العديد من الدول‬
‫‪ .‬كان االرتفاع في تأثير فلين اكثر في االختبارات غير اللفظيه مثل مصفوفات رافن‬
‫وهذا سبب مهم العادة معايرة االختبارات كل ‪ 5‬الى ‪ 10‬سنوات‬
‫‪ .‬وحتى عند معايرة اختبارين في نفس السنة فإن عينات الممتحنين تختلف‬
‫وبذلك تكون معايير االختبارين ليست بالضرورة متماثلة‪.‬‬
‫المعايير المحلية‬
‫لإلختبا رات‬
‫يثبت تأثير فلين ان القرارات المتعلقه بالموهبه تعتمد على المعيير المحليه لكل‬
‫بلد في تفسير النتائج وعندما يتم التركيز على المعايير االقدم بشكل اكثر من‬
‫المعايير االحدث يحصل الطالب على نتائج عاليه ‪.‬‬
‫والن الحاجات الى خدمات جديده التعتمد على مكانة الطالب في فئته العمريه او‬
‫ضمن رفقاء صفه في نفس البلد بل تعتمد على وضع الطالب بالنسبه للطلبه‬
‫االخرين في نفس الصف ‪.‬‬
‫وتحتاج برامج الموهوبين التي تظم طالبا من مدارس مختلفه الى معيار مشترك‬
‫على مستوى الدوله ضمن عمليات الكشف ‪.‬‬
‫توفر المعايير المحليه معلومات عن الوضع النسبي للطالب في القدرات المختلفه‬
‫التي تقاس بواسطة االختبارات المختلفه ‪.‬‬
‫ان القرارات التي تتعلق بالكشف عن الموهوبين ورعايتهم عادة ماتستخدم‬
‫المعايير المحليه بشكل افضل ‪.‬‬
‫معايير العمر‬
‫من االختالفات الرئيسيه بين القدره واالنجاز ان اختبارات القدره‬
‫توضح النتائج بالنسبه لعمر االقران وتعد القدره موشر لمعدل‬
‫التعلم ذو الفرص المتساويه ويستخدم العمر كمحك في قياس‬
‫القدره‬
‫اذا كانت القدرات التي تطور خالل التفاعالت اليوميه في المجتمع‬
‫فأن المقارنات مع المجموعه العمريه لشخص توفر معلومات مهمة‬
‫عنه‬
‫واذا كان تطوير القدرات من خالل الخبرات المدرسيه فأن المقارنات‬
‫مع الذين يتمتعون بكميات مماثله من التعلم تكون مفيده ايضا ‪.‬‬
‫قد يحدث فرق كبير في الدرجه التي على اساسها ةصف الطالب‬
‫بأنه موهوب من خالل االختالفات الصغيره في االشهر في أختيار‬
‫المجموعه العمريه مثل ‪ 6‬سنوات و‪ 0‬شهر مقابل ‪ 6‬سنوات ‪10‬‬
‫اشهر ‪.‬‬
‫معايير المجموعه الفرديه‬
‫عند اختالف خبرات االفراد على المعيار تتشكل المجموعات الفرعيه للقدرات مما يجعل‬
‫االستعدادات اكثر مناسبه لالستخدام مع تلك المجموعات المختلفه ‪.‬‬
‫وعادة ما تكون مجموعة المقارنه المفضله هي اوالئك الذين تتاح لهم فرص مماثله‬
‫الكتساب القدرات التي تم اختبارها ‪.‬‬
‫واالجراء العادل عند مقارنة الجميع في نفس العمر بغض النظر عن خبرتهم يكون مماثل‬
‫لالجراء العادل عند مقارنة جميع االطفال على توزيع مشنركه للناتج بغض النظر عن‬
‫العمر أي الن يكون هناك حاجه لتطوير جدول معايير دقيق او مقارنة الطفل مع االخرين‬
‫الذين يتمتعون بخبرات مماثله‬
‫اثار التوزيع المعياري‬
‫يتم تحويل درجات‬
‫الخام في االختبارات‬
‫المقننه الى توزيع‬
‫معياري أي ان نتائج‬
‫تلك االختبارات عباره‬
‫عن رتب اعمار االفراد‬
‫موزعه على جميع‬
‫درجات المقياس ‪.‬‬
‫وبالتالي قد ينتج عن‬
‫اإلجراءات المختلفة لبناء‬
‫درجات المقاييس درجات‬
‫خام مختلفة عند تحويل‬
‫تلك الدرجات إلى توزيع‬
‫معياري األمر الذي يؤدي‬
‫إلى نتائج مختلفة‬
‫لحاصل الذكاء‪.‬‬
‫‪1‬‬
‫عرف المصطالحات التاليه‬
‫التقييم التربوي‬
‫االختبارات اللفظيه‬
‫‪2‬‬
‫ماذا يقصد بــ‬
‫بالبرجماتيه أو النفعيه ؟‬
‫الشموليه ؟‬
‫كيف تنمي موهبة طفلك‬
‫شكرا لتفاعلكم‬
‫الزمن ‪ 5‬دقائق‬
‫السؤال‪ :‬ما هي معايير اختبارات الذكاء؟‬
‫هل اختبارات الذكاء معيارية المرجع ام‬
‫محكية المرجع؟ ولماذا؟‬
‫*‬
‫أدوات الكشف‬
‫الذاتية‬
‫عن املوهوبين‬
‫طراد‬
‫عوض‬
‫الزهراني‬
‫جمعان‬
‫عيدان‬
‫الزهراني‬
‫عبدهللا محمد‬
‫خرمان‬
‫الزهراني‬
‫ماذا تسمى المقاييس‬
‫الذاتية ‪ ،‬وماذا تقدم ؟‬
‫األساليب غير االختبارية‬
‫تقدم معلومات نوعية‬
‫مالحظات‬
‫الوالدين‬
‫ترشيحات‬
‫المعلم‬
‫قوائم‬
‫الشطب او‬
‫الرصد‬
‫أدوات الكشف‬
‫الذاتية عن‬
‫الموهوبين‬
‫ساللم‬
‫التقدير‬
‫مقاييس‬
‫الدافعية‬
‫واالهتمام‬
‫مقاييس‬
‫التقدير‬
‫الذاتي‬
‫توصلت العديد من‬
‫الدراسات الى ان دقة‬
‫تصنيف الوالدين ألبنائهم‬
‫على أنهم موهوبين‬
‫تتراوح ما بين‬
‫(‪ %61‬إلى ‪) % 76‬‬
‫أوال ‪:‬مالحظات‬
‫الوالدين‬
‫وعلى الرغم من دقة تقارير اآلباء عن جوانب النمو لدى أبنائهم‪ ،‬فإن‬
‫انطباعات اآلباء غالبا ما ينظر إليها على انها متحيزة فالبعض يعتقدون أنهم‬
‫يبالغون في وصف قدرات أبنائهم ‪.‬‬
‫ويحدث تقليل اآلباء من قدرات أبنائهم كما اوردها روبنسون‪.‬‬
‫ـ وجود مجاالت‬
‫متقدمة لدى الطفل في‬
‫جوانب صعبة الكشف‬
‫مثل القدرات المكانية ‪.‬‬
‫ـ عدم معرفة الوالدين‬
‫بأطفال آخرين يمكن‬
‫من خاللهم مقارنة‬
‫مهارات اطفالهم ‪.‬‬
‫ـ عدم مالحظة اآلباء‬
‫أن نمو أطفالهم يتقدم‬
‫بسبب الوالدين أنفسهم‬
‫تناولت الدراسات أن معدالت دقة‬
‫ترشيح المعلمين لألطفال‬
‫الموهوبين تقع ما بين‬
‫(‪ % 4,4‬إلى ‪)% 48‬‬
‫يميل بعض‬
‫المعلمين إلى التقليل‬
‫من التعرف إلى‬
‫االطفال الموهوبين‬
‫بطيئو االنفتاح‬
‫نقص خبرات‬
‫المعلمين بخصوص‬
‫الموهبة يجعل‬
‫الكثير منهم لديه فهم‬
‫غير دقيق للموهبة ‪.‬‬
‫األحكام المسبقة عند‬
‫المعلمين ووجود‬
‫مفاهيم خاطئة لدى‬
‫بعض المعلمين‬
‫حول الموهبة‬
‫أسباب نقص الدقة‬
‫هذه في بعض‬
‫الحاالت‬
‫هناك العديد من األطفال الذين يتم التعرف إلى موهبتهم من خالل‬
‫أدائهم المتقدم‪ ،‬وذلك من خالل المالحظة الممنهجة‬
‫ويمكن أن تركز المالحظة على أربع مجموعات رئيسية‬
‫الدافعية ‪ :‬البحث‬
‫عن المعرفة –‬
‫الكمالية – روح‬
‫المبادرة – طول‬
‫فترة االنتباه –‬
‫مهارات القيادة‬
‫– التركيز ‪.‬‬
‫مهارات توليد‬
‫المعرفة الفائقة ‪:‬‬
‫التفكير اإلبداعي‬
‫– التعبير عن‬
‫الذات – روح‬
‫المرح – حب‬
‫االستطالع ‪.‬‬
‫قدرات الفهم‬
‫والتطبيق ‪ :‬فهم‬
‫واستخدام‬
‫وتطبيق المعرفة‬
‫في األنظمة‬
‫الرمزية ‪.‬‬
‫قدرات اكتساب‬
‫المعرفة الفائقة‬
‫‪ :‬التعلم السريع‬
‫– الذاكرة‬
‫الحادة – تذكر‬
‫المعلومات –‬
‫الفهم السريع‪.‬‬
‫تستخدم هذه القوائم‬
‫لجمع أدلة على موهبة‬
‫الطالب جنبا إلى جنب‬
‫مع أدوات التقييم‬
‫األخرى‪،‬‬
‫يمكن أن‬
‫تظهر أن‬
‫أنها ال تشير إلى عدد‬
‫جميع‬
‫السمات والخصائص التي‬
‫الطالب‬
‫ينبغي على األطفال أن‬
‫الموهوبين‬
‫متشابهين ‪ .‬يتقنوها لكي يحكم على‬
‫نموهم ‪.‬‬
‫وبالرغم من أهمية هذه‬
‫القوائم إال أنها تحتوي على‬
‫مجموعة من العيوب ‪-:‬‬
‫أن هذه القوائم‬
‫ليس لديها أساس‬
‫للثبات أو الصدق ‪.‬‬
‫التعلم السريع ‪.‬‬
‫الذاكرة الممتازة ‪.‬‬
‫القدرة البارزة على حل المشكالت ‪.‬‬
‫الشغف الذهني ‪.‬‬
‫القدرة على رؤية العالقات الدقيقة ‪.‬‬
‫مدى واسع من االهتمامات ‪.‬‬
‫ألفاظ ناضجة وغير عادية ‪.‬‬
‫قدرة على استمرارية التركيز ‪.‬‬
‫مسؤولية واستقالل في أعمال الغرفة الصفية ‪.‬‬
‫المبادرة واألصالة ‪.‬‬
‫التفكير المرن ‪.‬‬
‫القدرة على التواصل مع الراشدين بطريقة ناضجة ‪.‬‬
‫القدرة على تناول المشكالت من جوانب مختلفة‪.‬‬
‫االستمتاع بالتحديات الذهنية ‪.‬‬
‫حس الدعابة ‪.‬‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫تقدم قوائم الشطب‬
‫قائمة بالخصائص‬
‫السلوكية التي يظهرها‬
‫الطالب الموهوب‬
‫وتجدر اإلشارة بأنه ال‬
‫يشترط تفوقه في كلها‬
‫وتتضمن‬
‫وهي مقاييس يطلب فيها من المعلمين‬
‫أو الوالدين أو أي شخص له عالقة‬
‫وثيقة بالطفل تقدير درجة توافر‬
‫السمات المقاسة لدى الطفل على مدرج‬
‫يتكون من ثالثة أو خمسة أو عشرة‬
‫درجات أو غير ذلك بحسب طبيعة‬
‫المقياس وأهدافه‬
‫يعرفون أنفسهم من خالل كم‬
‫وكيف إجاباتهم و أنشطتهم ‪.‬‬
‫يظهرون قدرة بارزة‬
‫أو نبوغا في مجال‬
‫أو اكثر ‪.‬‬
‫ويتم ادراج ذوي‬
‫التحصيل المرتفع‬
‫عند استخدام ساللم‬
‫التقدير ويوصفون‬
‫بأنهم ‪-:‬‬
‫يسبقون اقرانهم ‪.‬‬
‫يظهرون نقاط قوة في‬
‫كل المجاالت‬
‫األكاديمية‬
‫يجلسون بهدوء‪.‬‬
‫يبدون‬
‫خجولين‬
‫وربما‬
‫منعزلين‪.‬‬
‫أما أولئك الذين‬
‫يصعب تحديده‬
‫كموهوبين بالرغم‬
‫من وجود الموهبة‬
‫لديهم فإنهم ‪-:‬‬
‫نادرا ما يطرحون أسئلة‬
‫النهم يفهمون المفاهيم‬
‫بشكل سريع‬
‫أحيانا ال‬
‫يطرحون أسئلة‬
‫أو إجابات قد‬
‫تشير إلى‬
‫قدرتهم‬
‫المرتفعة‬
‫مقياس برايد للكشف عن‬
‫الموهوبين في مرحلة ما‬
‫قبل المدرسة‬
‫مقاييس‬
‫تقييم‬
‫الموهوبين‬
‫والمتفوقين‬
‫األمثلة على‬
‫ساللم‬
‫التقدير‬
‫سلم تقدير الخصائص‬
‫السلوكية للطلبة‬
‫المتفوقين‬
‫سلم تقدير‬
‫األليسكو‬
‫لسمات‬
‫الموهوبين‬
‫مقياس برايد للكشف‬
‫عن الموهوبين في‬
‫مرحلة ما قبل المدرسة‬
‫حب‬
‫االستطالع‬
‫األصالة في‬
‫التفكير‬
‫القبول‬
‫االجتماعي‬
‫تعدد‬
‫المهمات‬
‫اللعب‬
‫الهادف‬
‫المثابرة ‪-‬‬
‫االستقاللية‬
‫التخيل‬
‫أعدت رم هذا المقياس عام‬
‫‪ 1983‬للكشف عن الموهبين‬
‫في مرحلة ما قبل المدرسة‬
‫أي من عمر (‪ )6-3‬سنوات‬
‫من أجل اختيارهم لبرامج‬
‫الموهوبين ويتكون المقياس‬
‫من ‪ 50‬فقرة تمثل مظاهر‬
‫الموهبة وتشمل ثمانية ابعاد‬
‫مقاييس تقييم‬
‫الموهوبين والمتفوقين‬
‫القدرة‬
‫العقلية‬
‫والموهبة‬
‫الفنية‬
‫والمهارات‬
‫القيادية‬
‫والمهارات‬
‫األكاديمية‬
‫واإلبداع‬
‫وهو سلم تقدير أعده كل من‬
‫جليم وكاربنتر وكرستنسن‬
‫لتقييم الموهوبين والمتفوقين‪،‬‬
‫ويهدف هذا المقياس إلى‬
‫التعرف إلى األطفال الموهوبين‬
‫في المدرسة حيث يطبق من‬
‫قبل الوالدين أو المعلمين ‪.‬‬
‫ويتكون من خمسة أبعاد‬
‫سلم تقدير الخصائص‬
‫السلوكية للطلبة‬
‫المتفوقين‬
‫الخصائص‬
‫الرياضية‬
‫والعلوم‬
‫التكنولوجيا‬
‫القراءة‬
‫طوره رنزولي وزمالئه لتقدير‬
‫الخصائص السلوكية للطلبة‬
‫المتفوقين يتكون من عشرة‬
‫اختبارات فرعية وهي ‪ :‬القدرة‬
‫المعرفية ‪ ،‬واإلبداع‪ ،‬والدافعية‪،‬‬
‫والقيادة‪ ،‬والخصائص الفنية‪،‬‬
‫والخصائص الموسيقية‪ ،‬والدراما‪،‬‬
‫واالتصال التعبيري‪ ،‬والتخطيط‪ .‬ثم‬
‫أضاف عليها رنزولي أربعة‬
‫مقاييس‬
‫سلم تقدير األليسكو‬
‫لسمات الموهوبين‬
‫أوصى دليل المنظمة العربية للتربية والثقافة‬
‫والعلوم ( األليسكو‪ )1996 ،‬باستخدام سلم‬
‫تقديرات الموهوبين الذي يطبق من قبل‬
‫المعلمين في الدول العربية ويهدف هذا السلم‬
‫المكون من ( ‪ )37‬فقرة إلى تقدير سمات‬
‫الموهوبين في الجوانب المعرفية‪،‬‬
‫واالجتماعية‪ ،‬واالنفعالية‪ ،‬والدافعية‬
‫وهي مقاييس يطلب فيها من الطلبة‬
‫تقدير درجة توافر السمات المقاسة‬
‫لديهم على مدرج يتكون من ثالث‬
‫أو خمس أو عشر درجات أو غير‬
‫ذلك بحسب طبيعة المقياس و‬
‫أهدافه‬
‫المقياس الجمعي‬
‫للتعرف على‬
‫االهتمامات‬
‫المقياس الجمعي‬
‫للكشف عن المواهب‬
‫اإلبداعية‬
‫حب االستطالع‬
‫المثابرة‬
‫المرونة‬
‫ويركز املقياس على الجوانب الشخصية‬
‫تعدد االهتمامات‬
‫طورت رم قائمة تقدير ذاتي للكشف عن املوهوبين في املرحلة‬
‫االبتدائية أطلقت عليه املقياس الجمعي للكشف عن املواهب‬
‫اإلبداعية ويتألف املقياس من ثالثة مقاييس فرعية ‪ :‬املقياس‬
‫الفرعي األول لألطفال من الصف األول والثاني االبتدائيين‬
‫واملقياس الثاني لألطفال في الصفين الثالث والرابع االبتدائيين‬
‫واملقياس الثالث لألطفال في الصفين الخامس والسادس‬
‫االبتدائيين‬
‫املقياس الجمعي للكشف عن املواهب اإلبداعية ‪:‬‬
‫االستقاللية‬
‫روح المخاطرة‬
‫تعدد االهتمامات‬
‫االستقاللية‬
‫حب االستطالع‬
‫المرونة‬
‫المثابرة‬
‫المقياس الجمعي للتعرف على االهتمامات‬
‫تم إعداده من قبل رم وديفز عام ‪1980‬‬
‫للتعرف على اهتمامات الطلبة ويهدف هذا‬
‫المقياس إلى التعرف إلى سمات واهتمامات‬
‫الطلبة الموهوبين في صفوف المرحلتين‬
‫المتوسطة والثانوية ويتألف المقياس من (‪)60‬‬
‫فقرة موزعة على سبعة أبعاد‬
‫روح الدعابة‬
‫عملية التعلم ال تحتاج فقط إلى معرفة سابقة وقدرات معينة‬
‫بل تحتاج أيضا إلى متطلبات شخصية كالمثابرة واالهتمام ‪،‬‬
‫حيث يعد االهتمام من االستعدادات المهمة للتعلم واألداء‬
‫الجيد ‪ .‬إن بيانات مقاييس االهتمام مهمة ومفيدة خصوصا‬
‫بالنسبة للمراهقين‪ ،‬أما بالنسبة لألطفال فمن الممكن أن‬
‫نستخدم معهم طرق أقل رسمية ‪ ،‬ويمكن تقييم الدافعية‬
‫واإلبداع من خالل مالحظات المعلمين المدربين بشكل جيد‬
‫أو من خالل سلم السمات السلوكية لرنزولي‬
‫وتحتوي على العديد من القوائم المفيدة‬
‫للتعرف على الطالب الموهوبين‬
‫قائمة‬
‫جودارد‬
‫تشتمل على أمثلة‬
‫متنوعة من األدوات‬
‫للتعرف على‬
‫الموهوبين‬
‫تستند على‬
‫التقييم‬
‫بالمالحظة‬
‫للتعرف على‬
‫الطالب األكثر‬
‫قدرة‬
‫تعليم الطالب‬
‫األكثر قدرة‬
‫قائمة‬
‫هايمر‬
‫ومشيل‬
‫قائمة‬
‫كوشي‬
‫وكيسي‬
‫قائمة‬
‫فريمان‬
‫تحديد القدرات في مجاالت‬
‫محدد في المنهاج‬
‫تقدم عددا من سمات الموهوبين مع‬
‫تحليل لسلوكياتهم السلبية واإليجابية‬
‫قائمة‬
‫جروس‬
‫وآخرون‬
‫القدرة العقلية العامة‪ ،‬واالستعداد‬
‫األكاديمي الخاص‪ ،‬والتفكير‬
‫اإلبداعي‪ ،‬والقدرة النفس‪-‬حركية‪،‬‬
‫والفنون األدائية والبصرية‬
‫قائمة جورج‬
‫قائمة خصائص‬
‫األطفال الموهوبين‬
‫مصادر قوائم‬
‫الشطب أو‬
‫الرصد‬
‫قائمة تير‬
‫قائمة واالس‬
‫قائمة‬
‫سميث‬
‫ودوهرتي‬
‫قائمة‬
‫سثرالند‬
‫الكشف الفعال‬
‫لألطفال‬
‫المتفوقين‬
‫واألكثر قدرة‬
‫تدريس الطالب‬
‫األكثر قدرة‬
‫تحديد الطالب األكثر قدرة في‬
‫المدارس التي تثمن األفعال‬
‫الذكية أو السلوكيات الذكية ‪.‬‬
‫بسم هللا الرحمن الرحيم‬
‫(أدوات الكشف الموضوعية عن الموهوبين)‬
‫إعداد الطالبين‪:‬‬
‫سرحان ظافر الزهراني‬
‫عامر أحمد الشهري‬
‫إشراف‪:‬‬
‫سعادة الدكتور‪/‬أحمد الشباطات‬
‫أدوات الكشف الموضوعية‬
‫اختبارات الذكاء‬
‫اختبارات اإلبداع‬
‫اختبارات‬
‫االستعداد‬
‫مقاييس اإلنجاز أو‬
‫التحصيل المقننة‬
‫أوال‪ :‬اختبارات الذكاء (‪(IQ Tests‬‬
‫اختبارات الذكاء الفردية‬
‫اختبارات الذكاء الجمعية‬
‫اختبارات الذكاء الفردية‬
‫تعد أكثر األساليب موضوعية في التعرف على‬
‫األطفال الموهوبين والمتفوقين في سن ما قبل المدرسة‬
‫وفي المرحلة االبتدائية والمتوسطة ‪ ،‬وهي أكثر‬
‫األساليب دقة وفاعلية في التعرف إلى األطفال‬
‫الموهوبين الذين يعانون من صعوبات تعلم أو قدرات‬
‫لفظية متدنية أو اضطرابات سلوكية أو إعاقات حسية‬
‫أخرى ‪.‬‬
‫من أشهر اختبارات الذكاء الفردية لألطفال‬
‫‪-‬‬
‫‬‫‬‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫اختبار وكسلر لذكاء األطفال من سن سنتين إلى ست سنوات خالل‬
‫مرحلتي ما قبل المدرسة والمدراس االبتدائية ( النسخة الثالثة )‬
‫‪Wechsler Preschool and Primary Scale of‬‬
‫) ‪Intelligence ( WPPSI-III‬‬
‫اختبار ستانفورد – بينيه ( النسخة الخامسة ) ‪.‬‬
‫وبعد سن الخامسة يستخدم اختبار وكسلر لذكاء األطفال ( النسخة‬
‫الرابعة ) ( ‪Wechsler Intelligence Scale for Children‬‬
‫) ‪WISC-IV‬بدال من ( النسخة الثالثة ) ‪.‬‬
‫ومن االختبارات الفردية األقل شيوعا نجد اختبار أو بطارية‬
‫كوفمان لتقييم األطفال ‪Kaufman Assessment Battery for‬‬
‫) ‪Children ( K-ABC‬‬
‫واختبار ماك كارثي لقدرات األطفال ‪.‬‬
‫اختبارات الذكاء الجمعية‬
‫إن اختبارات الذكاء الجمعية تقيس ذكاء مجموعة كبيرة من‬
‫األفراد في وقت واحد بالرغم من أنها تتشابه مع االختبارات‬
‫الفردية في عدة أمور‪ ،‬إال أنها أيضا تختلف معها في كثير من‬
‫األمور األساسية وأهمها طرق تقنينها واستخراج معاييرها ‪.‬‬
‫إن االختبار الجماعي الجيد يتنبأ بدرجات محكات خاصة‬
‫بنجاح أكثر مما يقوم به االختبار الفردي ‪ .‬وعلى الرغم أن‬
‫الجانب اللفظي من االختبارات الجمعية ليس عمليا ً إال أنه‬
‫أوفر للوقت والنفقات وأيسر بالتعامل ‪.‬‬
‫من أشهر اختبارات الذكاء الجمعية لألطفال‬
‫ مصفوفات رافن املتتابعة ‪.‬‬‫‪ -‬اختبار كاتل عرب الثقافات ‪.‬‬
‫اختبارات الذكاء الشكلية (غير اللفظية)‬
‫يقصد باالختبارات الشكلية تلك األدوات اليت تقلل من الرتكيز على‬
‫استخدام اللغة لكل من ِ‬
‫املمتحنني ‪ .‬وقد اكتسبت هذه‬
‫الطلبة‬
‫و‬
‫ن‬
‫املمتح‬
‫َ‬
‫االختبارات شعبية وانتشاراً واسعني بني الباحثني والقائمني على عملية‬
‫كثيا من الباحثني‬
‫الكشف عن املوهوبني واملتفوقني لسبب مهم وهو أن ً‬
‫يؤكد أن هذه االختبارات عادلة ومناسبة للكشف عن املوهوبني‬
‫وخصوصاً يف اجملتمعات ذات الثقافات واللغات املتعددة أو عن املوهوبني‬
‫ذوي صعوبات التعلم ( ‪) Naglieri & Ford,2003‬‬
‫من أشهر اختبارات الذكاء الشكلية (غير اللفظية)‬
‫ مصفوفات رافن املتتابعة ‪.‬‬‫‪ -‬واختبار كاتل عرب الثقافات ‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬اختبارات اإلبداع‬
‫لفظية‬
‫شكلية‬
‫اختبارات اإلبداع‬
‫تستخدم اختبارات اإلبداع والتفكي التباعدي للكشف‬
‫عن الطلبة الذين تظهر لديهم دالئل واستعدادات‬
‫لتوليد أفكار أصيلة أو غريبة مبستوى أعلى من أقراهنم‬
‫يف نفس عمرهم الزمين ‪ ،‬حيث يتميز تفكيهم باملرونة‬
‫والطالقة واإلحساس باملشكالت والقدرة على تقدمي‬
‫التفاصيل يف موضوع ما ‪.‬‬
‫من أشهر اختبارات اإلبداع‬
‫ اختبار تورنس للتفكير اإلبداعي ( ‪)TCTT‬‬‫الذي أعده تورانس عام ‪ ،1962‬ثم تمت‬
‫مراجعته في أعوام ‪ 1966‬و ‪ 1974‬و ‪1992‬‬
‫ اختبارات جيلفورد ‪.‬‬‫‪ -‬واالختبارات الشبيهة بجيلفورد ‪.‬‬
‫االختبارات اللفظية‬
‫تشمل‬
‫الطالقة‬
‫المرونة‬
‫األصالة‬
‫االختبارات الشكلية‬
‫تشمل‬
‫الطالقة‬
‫األصالة‬
‫تجريد‬
‫العناوين‬
‫التفاصيل‬
‫مقاومة التسرع‬
‫في إطالق‬
‫األحكام غير‬
‫الناجحة‬
‫ثالثا‪ :‬اختبارات االستعداد‬
‫وتتضمن قياس‪:‬‬
‫التفكير الرياضي‬
‫التفكير اللغوي‬
‫التفكير المنطقي‬
‫اختبارات االستعداد‬
‫هي اختبارات تعطى للفرد لتقدير درجة القدرة املوجودة لديه لتمشى مع‬
‫مسار حمدد من التعلم أو حمتوى دراسي معني من خالل تلقيه‬
‫أسلوب معني من التعلم ‪ .‬وهي أدوات تصمم بغرض التنبؤ‬
‫بالنجاح يف املستقبل يف نوع معني من أنواع النشاط سواء كان‬
‫أكادمييا أو مهنياً أو رياضياً أو حركياً ‪ .‬وتشمل كذلك قياس‬
‫إمكانات األفراد واستعداداهتم وخصائصهم وميوهلم ألن يكونوا‬
‫مالئمني للمهنة اليت سيعملون هبا مستقبالً‪.‬‬
‫من أشهر اختبارات االستعداد‬
‫ اختبار االستعداد األكاديمي األمريكي ) ‪Scholastic Aptitude Test ( SAT‬‬‫وهو اختبار مقنن يقيس التحصيل في عدد من الموضوعات المدرسية ويتقدم لهذا‬
‫االختبار عادة الطالب الذين يبحثون عن قبول في الجامعات األمريكية ‪.‬‬
‫ وهناك نوعان من هذا االختبار ‪ ( SAT-I ) :‬وهو اختبار يقيس القدرة اللفظية‬‫والقدرة الرياضية والقدرة على التفكير ويتنبأ بمستوى أداء الطالب في الجامعة ‪.‬‬
‫ أما اختبار ) ‪ ( SAT-II‬فهو اختبار يقيس القدرة على التحصيل المدرسي في عدد‬‫من المواد الدراسية في المرحلة الثانوية‪.‬‬
‫تابع من أشهر اختبارات االستعداد‬
‫‪-‬‬
‫كذلك هناك اختبار االستعداد األكاديمي لمدرسة اليوبيل في األردن الذي يشتمل على قياس التفكير‬
‫الرياضي واللغوي والمنطقي عن طريق مجموعة اختبارات طورت خصيصا ً ألغراض هذه‬
‫المدرسة ‪.‬‬
‫‪-‬‬
‫وهناك مجموعة من اختبارات االستعداد العالمية مثل‪ :‬بطارية القدرات العقيلة األولية ‪Primary‬‬
‫‪. Mental Ability Battery‬‬
‫‪-‬‬
‫وبطارية االستعدادات العامة ‪General Aptitude Battery‬‬
‫‪-‬‬
‫وبطارية فالنجان لتصنيف االستعدادات ‪Flanagan Aptitude Ciassification Test (FACT‬‬
‫)‬
‫‪-‬‬
‫وبطارية االستعدادات الفارقة ) ‪Differential Aptitude Test ( DAT‬التي تشتمل على ثمانية‬
‫اختبارات فرعية هي ‪ :‬االستدالل اللفظي واالستدالل الميكانيكي والسرعة والدقة الكتابية والهجاء‬
‫واستخدام اللغة ‪.‬‬
‫رابعا‪ :‬مقاييس اإلنجاز أو التحصيل المقننة‬
‫وهي اختبارات تطبق بطريقة منظمة لتحديد مستوى تحصيل‬
‫الطالب لمعلومات ومهارات في مادة دراسية كان قد تعلمها‬
‫مسبقا ً بصفة رسمية من خالل إجاباته على عينة من األسئلة‬
‫التي تمثل محتوى تلك المادة الدراسية ‪ .‬وتهدف هذه‬
‫االختبارات إلى قياس وتقييم التحصيل المعرفي المرتبط بتعلم‬
‫سابق للمفحوص ‪ ،‬كذلك فإنها تطبق بصورة جمعية وتكون‬
‫شاملة لمناهج مرحلة معينة في كل المواد أو مقتصرة على‬
‫مادة معينة حيث تعطي صورة واضحة عن مجاالت القوة‬
‫والضعف للمفحوص في الموضوعات الدراسية المختلفة ‪.‬‬
‫من أشهر مقاييس اإلنجاز أو التحصيل المقننة‬
‫ اختبار اللغة اإلجنليزية كلغة ثانية (‪)TOEFL‬‬‫ واختبار اللغة اإلجنليزية الدويل (‪)IELTS‬‬‫‪ -‬واختبار الكليات األمريكية (‪)ACT‬‬
‫درجة االعتماد على المعرفة السابقة‬
‫ذكاء‬
‫استعداد‬
‫تحصيل‬
‫قليلة‬
‫متوسطة‬
‫كبيرة جداً‬
‫مثال على اختبارات االستعداد الشكلية‬
‫التوضيح ‪:‬‬
‫نالحظ وجود ثالثة أشكال بينما هناك شكل مفقود يطلب من‬
‫المفحوص إجراء عمليات استدالل اختياره من الخيارات التي‬
‫تلي تلك األشكال ‪ .‬وتضم المعطيات مصباح كهربائي ‪،‬‬
‫وأحجار بطاريات ‪ ،‬وأسالك ممدودة على عمودين ‪ .‬بينما تضم‬
‫خيارات اإلجابة شمعة ‪ ،‬وبيت ‪ ،‬ومصباح زيتي ‪ ،‬وهاتف ‪.‬‬
‫والعالقة هنا هي تشابه ‪ .‬حيث أن أحجار البطاريات هي التي‬
‫تمد المصباح الكهربائي بالطاقة وبالتالي فإن األسالك على‬
‫األعمدة تمد الهاتف بالطاقة ‪ .‬كما نالحظ فإن هذا السؤال‬
‫يتطلب معرفة سابقة من قبل المفحوص ‪.‬‬
‫مثال على اختبار القدرات‬
‫والتي ال ترتبط بأي ثقافة أو بيئة وال تتطلب استدعاء معلومات‬
‫سابقة لدى المفحوص ‪.‬‬
‫يتكون السؤال من أزواج متسلسلة من األشكال الهندسية مربع داخله دائرة ‪،‬‬
‫ومربع داخله مثلث ‪ ،‬ثم يتبدل التسلسل ليصبح مربعا فوقه مثلث ‪ ،‬ومربعا فوقه‬
‫دائرة ‪ ،‬ثم يتبدل مرة أخرى ليصبح دائرة داخلها مربع ‪ ،‬ومثلثا داخله مربع ‪،‬‬
‫وأخيرا يصبح التسلسل لمثلث يعلوه مربع ثم فراغ وهو الشكل المطلوب من‬
‫المفحوص االستدالل عليه من الخيارات المعطاة أسفل منه ‪.‬‬
‫مميزات وعيوب أدوات الكشف الموضوعية‬
‫أداة طريقة الكشف‬
‫اختبارات الذكاء الفردية ‪:‬‬
‫وكسلر ‪WISC‬‬
‫ستانفورد – بينيه‬
‫‪Stanford Binet‬‬
‫ماذا تقيس األداة‬
‫قدرات االستدالل المنطقي المبنية‬
‫على التعلم التي تقارن الطفل بأقرانه‬
‫من نفس العمر‬
‫اختبارات االستعداد الجمعية ‪-‬‬
‫‪OLSAT‬‬
‫‬‫‪K-BIT‬‬
‫‪Kaufman Batter‬‬
‫‬‫‪for Childern‬‬
‫‪Genral Ability‬‬
‫‪Tests-2‬‬
‫‪Woodcock‬‬‫‪Johnson III Test‬‬
‫قياس االستعداد للنجاح في‬
‫المدرسة ‪.‬‬
‫تقارن الطلبة مع أقرانهم من‬
‫نفس العمر‬
‫مقننة‬
‫قياس الذكاء بواسطة المعلمين ‪-‬‬
‫‪Peabody Picture‬‬
‫‪- Vocabulary Test‬‬
‫‬‫‪Goodenough‬‬‫‪Harris Draw-a‬‬‫‪Person test‬‬
‫تقارن الطلبة مع أقرانهم من‬
‫نفس العمر‬
‫مقننة‬
‫القدرات المنطقية ضمن‬
‫التعلم المدرسي‬
‫العيوب‬
‫المزيات‬
‫ يوجد لها صورة لفظية وشكلية ‪ -‬غير فعالة عند استخدامها في‬‫ثقافات مختلفة أو مع مجموعات‬
‫لالستدالل المنطقية‬
‫غير متجانسة‬
‫ ال تتطلب معرفة مسبقة‬‫ال تقيس اإلبداع‬‫ مقننة‬‫ اإلدارة الفردية لهذه‬‫االختبارات يمكن أن تخفف‬
‫من حدة قلق االختبار‬
‫ ال تسمح بوجود درجة بسيطة‬‫أقل كلفة من االختبارات الفردية‬
‫من القلق تكون مطلوبة في‬
‫أي اختبار‬
‫ تقيس االستدالل المنطقي‬‫اللفظي بدقة أكثر من‬
‫االستدالل المنطقي الشكلي‬
‫أو غير اللفظي‬
‫ غير فعالة عند استخدامها في‬‫ثقافات مختلفة أو مع‬
‫مجموعات غير متجانسة‬
‫ بعضها يقيس قدرات الطلبة‬‫أقل كلفة من االختبارات الفردية‬
‫ضمن سقف منخفض‬
‫ أقل شمولية من القياس‬‫باستخدام اختبارات الذكاء‬
‫األخرى‬
‫تابع مميزات وعيوب أدوات الكشف الموضوعية‬
‫أداة طريقة الكشف‬
‫االختبارات الشكلية‬
‫( غير اللفظية )‬
‫اختبارات التحصيل المقننة‬
‫‪Kaufman Test of‬‬
‫‪Educational‬‬
‫‪Achievement‬‬
‫)‪(Acer‬‬
‫‪Woodcock‬‬
‫‪Johnson III Test‬‬
‫‪Of Achievement‬‬
‫اختبارات المعلمين‬
‫المزيات‬
‫ماذا تقيس األداة‬
‫العيوب‬
‫فعالة عند استخدامها في ال تقيس القدرات اللفظية للطلبة‬
‫ثقافات مختلفة أو مع‬
‫مجموعات غير متجانسة‬
‫أقل كلفة من االختبارات‬
‫الفردية‬
‫تحدد المستوى الحالي من ‪ -‬ال تقيس الموهبة أو‬
‫االستعداد‬
‫التحصيل‬
‫تقيس المكتسبات التعلمية ‪ -‬غير فعالة عند استخدامها في‬
‫ثقافات مختلفة أو مع‬
‫اختبارات مقننة سهل التطبيق‬
‫مجموعات غير متجانسة‬
‫ اختبار جمعي‬‫‪ -‬تتحيز لثقافات معينة‬
‫‬‫‬‫‪-‬‬
‫القدرة الفراغية‪ -‬البصرية‬
‫حل المشكالت‬
‫المصفوفات المتتابعة‬
‫‪-‬‬
‫تقيس المعلومات والمهارات ‪-‬‬
‫المتعلمة في المدرسة‬
‫تقيس المهارات األكاديمية ‪-‬‬
‫في الرياضيات والقراءة ‪-‬‬
‫والكتابة والمحادثة‬
‫تقدم معلومات حول نقاط‬
‫القوة والضعف األكاديمية‬
‫للطلبة‬
‫‪-‬‬
‫تقيس المعلومات والمهارات تقيس المكتسبات التعلمية وتقارن ال تقيس الموهبة‬
‫األداء بالمستوى األكاديمي‬
‫المتعلمة في المدرسة‬
‫للمجموعة‬
‫تقيس المكتسبات التعلمية‬
‫‬‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫‬‫‪-‬‬
‫قائمة باالختبارات المقننة التي يمكن استخدامها لدعم الكشف عن‬
‫الموهوبين ‪:‬‬
‫‪ .1‬التبرير اللفظي لهوجوز وكورتني ( ‪: ) Hagues & Courtenay 1993‬‬
‫يختبر استخدام الطالب اللغة لقياس قدرتهم على التبرير ‪ .‬وتقدم النتائج‬
‫معلومات عن قدرات الطالب الكتساب مفاهيم جديدة ومعلومات قد ال تكون‬
‫ظاهرة من عملهم داخل الغرفة الصفية ‪ ،‬كذلك تستخدم هذه النتائج كمؤشر‬
‫على أن الطالب يستوعبون معلومات جديدة ويلقون الضوء على مهاراتهم في‬
‫التفكير اللفظي بعيدا عن قدراتهم الكتابية الرسمية ‪.‬‬
‫‪ .2‬التبرير غير اللفظي لهوجوز وسميث ( ‪: ) Hagues & Smith 1993‬‬
‫يختبر قدرة الطالب على التعرف على المتشابهات والمتناظرات في‬
‫التصميمات غير المألوفة ‪ .‬وتوضح العمليات الذهنية الالزمة إلكمال هذه‬
‫االختبارات كيف يفهم الطالب ويستوعبون المعلومات الجديدة بعيدا عن‬
‫مهارات اللغة ‪.‬‬
‫تابع قائمة باالختبارات المقننة التي يمكن استخدامها لدعم الكشف‬
‫عن الموهوبين ‪:‬‬
‫• مقياس القدرات الخاصة لكوشي وكيسي ( ‪: ) Koshy & Casey 2000‬‬
‫يقدم إجراءات التعرف إلى الطالب ذوي القدرة العالية ‪ ،‬ويقدم أساسا هيكليا للتقييم‬
‫بالمالحظة والذي يكون دقيقا وثابتا وفعاال ‪ .‬ويتكون هذا المقياس من خمسة مقاييس‬
‫فرعية ( التعلم ‪ ،‬والقيادة االجتماعية ‪ ،‬والتفكير اإلبداعي ‪ ،‬وتقرير المصير ‪ ،‬والدافعية )‬
‫وقد صمم ليتم استخدامه من قبل المعلمين على شكل قائمة شطب سهلة االستخدام‬
‫والتصحيح ‪ .‬وتقدم كراسة المعلم دليال مكثفا لكيفية دعم الطالب وإستراتيجيات عملية‬
‫إضافية لتخطيط المنهاج وتنظيمه ‪.‬‬
‫• اختبار القدرات المعرفية للوهمان وزمالئه ( ‪: ) Lohman et al.,2003‬‬
‫يقيس ثالثة مجاالت رئيسية لالستدالل العقلي ( اللفظي ‪ ،‬وغير اللفظي ‪ ،‬والعددي‬
‫والقدرة المكانية ) ‪ .‬ويمكن استخدامه لفهم إمكانات الفرد وقدرته على التعلم بشكل أفضل‬
‫‪ .‬ويتضمن االختبار ستة مستويات تركز على تقييم قدرات التفكير اللفظي وغير اللفظي‬
‫والكمي للطالب عبر المرحلة الثانوية ‪.‬‬
‫تابع قائمة باالختبارات المقننة التي يمكن استخدامها لدعم الكشف عن‬
‫الموهوبين ‪:‬‬
‫• مقياس األلفاظ والمصفوفات المتتابعة لرافن ( ‪: ) Raven, 1938‬‬
‫يقدم مقياسا لفظيا وآخر غير لفظي شامل لقدرات األفراد ويساعد المعلمين على‬
‫تقويم إمكانات الطالب وتحديد الذين لديهم تأخر في التحصيل والذي يحتاجون‬
‫مزيدا من التحديات ‪.‬‬
‫• التفكير المكاني لسميث ولورد ( ‪: )Smith & Lord,2002‬‬
‫يقيم قدرة الطالب على معالجة األشكال واألنماط والتفكير في ثالثة أبعاد ‪.‬‬
‫كذلك يساعد في تحديد الطالب ذوي القدرات البصرية المرتفعة والذين قد يجدون‬
‫الكلمات عائقا أمامهم إلدراك إمكاناتهم التعلمية ‪ .‬ويعد هذا االختبار خاليا من‬
‫الكلمات وغير محدد بثقافة معينة ‪ ،‬حيث يختبر القدرات المكانية فقط وليس‬
‫المعرفة اللغوية ‪ ،‬وبالتالي فهو مثالي في تقييم قدرات الطالب الذين يتحدثون لغات‬
‫مختلفة أو الذين لديهم عسر في القراءة ‪ .‬وهو يحدد الطالب ذوي االستعداد للمواد‬
‫المكانية مثل الرياضيات والفيزياء والفنون والتصميم وتكنولوجيا المعلومات‪.‬‬
‫علماء ‪ /‬باحثين‬
‫لهم إسهامات‬
‫في عملية الكشف‬
‫‪114‬‬
115
116
117
118
‫الفصل‬
‫السادس‬
‫تاريخ قياس‬
‫الذكاء‬
‫جالتون‬
‫بناء أول‬
‫االختبارات‬
‫العقلية‬
‫أول من‬
‫استخدم‬
‫مصطلح‬
‫موهوب‬
‫األب‬
‫الروحي‬
‫لحركة‬
‫االختبارات‬
‫ينسب‬
‫الفضل في‬
‫فتح باب‬
‫القياس‬
‫العقلي‬
‫القدرة‬
‫العقلية‬
‫العامة‬
‫ُيعِد االختبارات‬
‫ينسب لسبيرمان‬
‫المتعلقة بقدرة‬
‫االستنتاج التحليلي أول نظرية عام‬
‫ظهرت نظرية‬
‫‪1904‬م‬
‫نموذجية في‬
‫الذكاء مطلع‬
‫الحصول على‬
‫العشرين‬
‫العنصر النقي‬
‫للذكاء‬
‫الذكاءات المتعددة ‪MI‬‬
‫• ميداس‪MIADAS :‬‬
‫مصفوفات‬
‫رافن المتتابعة‬
‫المعيارية‪:‬‬
‫‪ 60‬فقرة‬
‫من ‪17-6‬‬
‫الملونة ‪:‬‬
‫وتحتوي‬
‫‪ 36‬فقرة‬
‫من ‪11-5‬‬
‫أشكال‬
‫مصفوفات‬
‫رافن‬
‫المتتابعة‬
‫ابتكر اختبار‬
‫المصفوفات‬
‫لتقييم القدرة‬
‫العقلية العامة‬
‫المتقدمة ‪:‬‬
‫للمراهقين‬
‫والبالغين‬
‫مقياس بينيه سيمون‬
‫مقياس تقييم الذكاء (‪)1905‬‬
‫تنقيح رئيسي للمقياس الخاص (‪ )1908‬واستخدام‬
‫العمر العقلي ‪ :‬العمر الذي يتم فيه اجتياز عدد من‬
‫فقرات االختبار من خالل طفل ضمن المتوسط‬
‫استمر تنقيح آخر( ‪ )1911‬من خالل تغيير‬
‫ترتيب بعض الفقرات‪.‬‬
‫يرى بينيه أن‬
‫الذكاء هو‬
‫القدرة على‬
‫الحكم‬
‫واالستدالل‬
‫قسم العالم األلماني‬
‫شتيرن بتقسيم العمر‬
‫العقلي على العمر‬
‫الزمني للحصول‬
‫على ‪ :‬الحاصل‬
‫العقلي‬
‫مقياس ستانفورد بينيه (اإلصدار‬
‫األول )‬
‫تنقيح ترمان وميريل عام‬
‫‪(1937‬اإلصدار الثاني )‬
‫أعطى بينيه اإلذن لتيرمان إلصدار‬
‫صورة أمريكية من مقياسه مقابل قيمة‬
‫رمزية تعادل دوالر واحد ‪.‬‬
‫شكلين ‪( :‬شكل أل) نسبة لترمان ‪.‬‬
‫و(شكل أم) نسبة لميريل‬
‫شكلين متكافئين لتقييم الموثوقيه‬
‫معايرته على اكثرمن ‪3000‬طفل‬
‫بمعدل ‪ 100‬طفل‬
‫أهدى تيرمان كتابه قياس الذكاء لبينيه‬
‫وفي عام ‪ 1910‬بدأ عملية مراجعة‬
‫لمقياس بينيه‬
‫تم معايرة المقياس على ‪ 1000‬طفل‬
‫و ‪ 400‬بالغ‬
‫استخدام مفهوم نسبة الذكاء‬
‫ت‬
‫وبعد مرور أربعة أعوام من وفاة‬
‫تيرمان ظهر شكل بينيه ( أل أم )‬
‫حيث جمع أفضل فقرات االختبار‬
‫الخاصة بالشكلين بنا ًء على أداء‬
‫‪ 4500‬فرد‬
‫• اكتشاف السخافات‬
‫اللفظية‬
‫• االستجابة للصور‬
‫• إعادة خمس أرقام‬
‫بالعكس‬
‫• المعاني المجردة‬
‫• اختبار تكميل الجمل‬
‫المستوى‬
‫الثالث ‪ :‬سن‬
‫‪ 13‬سنة‬
‫المستوى الثاني ‪ :‬سن‬
‫‪ 6‬سنوات‬
‫• المفردات‬
‫• عمل عقد من‬
‫الذاكرة‬
‫• الصور الناقصة‬
‫• إدراك األعداد‬
‫• التشابه‬
‫واالختالف في‬
‫الصور‬
‫• تتبع المتاهة‬
‫• تمييز األشياء‬
‫• تمييز أجزاء‬
‫الجسم‬
‫• تسمية األشياء‬
‫• تسمية الصور‬
‫• إعادة رقمين‬
‫• لوحة األشكال‬
‫بعد تحريكها‬
‫المستوى األول‪:‬‬
‫من ‪6-3‬‬
‫وقد كانت‬
‫النتائج قائمة‬
‫على انحراف‬
‫حاصل الذكاء‬
‫( ‪ )IQ‬وتم‬
‫تخفيض الحد‬
‫إلى ‪ ، 163‬وتم‬
‫اجراء تغييرات‬
‫طفيفة للمحتوى‬
‫مقياس‬
‫استانفورد‬
‫بينيه‬
‫شكل أل أم‬
‫كان هدفه ‪:‬‬
‫تمثيل جميع‬
‫مستويات القدرة‬
‫مع عدم إجراء‬
‫أي محاولة‬
‫لتقسيم العينة إلى‬
‫طبقات ‪ ،‬وبذلك‬
‫تعد أكثر شمولية‬
‫تم استخدام منهج‬
‫فريد من نوعه‬
‫للتقنين على يد‬
‫ثورندايك ‪ ،‬فقد اختار‬
‫( ‪ ) 2100‬مشارك‬
‫من ( ‪ ) 2000‬عينة‬
‫تقنين لمجموعة‬
‫اختبار حاصل الذكاء‬
‫( ‪) IQ‬‬
‫استخدام شكل إل أم كاختبار تكملي‬
‫للموهبين االستثنائيين لعده أسباب‬
‫تستخدم النتائج المبنية على المعدل‬
‫الشتقاق نتائج حاصل الذكاء ( ‪) IQ‬‬
‫مقياس ممتاز لالستنتاج المعقد‬
‫تختبر حدود معرفه األطفال‬
‫يحتوي على قاعدة بحثيه قويه‬
‫وتاريخ طويل من االستخدام‬
‫يعتبر أكثر جاذبيه حيث إن‬
‫البنود قصيرة وأكثر تغيير‬
‫أنه غير محدد الوقت ويقدم‬
‫تقييم أكثر‬
‫*‪-‬‬
‫االستدالل‬
‫الكمي‬
‫االستدالل‬
‫الشكلي‬
‫المجردة‬
‫مجاالت‬
‫القدرات‬
‫العقلية‬
‫والذاكرة‬
‫القصيرة‬
‫مقياس ستانفورد بينيه‬
‫اإلصدار الرابع تنقيح عام‬
‫‪1986‬‬
‫االستدالل‬
‫اللفظي‬
‫• أشار واسرمان أن هذا اإلصدارابتكاري بطرق متعددة ‪ ،‬فهو األول في‬
‫استخدام نظرية االستجابة للفقرة ‪ ،‬واستخدام معامل تمييز الفقرة ‪ ،‬وأول‬
‫اختبار معاصر يستخدم نموذج كاتل ‪.‬‬
‫• تكونت عينة التقنين أكثر من ( ‪ ) 5000‬فرد تتراوح أعمارهم من ( ‪– 2‬‬
‫‪ 23‬سنة ) وتم تقسيمها لطبقات ‪ ،‬وقد كانت درجة الحد األقصى تنتهي‬
‫عند ( ‪ ) 148‬االنحراف المعياري الثالث كأعلى معيار‬
‫• ظل نطاق الموهوب قائما عند ( ‪ )132‬حاصل ذكاء‬
‫عوامل قياس مقياس ستانفورد بينيه (اإلصدار الخامس – ‪)2003‬‬
‫االستدالل‬
‫الس ّيال‬
‫االستدالل‬
‫الكمي‬
‫المعالجة البصرية‬
‫المكانية‬
‫المعرفة‬
‫ذاكره عاملة‬
‫وكل عامل يحتوي على مقياس لفظي وغير لفظي ( شكلي ) ينتج ثالث نتائج لحاصل‬
‫) ناتج لفظي وناتج غير لفظي وناتج كلي ‪ .‬والنطاق العمر من ‪85 -2‬سنه ‪iq‬الذكاء (‬
‫تم تقنين اإلصدارعلى ( ‪ ) 4800‬فرد تتراوح أعمارهم من ‪99 _ 2‬‬
‫ويتراوح نطاق نتائج حاصل الذكاء بين ( ‪ ) 10‬كحد أدنى و( ‪) 225‬‬
‫كحد أقصى ‪.‬‬
‫كانت متوسط ناتج حاصل الذكاء‬
‫‪ 124‬لـ ( ‪ 202‬طفل ) ‪.‬‬
‫وبلغ متوسط ( ‪ 25‬طفل ) ‪130‬‬
‫درجة على مقياس استانفورد بينيه‬
‫اإلصدار الخامس‬
‫مقاييس وكسلر للذكاء‬
‫راجت مقاييس وكسلر في السوق تم ترجمتها‬
‫إلى ‪ 25‬لغة ‪.‬‬
‫في عام ‪ 1939‬م قام وكسلر بابتكار مقياس‬
‫وكسلر بيليفو‬
‫زيادة‬
‫التكلفة‬
‫يحتوي‬
‫على نطاق‬
‫عمري‬
‫واسع‬
‫أسباب تفوق‬
‫مقياس ستانفورد‬
‫بينيه وعدم‬
‫اصدارمقياس‬
‫مثله يضرب‬
‫السوق‬
‫تتطلب كل‬
‫أداه تقييم‬
‫جديدة منحى‬
‫تعليمي‬
‫جوهري‬
‫قله‬
‫استخدام‬
‫األدوات‬
‫الجديدة‬
‫مقارنة بين اإلصدار الرابع‬
‫والخامس‬
‫‪ -1‬عامل إضافي‬
‫خامس ‪.‬‬
‫‪ -3‬التركيز في‬
‫الخامس على‬
‫المضمون غير‬
‫اللفظي ‪.‬‬
‫‪-2‬المواد صديقه‬
‫لألطفال أكثر من‬
‫الرابع ‪.‬‬
‫‪ -4‬توسيع مدى المقياس‬
‫وجود بنود تقيس الوظائف‬
‫المنخفضة جدا للمعاقين‬
‫ومرتفعه جدا للموهوبين ‪.‬‬
‫( رودز ) اهتم‬
‫باتجاهات اإلبداع‬
‫وركز على‬
‫الشخص وعملية‬
‫اإلبداع و المنتج‬
‫اإلبداعي و البيئة‬
‫التي يحدث فيها‬
‫اإلبداع‬
‫كان االهتمام‬
‫بالتفكير‬
‫المتباعد‬
‫يسبق دراسة‬
‫اإلبداع ‪.‬‬
‫نشأت‬
‫التفكير‬
‫التباعدي‬
‫أساس جهود التفكير التباعدي هي استخدام اختبارات‬
‫عديدة للتفكير التباعدي تتطلب إظهار استجابات مختلفة‬
‫نحو توجيه محدد‪ .‬وهذا يؤكد على الطالقة الفكرية كأحد‬
‫مكونات العمليات اإلبداعية‬
‫يعد جيلفورد نقطة االنطالق لجهود التطوير الجادة في‬
‫هذا المجال‬
‫مقياس بينية‬
‫العقل ‪/‬جلفورد‬
‫اختبارات التفكير‬
‫التباعدي لواالش‬
‫وكوجان‬
‫من أهم‬
‫مقاييس‬
‫التفكير‬
‫التباعدي ‪:‬‬
‫اختبارات‬
‫جيتزل‬
‫وجاكسون‬
‫اختبارات‬
‫تورنس للتفكير‬
‫االبداعي‬
‫اختبارات بنيه العقل‬
‫نموذج جيلفورد افترض ‪ 24‬نوع‬
‫متميزة من ‪ 4‬أنواع‬
‫المنتج ( وحدات والفصول‬
‫والعالقات والنظم والتحويلية‬
‫والتطبيقات )‬
‫المحتوى ‪ ( :‬تصوري ورمزي‬
‫ومعنوي وسلوكي )‬
‫تتألف البطارية الكلية جيلفورد ‪ SOI‬لإلنتاج التباعدي من ‪:‬‬
‫االختبارات التي تتطابق مع مكونات التفكير التفريقي‬
‫االختبارات النموذجية من البطارية المقدمة في الجدول ميكر وزمالئه‬
‫تطور اختبارات ‪ SOI‬واختبارات البنية العقلية والقدرات التعليمية ( ‪SOI-‬‬
‫‪ )LA‬لتشخيص الضعف في التفكير المتباعد‬
‫وتتألف (‪ )SOI- LA‬من ‪ 26‬اختبارات فرعية ويتشابه كل اختبار فرعي‬
‫ببعد واحد من نموذج ‪ . SOI‬وتتضمن اختبارات فرعية ‪ DT‬لإلنتاج‬
‫التفريقي للوحدات التصويرية والعالقات الرمزية والوحدات الداللية‬
‫البعد‬
‫االختبار‬
‫وحدات تصورية‬
‫رسومات‬
‫رسم أشياء عديدة قدر اإلمكان باستخدام شكل أساسي مثل دائرة‬
‫تخطيطية‬
‫( طالقة )‬
‫اللواحق‬
‫قائمة لعدة كلمات لمعنى الحق محدد ( طالقة)‬
‫وحدات رمزية‬
‫وحدات داللية‬
‫المثال‬
‫النتائج(وضوح) قائمة بالنتائج المذكورة لحدث مستحيل مثل أفراد ال يحتاجون للنوم‬
‫( طالقة )‬
‫وحدات داللية‬
‫البديل(المنفعة) قائمة باستخدام شيء شائع ( مثال قالب طوب ‪ ،‬قلم رصاص )‬
‫طالقة‬
‫طبقات‬
‫تصورية‬
‫طبقات رمزية‬
‫مجموعات‬
‫تقديم مجموعة خطابات تشكل مجموعات فرعية وفقا للسمات‬
‫الخطاب البديلة التصورية من الخطابات ( مرونة )‬
‫تحديد‬
‫تقديم قائمة من األسماء وتشكيل مجموعات فرعية تعتمد على‬
‫المجموعة‬
‫قواعد مختلفة ( أرقام المقاطع تبدأ بحرف متحرك ) ( مرونة )‬
‫العالقات‬
‫أفكار ضابطة تقديم ثمان كلمات ‪ ،‬قائمة كلمات لها نفس المعنى(الطالقة)‬
‫الداللية‬
‫النظم‬
‫عمل أشياء تقديم أربعة أشكال واستخدام اثنين على األقل منها لعمل‬
‫التصورية‬
‫داللة‬
‫أشياء جديدة ( طالقة )‬
‫نتائج(بعيدة) استخدام نفس اإلشارات مثل النتائج ( الوضوح ) ولكن‬
‫تسجيل فقط تلك االستجابات الفريدة ( األصالة )‬
‫التحويالت التداعيات ‪ 1‬تقديم كلمتين ‪ ،‬وايجاد كلمة ثالثة تربط بين الكلمتين‬
‫( مثال سينما والصيد مرتبطين بالبكرة ) ( األصالة )‬
‫الداللية‬
‫التحويالت إشارات بديلة رسم ستة رموز تمثل المفهوم المقدم ( أصالة )‬
‫الداللية‬
‫إيحاءات‬
‫إنتاج‬
‫تصورية‬
‫التصوري‬
‫إضافة خطوط للشكل البسيط ( مثال سطرين ) إلبداع شكل‬
‫جديد ( تفاصيل)‬
‫«‪GUILFORD-LIKE‬اختبارات "‬
‫(شبيهة الختبارات جيلفورد)‬
‫و" اختبار‬
‫االستخدامات "‬
‫يقدم الطالب‬
‫استجابات سريعة‬
‫مثل " قل لي ما‬
‫هي الطرق‬
‫المختلفة التي‬
‫تستطيع استخدام‬
‫الكرسي فيها"‬
‫فمثال ‪" :‬اختبار‬
‫األمثلة"أن يسجل‬
‫الطالب قائمة‬
‫بأشياء تتحرك على‬
‫عجل قدر اإلمكان‬
‫ُنشر عدد من نتائج‬
‫دراسات تعتمد على‬
‫تقييم مماثل ‪،SOI‬‬
‫وتتضمن (ريموند‬
‫كاتيل ) ألجزاء من‬
‫اختبار بطارية‬
‫الهدف التحليلي ‪.‬‬
‫توصلوا إلى أن‬
‫التفكير التصوري‬
‫كان أهم مبشر‬
‫بالنجاح خارج‬
‫الفصل الدراسي و‬
‫في الحياة‬
‫( واالش ووينج )‬
‫اكتشفوا عالقة‬
‫بسيطة متشابكة‬
‫بين الذكاء‬
‫( اختبارات سات‬
‫‪)SAT‬‬
‫والتفكير(عدد‬
‫وتميز األفكار )‪.‬‬
‫ساعد (واالش‬
‫وكوجان ) بلعبة‬
‫شبيهة ‪game-‬‬
‫‪ ، like‬إدارة مهام‬
‫التفكير المتباين‬
‫غير المحدد والتي‬
‫اعتقدوا أنها تسمح‬
‫بقياس اإلبداع‬
‫بشكل متميز عن‬
‫الذكاء‪ ،‬فهي على‬
‫نقيض االختبار‬
‫الشبيه ‪test-like‬‬
‫اختبارات تورانس للتفكير‬
‫‪ ( TTCT ) :‬اإلبداعي‬
‫‪.‬وأنها أكثر استخداما ‪ SOI .‬تعتمد على سمات كثيرة من بطارية •‬
‫ا ُستخدمت في الدراسات البحثية في التفكير اإلبداعي ‪• .‬‬
‫تحديد القدرة اإلبداعية للبرامج التعليمية المتميزة‪• .‬‬
‫تمثل اختالف عن نوعية عامل االختبارات التي طورها •‬
‫جيلفورد وفريقه ‪.‬‬
‫استخدمت لقياس التفكير المتباين وأكثر استخداما في ضبط •‬
‫العملية التعليمية ‪.‬‬
‫أكثر التقييمات اإلبداعية تأثيرا ‪•.‬‬
‫أكثر استخداما في الدراسات ذات الفاعلية وتأثيرات التحليل •‬
‫البعدي لبرامج التدريب اإلبداعية ‪.‬‬
‫اختبارات‬
‫تصورية‬
‫( تفكير إبداعي‬
‫بالصور )‬
‫اختبارات لفظية‬
‫( تفكير إبداعي‬
‫بالكلمات )‬
‫وتتضمن‬
‫البطارية ‪:‬‬
‫النماذج التصورية لها ثالث‬
‫اختبارات فرعية‪:‬‬
‫‪ -3‬خطوط ‪ /‬دوائر‬
‫‪ -2‬استكمال الصورة‬
‫‪ -1‬تركيب أو‬
‫بناء الصورة‬
‫النماذج اللفظية لها ثالث‬
‫اختبارات أولية ‪:‬‬
‫تخمين النتائج‬
‫تخمين األسباب‬
‫السؤال‬
‫من التحديق في القزم في حمام السباحة ‪ .‬تعتبر ‪ :‬مثال‬
‫المهام الثالث األولى جزءا من قسم اختبار اسأل وفكر‬
‫ أربعة اختبارات ثانوية‬‫لفظية مستقلة ‪:‬‬
‫‪ -4‬افتراض‬
‫‪ -3‬أسئلة غير‬
‫فقط‬
‫المعتادة‬
‫‪ -2‬استخدامات‬
‫غيرالمعتادة‬
‫وعليه يتم توحيد إدارة وتسجيل الدرجات وتقرير ‪ -1‬تحسين الناتج‬
‫تسجيل االختبارات المختلفة والنماذج وبالتالي يتم‬
‫إبداع النماذج التفصيلية كما يتم مراجعتها‬
‫ أربعة اختبارات ثانوية‬‫لفظية مستقلة ‪:‬‬
‫‪ -4‬افتراض‬
‫‪ -3‬أسئلة غير‬
‫فقط‬
‫المعتادة‬
‫‪ -2‬استخدامات‬
‫غيرالمعتادة‬
‫وعليه يتم توحيد إدارة وتسجيل الدرجات وتقرير ‪ -1‬تحسين الناتج‬
‫تسجيل االختبارات المختلفة والنماذج وبالتالي يتم‬
‫إبداع النماذج التفصيلية كما يتم مراجعتها‬
‫تم تطوير اختبار تورنس عام ‪ 1984‬على‬
‫النتائج المتاحة مثل امكانية رصد نتائج‬
‫االختبارات الشكلية‬
‫يقدم البحث المستفيض الذي أجري على الخصائص االختبارية‬
‫( السيكومترية ) الختبارات تورنس دليال على صدق وثبات‬
‫االختبارات ‪ ،‬وخصوصا النتائج المتعلقة بالتفكير التباعدي وهي ‪:‬‬
‫اإلفاضة المرونة األصالة الطالقة‬
‫أحد األسباب وراء صدق البناء ‪ :‬هو استخدام نفس استجابات المشاركين في اشتقاق‬
‫نتائج متعددة‬
‫عادة مايظهر تحليل نتائج اختبارات تورنس للتفكير االبداعي عدم وجود فروق في‬
‫االبداع تعزى للجنس‬
‫تقييمات اخرى للتفكير التباعدي‬
‫تقوم األغلبية الساحقة في تقييمات التفكير التباعدي‬
‫على األعمال السابقة أو تشتق منها أو تشبهها إلى‬
‫حد كبير كما في حالة تورنس وجيلفورد ‪.‬‬
‫ويشير رونكو أنه إذا كانت مهام التفكير التباعدي‬
‫تستخدم في وضع علمي فمن األفضل أن تكون‬
‫المهارات أو االستراتيجيات معمّمة على البيئة‬
‫الطبيعية للفرد‬
‫اختبار االرتباطات البعيدة‬
‫قائم على النظرية الترابطية والتي تفترض أن‬
‫التفكير االبداعي يتكون من عناصر ارتباطية‬
‫متبادلة تدخل في مجموعات جديدة تعتبر نافعة‬
‫ويفترض ان االفراد االكثر ابداعا ً أكثر قدرة‬
‫على عمل ارتباطات هادفة ذات معنى بين‬
‫المفاهيم واالفكار المنفصلة‬
‫هي أداة قوية تستخدم في الحكم على االبداع‬
‫من خالل الخبراء الذين يطلب منهم إعطاء‬
‫درجة لالبداع في المنتجات االبداعية مثل‬
‫القصص والشعر حيث اقترحت ألول مرة من‬
‫قبل تبريز امبيلي ‪1982‬‬
‫تقنية التقييم‬
‫التوافقي‬
‫تحديد االبعاد األساسية‬
‫والضرورية‬
‫وتشتمل هذه‬
‫التقنية‬
‫تطبيق تلك االبعاد على‬
‫المنتجات المعروضة‬
‫الحصول على تقديرات‬
‫الحكام حول تلك‬
‫المنتجات‬
‫عمل‬
‫الملصقات‬
‫كتابة‬
‫الشعر‬
‫المهمات‬
‫الشائعة‬
‫كتابة‬
‫القصص‬
‫سرد‬
‫القصص‬
‫والروايات‬
‫ادارة اختبارات‬
‫التفكير التباعدي‬
‫التوجيهات‬
‫المرتكزة‬
‫على العملية‬
‫ركز على تأثير استراتيجات اإلدارة‬
‫المتعددة الختبارات التفكير التباعدي‬
‫على نتائج األداء‬
‫تمت المقارنة بين‬
‫نوعين مختلفين‬
‫من التوجيهات‬
‫الصريحة على‬
‫األداء ‪:‬‬
‫التوجيهات‬
‫المرتكز على‬
‫المحتوى‬
‫نظام تصحيح اختبارات‬
‫التفكير التباعدي‬
‫تعد االستراتيجيات التقليدية في اختبارات التفكير‬
‫التباعدي مباشرة وواضحة ‪ ،‬وتصحح األصالة من‬
‫خالل قياس الندرة االحصائية لالستجابة ‪ .‬ومع ذلك‬
‫هناك تحليالت حديثة للعديد من أنظمة التصحيح تؤكد‬
‫ضرورة ايجاد طرق بديلة ألنظمة التصحيح التقليدية ‪.‬‬
‫وتشتمل هذه الطرق البديلة حساب النتائج التجميعية ‪،‬‬
‫والنقاط غير المشتركة ‪ ،‬ونقاط الطالقة الموزونة ‪،‬‬
‫ونقاط النسب المئوية ‪ ،‬والنقاط القائمة على مجمل‬
‫االجابات‬
‫تأثير الطالقة على‬
‫اختبارت االبداع‬
‫الطالقة ذا تأثير مشوش على نتائج األصالة وفي حال‬
‫ضبط الطالقة فإن دليل صدق نتائج األصالة غالبا ً‬
‫مايكون ضعيف جداً ‪.‬‬
‫واقترح الباحثون أن تدار اختبارات التفكير التباعدي‬
‫بطريقة تمكن جميع االشخاص من تقديم نفس العدد من‬
‫االجابات ‪ ،‬والحكم على نتائج األصالة بموضوعية ‪.‬‬
‫حدود مقاييس التفكير‬
‫التباعدي ‪:‬‬
‫بعضها يكون عرضة لتأثيرات التدريب واإلدارة وبعضها تقوم على اختبارات بنية العقل‬
‫واختبارات تورنس ‪.‬‬
‫يعرف مومفورد التفكير التباعدي ‪ :‬مجموعة واسعة من المهارات والقدرات بما في ذلك‬
‫اكتشاف المشكالت ومات والجمع المفاهيمي وتوليد األفكار‬
‫وقد يكسب التقييم التقليدي قبوال واستخداما واسعين اذا تم مراجعتها ‪.‬‬
‫ومن االمثلة على ذلك اختبار اإلبداع العلمي لطالب المرحلة الثانوية الذي قدمه هو وأدي‬
‫يجب أن تعالج تقييمات التفكير التباعدي مباشرة مشكلة مجموعة االستجابات التي تصيب‬
‫دراسات التحليل العاملي لصدق البناء لهذه المقاييس ‪.‬‬
‫سوف يستفيد بحث وتقييم التفكير التباعدي بدرجة كبيرة من التركيز على استخدام االبداع‬
‫التقييم الذاتي لإلبداع‬
‫يتمتع تقييم اإلبداع عن طريق اختبار الشخصية اإلبداعية‬
‫أو التقييم الذاتي أو أي مقياس مشابه بجاذبية بحثية على‬
‫وجه الخصوص وذلك ألنه سريع وسهل االنجاز باإلضافة‬
‫إلى منطقة المبني على " من يعرف ابداعك أفضل منك ؟ "‬
‫ولكن عامل الصدق لهذه االختبارات غير منسق لدرجة‬
‫عالية ‪.‬‬
‫العصابية‬
‫أكثر أشكال التقييم‬
‫الذاتي انتشار في‬
‫استبيانات‬
‫الشخصية‬
‫تقييم الشخصية‬
‫اإلبداعية ‪:‬‬
‫التفاني‬
‫االنبساطية‬
‫الموادعة‬
‫االنفتاح على‬
‫الخبرة‬
‫من النظريات‬
‫الرائدة في مجال‬
‫الشخصية نظرية‬
‫العوامل الخمسة ‪:‬‬
‫االنفتاح على‬
‫الخيال‬
‫( لديه تخيل جيد )‬
‫علم الجمال‬
‫( كونه فني )‬
‫المشاعر‬
‫( كونه عاطفي )‬
‫االنفتاح على الخبرة ‪:‬‬
‫أكثر عوامل الشخصية‬
‫ارتباطا باإلبداع ‪،‬‬
‫وينقسم إلى العديد من‬
‫المظاهر األساسية ‪:‬‬
‫التصرفات‬
‫( تجريب االشياء‬
‫الجديدة )‬
‫القيم‬
‫( أن يكون غير‬
‫تقليدي )‬
‫األفكار‬
‫( حب االستطالع‬
‫‪ ،‬ذكي ‪ ،‬محب‬
‫للتحديات )‬
‫صدق مقاييس الشخصية المبدعة‬
‫يرتبط تسجيل نتيجة عالية في اختبار االنفتاح على الخبرة باإلنتاجية العالية لدى األفراد المبدعين‬
‫األفراد الذين حصلوا على نتائج على الخبرة كانوا أكثر احتمالية لتسجيل االنجازات االبداعية ‪.‬‬
‫االنفتاح على الخبرة واالهتمام والفن مقابل االبداع العلمي من خالل بطارية مقاييس المسحية حيث‬
‫ارتبطت خمس من العوامل الفرعية الستة باإلبداع عدا القيم ‪ .‬وكانت أقوى العالقات مع الجمال ‪.‬‬
‫يرتبط االبداع في الفنون سلبيا باالجتهاد ‪.‬‬
‫هناك عالقة متداخلة بين االنفتاح على الخبرة وبين االجتهاد ربما يقلل من االبداع لديهم ‪.‬‬
‫يعد اختبار العصابية واالنبساطية واالنفتاح للشخصية واالختبار المختصر للعصابية واالنبساطية‬
‫واالنفتاح للعوامل الخمسة أشهر مقاييس نظرية العوامل الخمسة للشخصية‬
‫ليده خيال‬
‫خصب‬
‫يفضل‬
‫التنوع على‬
‫الروتين‬
‫يؤمن‬
‫بأهمية الفن‬
‫يحتاج‬
‫متنفس‬
‫ابداعي‬
‫العناصر‬
‫المفتاحية‬
‫االيجابية ‪:‬‬
‫يستمتع‬
‫بالرحالت‬
‫البرية في‬
‫التخيل‬
‫ال يحب الفن‬
‫ال يستمتع‬
‫بالذهاب الى‬
‫المتاحف الفنية‬
‫ال يحب الشعر‬
‫العناصر‬
‫المفتاحية‬
‫السلبية‬
‫نادر ما‬
‫يستغرق في‬
‫أحالم اليقظة‬
‫نادر ما‬
‫يستغرق في‬
‫التفكير ‪.‬‬
‫استخدمت هذه المقاييس المعتمدة‬
‫على الشخصية في االبداع لدراسة‬
‫بعض المواضيع المتنوعة مثل ‪:‬‬
‫واالختالفات‬
‫في المجاالت‬
‫والممثلين‬
‫اختبارات‬
‫القدرات‬
‫ضغط الوقت‬
‫هناك ميل الى عدم وجود فروق في أي عامل شخصية‬
‫عبر الثقافات المختلفة ‪ ،‬ومع ذلك وجد هيوكيرت‬
‫وزمالئه أن األفارقة الجنوبيين البيض قد سجلوا درجات‬
‫في عامل االنفتاح على الخبرة أعلى من السود ‪.‬‬
‫وجد أليك وماك كري أن األشخاص الذين ينتمون إلى‬
‫ثقافات أوربية أو أمريكية يميلون الى االنفتاح على‬
‫الخبرة أكثر من االسيويين واألفارقة ‪ ،‬ويعود السبب الى‬
‫اختالف بيئات تلك العينات ‪.‬‬
‫أنماط االبداع‬
‫وجد كومار وآخرون أن الطالب األكثر إبداعا من المرجح أنهم كانوا‬
‫يؤمنون بالعمليات التي تحدث في الالوعي‬
‫وهناك مقياس اخر ألنماط االبداع وهو اختبار كيرتون للتكيف على االبتكار ‪،‬‬
‫والذي صمم في األساس ليستخدم داخل المؤسسات ‪.‬‬
‫ويهدف هذا االختبار الى تقديم نتيجة تميز المتكلفين والمبتكرين بشكل مستمر ‪.‬‬
‫وأشار كيرتون إلى أن الطريقة التكيفية ضرورية للنجاح على المدى الطويل‬
‫( خصوصا في المؤسسات الكبرى ) من أجل احتواء المخاطر‬
‫يتكون هذا االختبار من ( ‪ )32‬فقرة بحيث يعطي نتيجة تتراوح مابين‬
‫( ‪) 160 – 32‬‬
‫المعدل الفعلي المالللحد العادي حظ مابين ( ‪ ) 164 – 45‬بمتوسط مقداره‬
‫( ‪ )96‬والفروق بين العينات ضئيلة ‪.‬‬
‫كانت تقديرات االتساق الداخلي والثبات عموما أعلى من ( ‪)0.80‬‬
‫كذلك جاء الدليل على الصدق البنائي إيجابي بشكل عام‬
‫الواقعية‬
‫البحثية‬
‫الفنية ‪ :‬كانت االكثر‬
‫ارتباطا باإلبداع‬
‫( ارتباط حدسي )‬
‫نموذج هوالند ‪:‬‬
‫لالهتمات‬
‫المهنية ويشمل‬
‫ست مجموعات‬
‫االجتماعية‬
‫المبادرة‬
‫التقليدية‬
‫طور هيلسون‬
‫مقياس وظيفي‬
‫لالبداع يقوم على‬
‫اعمال هوالند‬
‫كذلك وجد بيرين وبروديرسن‬
‫أن االهتمامات الفنية تتنبأ‬
‫باالبدع الفني وان االهتمامات‬
‫البحثية تتنبأ باالبداع العلمي‬
‫اإلبداع واالهتمامات‪:‬‬
‫يرتبط البحث في‬
‫االهتمامات بالجهود‬
‫المبذولة في مجال‬
‫الشخصية ومن نماذج‬
‫االهتمامات ‪:‬‬
‫والطريق األخرى ‪ :‬أن نقوم‬
‫بعرض صور لمنحنى اختبار ذكاء‬
‫ونطلب من المشارك باستخدام‬
‫مقياس يحتوي على متوسط‬
‫(‪ )100‬ان يحدد درجة ابداعه ‪.‬‬
‫قم بتقدير ابداعك على‬
‫مقياس من ‪ 1‬إلى ‪10‬‬
‫تقدير‬
‫اإلبداع‬
‫ذاتيا ‪:‬‬
‫االبداع المقيم ذاتيا يرتبط دالليا باإلبداع الذي تم قياسه‬
‫من خالل مقياس " بارون ويلش " للفن ‪.‬‬
‫كما وجدوا أن االبداع المقيم ذاتيا يرتبط باالجتهاد‬
‫يفترض كوفمان وباير أن الرياضيات والعلوم من الممكن‬
‫أن ال يقعان ضمن تعريف األفراد لإلبداع ‪ ،‬وتتسق هذه‬
‫الفكرة مع عدم القدرة على استخدام االرقام بطريقة‬
‫صحيحة ‪ .‬حيث أن المفاهيم الخيالية الخاطئة عن طبيعة‬
‫الرياضيات تؤدي الى بيئة عقلية قابلة للتعليم الرياضي‬
‫الضعيف ‪.‬‬
‫يوضح الجدول أمثلة على استبيان المجاالت االبداعية ‪:‬‬
‫صدق مقاييس التقدير الذاتي ‪:‬‬
‫الشكلي‬
‫استخدم لي‬
‫وزمالئه ثالثة‬
‫مقاييس لإلبداع‬
‫التقدير‬
‫الذاتي‬
‫اللفظي‬
‫وجد بارك ولي وهان أن االبداع المقدر ذاتيا ارتبط دالليا‬
‫بجميع نتائج اختبارات تورنس للتفكير االبدعي عدا‬
‫اختبار الطالقة‬
‫ينبغي النظر إلى الدليل على صدق التقديرات الذاتية‬
‫لإلبداع في ضوء البحث المتنامي حول إمكانيات األفراد‬
‫المحدودة في الحكم على قدراتهم وادائهم بدقة ‪.‬‬
‫تطلب القوائم من األفراد ان يقوموا بتقدير انجازاتهم‬
‫االبداعية بدال من توجيه األسئلة المتعلقة بالشخصية‬
‫وتطلب من المشاركين ذكر االنجازات الماضية لهم‬
‫أكد هوسيفار صاحب مقياس السلوك االبداعي أن التقارير‬
‫الذاتية لألنشطة واالهتمامات هي من بين أفضل التقنيات‬
‫التي تقيس االبداع‬
‫اشتمل المقياس الذي وضعه من (‪ )90‬فقرة لقياس السلوك‬
‫االبداعي‬
‫ومن االمثلة على قوائم رصد السلوك مقياس ألفا الحيوي‬
‫لتايلور وزمالئه ‪.‬‬
‫الدراما‬
‫الكتابة‬
‫المرح‬
‫الموسيقى‬
‫الفنون‬
‫البصرية‬
‫الهندسة‬
‫المعمارية‬
‫أما القوائم الحديثة‬
‫فهناك استبيان االنجاز‬
‫االبداعي لكارسون‬
‫وبيترسون وهيجنز ‪:‬‬
‫يقيم االبداع من خالل‬
‫‪ 96‬فقرة موزعة على‬
‫‪ 10‬مجاالت ‪:‬‬
‫فن الطهي‬
‫العلوم‬
‫االختراع‬
‫الرقص‬
‫غالبا مايظهر‬
‫الناس تعليقات‬
‫على حس‬
‫المرح‬
‫قمت باختراع‬
‫نكات‬
‫كتبت بعض‬
‫النكات‬
‫ليس لدي أي موهبة‬
‫مالحظة في هذا‬
‫المجال‬
‫المرح‬
‫كتبت نكتة أو‬
‫كاريكاتير‬
‫وتم نشره‬
‫تناولت أحد‬
‫المنشورات ما‬
‫أقدمه من‬
‫مرح‬
‫عملت كاتب‬
‫كوميدي‬
‫محترف‬
‫عملت كوميديا‬
‫( ممثل كوميدي‬
‫) محترف‬
‫طلب رونكو في دراسته التي تناولت قوائم رصد السلوك االبداعي‬
‫‪ 150‬طفل في المرحلة االبتدائية تقدير ابداعهم من خالل ‪ 65‬سؤال‬
‫تشمل سبعة مجاالت ( الكتابة ‪ ،‬الموسيقى ‪ ،‬المهن ‪ ،‬العلوم ‪ ،‬أداء‬
‫الفنون ‪ ،‬التمثيل العام ) حيث وجد ثباتا ً قويا ً لكل من كم ونوع‬
‫استجابات الطلبة‬
‫قام كل من رونكو وبالكر وليم بتكوين قائمة من ‪ 100‬فقرة ثم تم‬
‫تقليصها الى ‪ 23‬فقرة حيث تصف هذه الفقرات السلوك الفعلي العلني‬
‫المرتبط بالتخيل‬
‫يمكن االستنتاج أن مقياس رونكو للسلوك التخيلي أداة ثابته بكفاءة‬
‫الستخدامها مع األفراد والمجموعات ‪.‬‬
‫اقترح تيرني وفارمر مفهوم‬
‫الكفاءة الذاتية كممثل‬
‫لمعتقدات الشخص‬
‫بخصوص مدى االبداع‬
‫الذي يمكن أن يكون لديه‬
‫بناء على االعمال التي قام‬
‫بها ‪.‬‬
‫تشير إلى األحكام الذاتية‬
‫والتعرف الشخصي إلى‬
‫كون الفرد مبدعا أم ال‬
‫الكفاءة الذاتية‬
‫استخدم بيجيتو مقياس من ثالثة فقرات‬
‫بمعامل ثبات ( ‪ )0.86‬حيث يطلب من‬
‫المشاركين تقدير موافقتهم على هذه‬
‫الجمل الثالث التالية ‪:‬‬
‫لدي خيال جيد‬
‫لدي الكثير من‬
‫األفكار‬
‫الجديدة‬
‫انا جيد في‬
‫ابتكار األفكار‬
‫الجديدة‬
‫استخدم جاوسي واخرون االسئلة‬
‫التالية لقياس الهوية االبداعية‬
‫الشخصية بمعامل ثبات ( ‪ )0.89‬وهي‬
‫‪:‬‬
‫قدرتي على‬
‫ان اصبح‬
‫مبدعا هي‬
‫انعكاس هام‬
‫لمن اكون‬
‫ابداعي اليؤثر‬
‫على كياني‬
‫( فقرة سلبية )‬
‫يعد ابداعي‬
‫جزء هاما من‬
‫َمن أكون‬
‫يعد ابداعي‬
‫جزء هاما من‬
‫صورتي‬
‫الذاتية‬
‫باإلضافة الى‬
‫القدرة على‬
‫تطبيق المواقف‬
‫في سياقات‬
‫جديدة ‪.‬‬
‫يتضح ان الكفاءة‬
‫الذاتية االبداعية ترتبط‬
‫باستقبال التغذية‬
‫الراجعة من المعلم‬
‫واألداء المؤسسي‬
‫االبداعي‬
‫الكشف عن الموهوبين ضمن مجموعات خاصة‬
‫الكشف عن الموهوبين ذوي صعوبات التعلم ‪:‬أوالً‬
‫الموهوبين منخفضي التحصيل ‪:‬ثانيا ً‬
‫سمات منخفضي التحصيل‬
‫سمات التعلم‬
‫السمات السلوكية‬
‫استراتيجيات لمواجهة انخفاض التحصيل‬
‫مثال لقائمة سلوك انخفاض التحصيل‬
‫تحديد الطلبة الموهوبين أكاديميا ً ضمن أقليات ‪:‬ثالثا ً‬
‫أوالً‪ :‬الكشف عن الموهوبين ذوي‬
‫صعوبات التعلم‬
‫يعد تقييم األطفال الموهوبين ذوي صعوبات التعلم (مزدوجي االستثنائية) أكثر تعقيداً من‬
‫الذين ال يعانون من صعوبات التعلم‪ ،‬حيث أن نقاط قوتهم تغطي على نقاط‬
‫لذلك عاد ًة ما يكون هؤالء األطفال‬
‫غير مؤهلين لبرامج الموهوبين‪.‬‬
‫تكون درجاتهم حول المتوسط مما يغطي على نقاط القوة والضعف لديهم‪.‬‬
‫يتم مقارنتهم بمعايير األطفال المتوسطين بدالً من نقاط القوة الخاصة‬
‫بهم‪.‬‬
‫قد ال تكون درجاتهم أقل من المعيار بشكل كبير‪.‬‬
‫قدرتهم على التعويض‬
‫ال يتم أخذ حجم التفاوت بين نقاط القوة والضعف لديهم بشكل كامل‪.‬‬
‫غالبا ينظر المشخصين لدرجات االختبار من منظور معياري ويتم‬
‫مقارنتها بمعايير الكتيب لذلك العمر‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫إلى أي مدى يؤدي التفاوت بين نقاط القوة والضعف لدى هؤالء‬
‫األطفال لقدارتهم؟‬
‫‪ -1‬ويوجد مؤشرين تشخيصيين أساسيين للموهبة يجتمعان مع صعوبات التعلم‬
‫وهما التفاوتات‬
‫الكبيرة (بمقدار انحرافين معياريين) بين نقاط القوة الضعف في بعض درجات‬
‫االختبار الفرعي في‬
‫النطاق المتقدم على األقل ‪.‬‬
‫‪ -2‬والنجاح في الفقرات األكثر صعوبة في حين فقدان الفقرات األكثر سهولة‪.‬‬
‫أما األطفال الموهوبين الذين يعانون من عدم قدرة على التعلم فإنهم يسجلون‬
‫الكثير من الدرجات‬
‫غير المنتظمة وبعض االفراد الموهوبين ذوي صعوبات التعلم يحققون نتائج‬
‫أعلى حيث أنهم أكبر في العمر‬
‫العوامل التي تؤثر على أداء هؤالء‬
‫الطلبة‬
‫‪ -1‬أنهم يميلون إلى العمل بشكل رديء في‬
‫االختبارات محددة الوقت‬
‫‪ -2‬قدرتهم على إثبات المستوى الكامل من نقاط‬
‫القوة الخاصة بهم مختلفة إلى حد كبير في األوقات‬
‫التي تعمل آليات التعويض الخاصة بهم بشكل جيد‬
‫ثانيا ً‪ :‬الموهوبين منخفضي التحصيل‬
‫من المهم أن نحدد األسباب الخاصة بانخفاض التحصيل من أجل تناولها بشكل يسهل وضع‬
‫الحلول لها‪ .‬وقد يسهم نقص التدابير والتحديات التعليمية المناسبة في انخفاض التحصيل‬
‫اإلعاقة أو الحرمان‪.‬‬
‫الرغبة في التوافق‬
‫مع األقران‪.‬‬
‫تقدير الذات‬
‫المنخفض‪.‬‬
‫ال يستطيع المعلمون المؤهلون أحيان ا في تحدي طالبهم األكثر قدرة‪ ،‬وخصوصا عندما يقدمون أعمال ومهام‬
‫مكررة قد تم إتقانها بالفعل‪ .‬حيث يبقون هؤالء الطالب منشغلين ولكنهم ال يشعرون بالتحدي‪ ،‬فنجد بعضهم يبدو‬
‫راضي بالعمل عند حد أدنى من قدرته‪ -‬وهو انخفاض التحصيل الذي يمكن أن يكون من الصعب اكتشافه‪ -‬ألنهم‬
‫يحققون المعايير المحددة لهم و أنهم في الغالب ربما ينخفضون في التحصيل من أجل اكتساب قبول أقرانهم‬
‫الكشف عن الموهوبين‬
‫منخفضي التحصيل‬
‫أسباب وأعراض‬
‫انخفاض التحصيل‬
‫سلوك التجنب‬
‫األكاديمي‪.‬‬
‫تقدير الذات‬
‫المنخفض‪.‬‬
‫عادات الدراسة‬
‫السيئة‪.‬‬
‫عادات الدراسة السيئة ‪ .‬تبنى جاننيه كلمة تستخدم في التفاعالت الكيميائية البيئية والشخصية والفرصة‬
‫على أنها تؤثر على العملية اإلنمائية للتعلم والممارسة وقد تكون هذه المحفزات ايجابية أو سلبية‪،‬‬
‫فالجمع بين المؤثرات السلبية مع غياب المدخل االيجابي ربما يؤدي إلى انخفاض التحصيل‪.‬‬
‫انخفاض األداء‪ :‬حيث يكون األداء اقل من القدرة‬
‫الذهنية مع انهم يظهرون قدرة بارزة في مجال معين‬
‫السلوك المتباين‪ :‬فقد يكون لدى بعض الطالب ذوي اإلمكانات العالية‬
‫سلوكاً عدوانياً أو إنسحابياً أو مضطرباً‪ .‬وربما ال يتم التعرف على قدرتهم‬
‫الحقيقية بسهولة بسبب هذا السلوك السلبي الذي يخفي إمكاناتهم‪.‬‬
‫اإلعاقة‪ :‬حيث تختفي القدرة خلف اإلعاقة أو الخلفيات‬
‫المحرومة من الطلبة‬
‫غالبا ما تعكس سمات الموهوبين منخفضي التحصيل الصعوبات التي يواجهونها‪ .‬تقديرا ذاتيا منخفضا ومهارات‬
‫دراسية غير نامية‪ ،‬مما يؤدي إلى فشل في االستمرار في المهمة وكراهية تجاه المدرسة والتعلم الرسمي‬
‫غير قادرين على الكتابة بشكل مطول‪ ،‬مع تهجي ضعيف وكتابة سيئة‬
‫انماط انخفاض التحصيل‬
‫نسبة ذكاء مرتفعة‬
‫جداً مع تقدير ذات‬
‫منخفض‪.‬‬
‫عادات عمل سيئة‬
‫ومهام غير منجزة‪.‬‬
‫عجز واضح عن‬
‫التركيز‪.‬‬
‫نقص الجهد في بعض‬
‫العمل مع اهتمام مكثف‬
‫في مجال واحد‪.‬‬
‫عيب في المهاارت‬
‫في مادة ما‪.‬‬
‫رأي سلبي تجاه‬
‫الذات واألقران من‬
‫نفس العمر‪.‬‬
‫مظاهر اإلحباط‬
‫الوجداني‪.‬‬
‫فشل في االستجابة‬
‫لإلثارة‪.‬‬
‫وبسبب الفشل المستمر في بعض المجاالت‪ ،‬يميل الطالب الموهوبين منخفضي‬
‫التحصيل إلى إظهار أنماط للسلوك العدواني أو االنسحابي مع بعض سمات القدرة‬
‫العالية‬
‫سمات السلوك العدواني‬
‫رفض المهام المحددة‪.‬‬
‫االفتقار إلى التعاون ‪.‬‬
‫اإلزعاج واالبتعاد عن اآلخرين‪.‬‬
‫سمات السلوك االنسحابي‬
‫نقص التواصل وتفضيل العمل منفرداً‪.‬‬
‫أحالم اليقظة وانجاز قليل من العمل المحدد‪.‬‬
‫نقص واضح في االهتمام بالرأي أو السلوك‬
‫وقد يكون من الصعب التعرف على الموهوبين منخفضي التحصيل ألنهم‬
‫ماهرين في إخفاء قدراتهم‪ .‬وقد ال يتم التعرف عليهم من خالل المعلمين وقد ال‬
‫يكون لدى المعلمين وقتا ً كافيا ً للبحث عن القدرات الخفية ومن أجل دعم التعرف‬
‫على الطالب الموهوبين منخفضي التحصيل‪.‬‬
‫قد يجمع المعلمون قوائم شطب ويستخدمونها (انظر قائمة سلوك منخفضي‬
‫التحصيل في نهاية هذا الفصل)‪ .‬وينبغي أن يشمل ذلك مؤشرات عامة للتعلم‬
‫وسماتهم السلوكية وكذلك فقرات خاصة بالمادة التي يمكن أن تشير إلى القدرة‬
‫العالية على الرغم من وجود أنماط انخفاض التحصيل‪.‬‬
‫سمات التعلم‬
‫‪ -1‬نسبة ذكاء عالية جدا لكنه يخفي قدراته من أجل كسب قبول‬
‫أقرانه‪.‬‬
‫‪ -2‬عادات عمل سيئة ونقص الجهد وعمل غير منجز‪.‬‬
‫‪ -3‬عجز عن التركيز مع اهتمام شديد في مجال واحد معين‪.‬‬
‫‪ -4‬رفض للعمل المحدد وفشل في االستجابة لمدخالت المعلم‬
‫المباشرة‪.‬‬
‫‪ -5‬غير متحفز للنتائج ولكنه خائف من الفشل‪ ،‬وكب محاوالته في‬
‫مجاالت جديدة‪.‬‬
‫‪ -6‬اإلحباط مع عدم النشاط ونقص التحدي في كثير من األنشطة‪.‬‬
‫‪ -7‬تقدير ذات منخفض ورأي سلبي تجاه الذات واألقران‪.‬‬
‫‪ -8‬يضع أهدافا عالية بشكل غير واقعي‪.‬‬
‫‪ -9‬سلوك ساخر واحباط عاطفي‪.‬‬
‫‪ -10‬الضيق من نقص الفرص اإلبداعية‪.‬‬
‫‪ -11‬السيطرة على المناقشة ومهارات إنصات سيئة‪.‬‬
‫‪ -12‬االنعزال االجتماعي – بالرغم من الكفاية الذاتية‪ -‬والرفض من‬
‫اآلخرين‪.‬‬
‫‪ -13‬التعرض للنقد واللوم على أمور كانت خطأ لآلخرين‪.‬‬
‫‪ -14‬يستخدم الدعابة بشكل غير مناسب‪.‬‬
‫السمات‬
‫السلوكية‬
‫‪ -1‬ال يطيع قواعد الغرفة الدراسية ويحب المواجهة‪.‬‬
‫‪ -2‬يسعى لجذب االنتباه ويتجاهل احتياجات اآلخرين‪.‬‬
‫‪ -3‬يمنع اآلخرين من المشاركة في التعلم ويكون مزعجا ً‪.‬‬
‫‪ -4‬يمكن أن يعتزل زمالئه بسبب سلوكياته‪.‬‬
‫‪ -5‬يمكن أن يبدو ضجراً ومحبطا ً وغير متعاون‪.‬‬
‫‪ -6‬يمكن أن يبدو مضيعا ً للوقت أو منشغال ‪.‬‬
‫‪ -7‬غير صبور مع بطيء التفكير‪.‬‬
‫‪ -8‬يميل إلى التحدي والسؤال بشكل أرعن‪.‬‬
‫‪ -9‬يفتقر إلى التواصل مع الزمالء أو المعلمين‪.‬‬
‫‪ -10‬ينشغل في أحالم اليقظة‪.‬‬
‫‪ -11‬يفضل العمل منفرد اً ويتتبع اهتماماته‪.‬‬
‫‪ -12‬ال ينجز الكثير من العمل المحدد‪.‬‬
‫‪ -13‬يضطرب إذا لم يتم تناول أفكا ره ومشاع ره بشكل جاد‪.‬‬
‫‪ -14‬يشعر باالختناق من القيود‪ ،‬ويعمل بطريقته وسرعته‪.‬‬
‫قد يالحظه المعلمين وهو سكوت الطالب الموهوبين بشكل متكرر بسبب رغبتهم في كسب قبول األقران أو‬
‫بسبب رغبتهم في أن ال يكونوا مختلفين‪.‬‬
‫ويمكن أن يحدث الطالب المتوسط ضررا معقوال في مفهوم الذات لزميله الموهوب من خالل تقديم تغذية راجعة‬
‫زائفة عن المدى الحقيقي لموهبته وقد يحث تقدير الذات المنخفض الطالب الموهوب إلى االنضمام إلى‬
‫مجموعة من ذوي القدرة الذهنية األقل ويمكن أن يؤدي التعرض للتغذية الراجعة السلبية والحاجة إلى حماية‬
‫أنفسهم من الرفض ببعض الطالب الموهوبين إلى السخرية من أنفسهم لدرجة أنهم يصبحوا مهرجي الصف‬
‫وبالتالي يتم إخفاء مفهوم الذات ونتيجة لهذا التمويه الوقائي قد يزيد الطالب الموهوبين من عزلتهم عن‬
‫( لهذا باستخدام دراسات الحالة التي توضح أسباب شعور ‪Gross, 1999‬المجموعة‪ .‬ويتعرض جروس )‬
‫الطالب الموهوبين بأنهم يضطرون إلى إخفاء قدراتهم واهتماماتهم الحقيقية واألزمات التي يواجهونها أحيانا‬
‫نتيجة لذلك ‪.‬‬
‫‪ ‬والطالب في هذه الدراسات قد تبنوا شخصيات بديلة لشخصياتهم‬
‫الحقيقية لتقليل خطر الرفض من الزمالء ويعد العديد من الباحثين أن‬
‫الموهوبين هم الفئة األكبر من منخفضي التحصيل في التعليم‪ .‬واذا لم‬
‫يذكر أحد قدراتهم األكاديمية‪ ،‬فقد يكونوا غير متأكدين تماما حيال‬
‫موقف مدرستهم تجاههم‪ .‬غالبا ما يمتنعوا عن مناقشة مواهب‬
‫الطالب األكاديمية معهم أو االعتقاد بأن قدراتهم ال يتم تقييمها مما‬
‫يؤدي إلى انخفاض في تقدير الذات والتحصيل لديهم واذا بذل‬
‫المعلمون جهد ا في الحديث مع الطالب الموهوبين حول قدراتهم‬
‫الخاصة‪ ،‬عندها يشعر هؤالء الطالب أن لديهم اإلذن في أن يكونوا‬
‫موهوبين وعدم إخفاء قدراتهم‪.‬‬
‫االستراتيجيات الخاصة بمحاولة التصدي النخفاض التحصيل‪:‬‬
‫الثناء الموجه‪ ،‬وهو ترك منخفض‬
‫التحصيل يعرف أن المعلم يدرك أن عمله‬
‫يمكن أن يكون أفضل ويقترح تحسينا ً له‪.‬‬
‫تنمية مهارات المذاكرة والتخطيط‪ ،‬حيث يعتمد العديد من‬
‫الموهوبين منخفضي التحصيل على الذاكرة الممتازة ومهارات‬
‫القراءة والمعالجة السريعة‬
‫التعليقات االيجابية وليست السلبية أو السخرية‪ ،‬غالبا ً ما يكون الموهوبين‬
‫منخفضي التحصيل حساسين بشكل مفرط تجاه النقد الخارجي‪ .‬ويمكن‬
‫للمعلمين أن ينمذجوا السلوك المرغوب به من خالل النقد الذاتي‬
‫واالعتراف باألخطاء والنواقص‬
‫مثال لقائمة سلوك انخفاض التحصيل‬
‫المادة‪ ....................:‬اسم الطالب‪...........................:‬‬
‫سمات التعلم‪:‬‬
‫ عمل شفهي جيد لكن الكتابي ضعيف‪ -‬فجوة بين األداء الفعلي والمتوقع‪ -‬ربما يكون الطالب ممتنعا عن الكتابة بشكل مطول ألنه‬‫ال يستطيع الكتابة بشكل سريع مثل سرعة تفكيره‪.‬‬
‫‪ -‬يشعر بالضجر الواضح ‪ ،‬وربما يبدو غارقا في عالمه الخاص‪.‬‬
‫ غالبا ما يتخلى عن العمل المحدد له قبل انتهائه‪ ،‬مع إتقان المحتوى والعملية‪.‬‬‫ يمكن أن يتبع التعليمات المعقدة بسهولة‪ ،‬لكنه يفضل فعل األشياء بشكل مختلف‪.‬‬‫ يعمل بشكل مستقل‪ ،‬لكنه يجد العديد من المصادر مصطنعة‪.‬‬‫ مهارات جيدة إليجاد المشكلة‪ ،‬لكنه يمتنع عن حل المشكالت المحددة سلفا‪.‬‬‫ مخترع في إجابته على األسئلة المفتوحة‪ ،‬وقادر على تكوين الفروض وليس اختبارها‪.‬‬‫ سهل في التعامل مع األفكار المجردة‪.‬‬‫ يظهر خياال حيويا مع األفكار غير العادية‪.‬‬‫‪ -‬مراقب جيد‪ ،‬وقادر على طرح أسئلة مثيرة ومستفزة‪.‬‬
‫‪ ‬مثال لقائمة سلوك انخفاض التحصيل‬
‫‪ ‬المادة‪ ....................:‬اسم الطالب‪...........................:‬‬
‫‪ ‬السمات السلوكية‬
‫‪ - ‬تركيز ضعيف لكنه ابتكاري ومستمر عند تحفيزه‪.‬‬
‫‪ - ‬ربما يكون غير مستقر وجدانيا‪ -‬وجود مشاعر الدونية لكن مع كفاية ذاتية خارجيا‪.‬‬
‫‪ - ‬غالبا ما يكون متملمال وغير منتبه ويفتقر إلى االلتزام بالمهمة‬
‫‪ - ‬يفضل العمل منفردا ونادرا ما يتعاون في العمل الجماعي‪.‬‬
‫‪ - ‬يظهر أصالة وابتكارا لكنه يضجر بسرعة من المهام المتكررة‪.‬‬
‫‪ - ‬لديه مدى ضيق من االهتمامات والهوايات مع معرفة غير عادية للحقائق المبهمة‪.‬‬
‫‪ - ‬يبدو أن لديه قليل من الزمالء‪ ،‬وهو غير صبور مع بطيئا التفكير‪.‬‬
‫‪ - ‬لديه روح دعابة ناضجة‬
‫ثالثا ً‪ :‬تحديد الطلبة الموهوبين‬
‫أكاديميا ً ضمن أقليات‬
‫إن التعليمات التي تستخدم في عمليات الكشف تتناول الطلبة الموهوبين على المستوى األكاديمي بشكل عام‬
‫هل هناك ضرورة إلجراء تعديالت على هذه التعليمات عند تحديد الطلبة الموهوبين على المستوى األكاديمي ضمن األقليات؟ هل مؤشرات‬
‫اإلنجاز األكاديمي تعتبر هي نفسها بالنسبة ألقلية وأغلبية الطلبة؟ وحتى لو كانت كذلك؛ هل ينبغي أن يكون لها نفس المي ا زن؟ هل‬
‫تعتبر القد ا رت غير اللفظية الخاصة باالستدالل أكثر تنبؤا باإلنجاز الخاص بطلبة األقلية من األغلبية؟‬
‫قام العديد من الباحثين بدراسة هذه التساؤالت وقد وجد الجميع أن القدرات التي تعتبر األفضل في التنبؤ باإلنجاز في القراءة والرياضيات‬
‫والدراسات االجتماعية والعلوم هي نفسها بالنسبة للطلبة من أعراق مختلفة ‪ ،‬فعلى سبيل المثال تعتبر القد ا رت االستداللية اللفظية‬
‫أقوى مؤشر لفهم القراءة لجميع المجموعات العرقية‪ ،‬بينما يعد االستدالل غير اللفظي األقل مساهمة في ذلك التنبؤ وهذا يعني أن بعض‬
‫الطلبة الذين يحققوا درجات عالية في االستدالل غير اللفظي يكونون بشكل فعلي أقل احتمالية لإلنجاز في المدرسة من الطلبة اآلخرين‬
‫ذوي المستويات المماثلة من القدرات الكمية واللفظية‪.‬‬
‫ثالثا ً‪ :‬تحديد الطلبة الموهوبين‬
‫أكاديميا ً ضمن أقليات‬
‫تفترض التنبؤات المتعلقة باألداء المستقبلي للطلبة أن ترتيب الطالب داخل مجموعة المقارنة في اختبار االستعداد سوف تظل مستمرة‬
‫بشكل نسبي مع مرور الزمن‪ ،‬وهذا ال يعني أنه ينبغي على الفرد أن يفترض أن هذه الدرجات محددة‪ .‬وتعمل الدرجات التي تقرر الترتيب‬
‫في المجموعة تبعا للعمر أو للدرجة كقناع للحقيقة القائلة بأن القدرات يتم تطويرها وأن جميعها تستجيب للممارسة والتعليم‪ .‬يؤدي نقص‬
‫الخبرة في مجال معين على سبيل المثال إلى درجة ابتدائية أقل مما سوف يتم تحقيقه فيما بعد‪ ،‬حيث أن الطالب يكون لديه الخبرة‬
‫التعليمية الضرورية‪ .‬وهذا يعتبر صحيحا على وجه الخصوص بالنسبة لمجموعات المهارة المحددة بشكل جيد والتي يتم تعلمها بشكل‬
‫سريع )مثل تعلم حروف األبجدية كذلك من الممكن أن يتأخر الطالب مع مرور الوقت في التحسن ولكن بشكل أبطأ من زمالئه‪ ،‬وهذا يمثل‬
‫أحد أسباب أن بعض اختبارات االستعداد تفرط في التنبؤ باألداء األكاديمي المستقبلي لبعض الطلبة‪ ،‬وبالتالي فإن الب ا رمج التي تهدف‬
‫إلى مساعدة طلبة األقلية في تطوير مهاراتهم األكاديمية هي األفضل في فهم المهمة الخاصة بها باعتبارها أحد العوامل التي تحبط التنبؤ‬
‫بمعدل النمو المفرط هذا‪.‬‬