Transcript إستراتيجيات وآليات التقويم

‫التقويم هو العملية التى يتم بها إصدار حكم على‬
‫مدى وصول العملية التربوية ألهدافها‪.‬‬
‫وتعتبر عملية التقويم عملية تشخيصية وعالجية‬
‫فى الوقت نفسه ‪ ،‬فعن طريقه نتبين نواحى القوة‬
‫والقصور‪ ،‬ويتبع ذلك عالج نواحى القصور بشتى‬
‫الوسائل الممكنة ‪.‬‬
‫‪Prof. Azza Abdallah‬‬
‫‪‬‬
‫التقويم القبلي‪ :‬ويحدث قبل بدء العملية التعليمية‪ ،‬ويهدف إلى تحديد‬
‫مدى أو درجة امتالك المتعلمين لبعض المهارات الالزمة للتعلم الجديد‪،‬‬
‫أو تحديد مستوى المتعلمين في موضوع معين‪.‬‬
‫التقويم البنائي‪ :‬ويحدث في إطار استمرارية التقويم أثناء العملية‬
‫التعليمية‪ ،‬ويهدف إلى تزويد كل من المعلمين والطالب بالتغذية‬
‫الراجعة عن مدى تعلمهم واكتسابهم لألهداف التعليمية‪ ،‬وكذلك مدى‬
‫نجاح المعلم وطريقته في التدريس في ذلك‪.‬‬
‫‪‬‬
‫التقويم النهائي‪ :‬ويتم في نهاية عملية التعلم‪ ،‬ويهدف إلى تزويد‬
‫المعلمين بمعلومات عن مدى تحقق األهداف التعليمية‪.‬‬
‫‪‬‬
‫‪Prof. Azza Abdallah‬‬
‫أهداف التقويم القبلى ‪:‬‬
‫‪ ‬تحديد مستوى المتعلم تمهيدا للحكم على صالحيته في مجال من المجاالت ‪ ،‬فإذا‬
‫أردنا مثال أن نحدد ما إذا كان من الممكن قبول المتعلم في نوع معين من الدراسات‬
‫كان علينا أن نقوم بعملية تقويم قبلي باستخدام اختبارات القدرات أو االستعدادات‬
‫باإلضافة إلى المقابالت الشخصية وبيانات عن تاريخ المتعلم الدراسي وفي ضوء‬
‫هذه البيانات يمكننا أن نصدر حكما بمدى صالحيته للدراسة التي تقدم إليها ‪.‬‬
‫‪ ‬توزيع المتعلمين في مستويات مختلفة حسب مستوى تحصيلهم ‪.‬‬
‫‪ ‬التعرف على الخبرات السابقة ومن ثم البناء عليها في بداية الوحدة الدراسية‪.‬‬
‫التقويم القبلي يحدد للمعلم مدى توافر متطلبات دراسة المقرر لدى المتعلمين‬
‫‪ ،‬وبذلك يمكن للمعلم أن يكيف أنشطة التدريس بحيث تأخذ في اعتبارها مدى‬
‫استعداد المتعلم للدراسة ‪ .‬ويمكن للمعلم أن يقوم بتدريس بعض مهارات‬
‫مبدئية والزمة لدراسة المقرر إذا كشف االختبار القبلي عن أن معظم‬
‫المتعلمين ال يمتلكونها‬
‫‪Prof. Azza Abdallah‬‬
‫يطلق عليه أحيانا التقويم المستمر ‪ ،‬ويعرف بأنه العملية‬
‫التقويمية التي يقوم بها المحاضر أثناء عملية التعلم‪،‬‬
‫وهو يبدأ مع بداية التعلم ويواكبه أثناء سير المحاضرة‬
‫الدراسية‪.‬‬
‫ويحدث التقويم التكوينى أثناء تكون أو تشكيل تعلم‬
‫الطالب‪ ،‬ويكمن الهدف منه فى تصحيح مسار العملية‬
‫التدريسية‪ ،‬ومعرفة مدى تقدم الطالب‪ ،‬وليس وضع‬
‫عالمات له‪.‬‬
‫‪Prof. Azza Abdallah‬‬
‫‪‬التعرف على تعلم الطالب‪ ،‬ومراقبة تقدمه وتطوره خطوة بخطوة‪.‬‬
‫‪‬قيادة تعلم الطالب وتوجيهه فى االتجاة الصحيح‪.‬‬
‫‪‬تحديد الخلل فى تعلم الطالب تمهيدا لربطه بالمحاضر أو المتعلم او‬
‫المنهج‪.‬‬
‫‪‬الحصول على بيانات تشخيص عدم فعالية التدريس‪.‬‬
‫‪‬مساعدة المحاضرين على تحسين عملية التدريس أو إيجاد طرق‬
‫تدريسية بديلة‪.‬‬
‫‪‬إعاد النظر فى المنهج وتعديلة إذا كان عامال من العوامل الدافعة إلى‬
‫عدم التعلم‪.‬‬
‫‪‬وضع خطة للتعليم العالجى وتصميمة لمساعدة الطالب على التخلص‬
‫من نقاط الضعف‬
‫‪Prof. Azza Abdallah‬‬
‫الجانب‬
‫المعرفى‬
‫الجانب‬
‫المهارى‬
‫الجانب‬
‫االنفعالى‬
‫‪Prof. Azza Abdallah‬‬
‫‪ ‬يقاس باختبار تحصيلى‬
‫استطالع رأى‬
‫اختبار مواقف‬
‫مقياس ميول‪- -‬‬
‫مقياس اتجاهات‪-‬‬
‫اختبار للمهارات العقلية‬
‫بطاقة مالحظة‬
‫تحليل العمل‬
‫الجانب المعرفي‬
‫الجانب الوجدانى‬
‫الجانب المهارى‬
‫‪Prof. Azza Abdallah‬‬
‫أساليب وأدوات التقويم‬
‫االختبارات‬
‫ملف‬
‫االنجاز‬
‫المقابلة‬
‫الشخصية‬
‫التقرير‬
‫الذاتى‬
‫االستبيان‬
‫‪Prof. Azza Abdallah‬‬
‫‪ ‬توجيه انتباه األساتذة إلى نتائج أدائهم‪ ،‬وأنشطتهم بحيث‬
‫يستطيعوا أن يدعموها‪ ،‬أو يغيروا فيهما نحو األفضل سواء في‬
‫طريقة التدريس‪ ،‬أو أساليب التعامل مع الطالب‪.‬‬
‫‪ ‬معاونة المؤسسة التعليمية في توزيع الطالب في أوجه النشاط‬
‫المختلفة التي تناسبهم وتوجيههم في اختيار ما يدرسونه ‪ ،‬وما‬
‫يمارسونه‪.‬‬
‫‪ ‬يساعد التقويم القائمين على سياسة التعليم على أن يعيدوا النظر‬
‫في األهداف التربوية التي سبق وضعها بحيث تكون أكثر‬
‫مالءمة للواقع الذي تعيشه المؤسسات التعليمية‪.‬‬
‫‪Prof. Azza Abdallah‬‬
‫‪ ‬توجيه الطالب بناء على ما بينهم من فروق فردية والتي‬
‫تتضح أثناء عملية التدريس‪.‬‬
‫‪ ‬تطوير المناهج‪ ،‬بحيث تواكب التقدم العلمي والتربوي‬
‫المعاصر‪.‬‬
‫‪ ‬يساعد التقويم اإلدارة على اتخاذ القرارات الالزمة لتصحيح‬
‫مسار إدارتهم ‪ ،‬وكذلك اتخاذ القرارات الخاصة بالعاملين‬
‫معهم فيها‪.‬‬
‫‪ ‬يزيد التقويم من دافعية التعلم عند الطالب‪.‬‬
‫‪ ‬الكشف عن مدى تقدم الطالب في النشاطات العلمية المختلفة‪،‬‬
‫وفي إعداد تقارير موضوعية عنها‪.‬‬
‫‪Prof. Azza Abdallah‬‬
‫‪ ‬صياغة المفردة االختبارية بلغة عربية (أجنبية) خالية من الغموض ‪ ،‬واألخطاء‬
‫النحوية واإلمالئية ‪ ،‬ومراعاة دقة التعبير ‪ ،‬وعالمات الترقيم ‪.‬‬
‫‪ ‬وضوح المفردة االختبارية وتنسيقها وتنظيمها ‪.‬‬
‫‪ ‬أن تكون المفردة االختبارية مناسبة للزمن المخصص لها ‪.‬‬
‫‪ ‬أن تحقق المفردة االختبارية مزيدا من تعزيز التعليم ‪ ،‬وترسيخ المعلومات ‪،‬‬
‫وتنشيط الفكر ‪ ،‬وتحقيق النواتج التعليمية الالزمة ‪.‬‬
‫‪ ‬أن تكون المفردة االختبارية معبرة عن أحد أجزاء المقرر‪.‬‬
‫‪ ‬أن تغطي المفردة االختبارية أحد الجوانب المختلفة من مجاالت األهداف المعرفية ‪،‬‬
‫كالتذكر ‪ ،‬واالستيعاب ‪ ،‬والتطبيق ‪ ،‬والتحليل ‪ ،‬والتركيب ‪ ،‬والتقويم ‪.‬‬
Prof. Azza Abdallah
Prof. Azza Abdallah
Prof. Azza Abdallah
‫‪‬استخدامها لقياس بعض النواتج التعليمية العليا‪.‬‬
‫‪ ‬التخطيط الجيد لبنائها ‪ ،‬وإتباع الخطوات ‪ ،‬واإلجراءات الالزمة‬
‫إلعدادها ‪.‬‬
‫‪‬صياغة السؤال بطريقة يكون المطلوب منها واضحا كل الوضوح ‪،‬‬
‫وتجنب الصيغ المفتوحة ‪ ،‬أو الناقصة ‪ .‬لذلك يراعى عند الصياغة‬
‫استخدام ألفاظ ذات مدلوالت واضحة مثل ‪ :‬ع ّرف ‪ ،‬اختر ‪ ،‬صنّف ‪ ،‬وقد‬
‫ضح ‪ ،‬قارن ‪،‬‬
‫يستدعي األمر استخدام بعض المفردات مثل ‪ :‬ناقش ‪ ،‬و ّ‬
‫اشرح وما إلى ذلك ‪.‬‬
‫‪‬صياغة السؤال بحيث يستثير السلوك الممكن قبوله ‪ ،‬كداللة على‬
‫حدوث الناتج التعليمي المرغوب فيه ‪.‬‬
‫‪Prof. Azza Abdallah‬‬
‫‪‬البدء في سؤال المقال بألفاظ ‪ ،‬أو عبارات تدل على نوعية السؤال ‪،‬‬
‫مثل ‪ :‬بين الفرق ‪ ،‬قارن من حيث ‪ ،‬انقد ‪ ،‬وضح كيف ‪ ،‬ميز بين ‪ ،‬ويراعى‬
‫‪:‬‬
‫مثل‬
‫بكلمات‬
‫المقالي‬
‫السؤال‬
‫في‬
‫البدء‬
‫عدم‬
‫أين ‪ ،‬ومتى ‪ ،‬ومن ‪ ،‬وماذا ‪ ،‬ألن مثل هذه الكلمات تستخدم في األسئلة‬
‫الموضوعية ‪.‬‬
‫‪‬مراعاة شمول األسئلة لجوانب المحتوى ‪ ،‬والهدف في المجال‬
‫التحصيلي ‪ ،‬وذلك بزيادة عدد األسئلة ‪ ،‬مع األخذ بعين االعتبار الجانب‬
‫الزمني المقرر لإلجابة ‪.‬‬
‫‪‬وضع إجابة نموذجية لكل مفردة اختبارية يعمل بها عند التصحيح بكل‬
‫دقة ممكنة ‪ ،‬وتحديد العناصر التي تعطي أجزاء من العالمة على كل‬
‫فرعية‪.‬‬
‫‪Prof. Azza Abdallah‬‬
‫•التأكد من أن جزر السؤال يطرح مشكلة واضحة ومحددة ‪ ،‬وهذا يعني أن الجزء يراعى‬
‫في صياغته الوضوح بحيث يفهم المختبر مضمونه بسهولة ويسر ‪.‬‬
‫•يفضل أن يحوي الجزر على الجزء األكبر من السؤال ‪ ،‬وأن تكون البدائل قصيرة إلى حد‬
‫ما ‪.‬‬
‫•أن يقتصر الجزر على المادة الالزمة لجعل المشكلة واضحة ومحددة ‪ ،‬لذا ينبغي تجنب‬
‫حشوه بمعلومات غير ضرورية لإلجابة عن السؤال ‪.‬‬
‫•يراعى استخدام مادة فيها جدة في صياغة المشكالت لقياس الفهم ‪ ،‬والقدرة على التطبيق‬
‫‪ ،‬وأن يتجنب واضع األسئلة قدر اإلمكان التركيز على التذكر المباشر لمادة المقرر ألنها‬
‫تغفل قياس القدرة على استخدام المعلومات ‪.‬‬
‫•يجب التأكد من أن واحدا فقط من البدائل هو الذي يؤلف اإلجابة الصحيحة ‪ ،‬أو أنه يمثل‬
‫أفضل إجابة يمكن أن يتفق عليها المصححون ‪.‬‬
‫‪Prof. Azza Abdallah‬‬
‫•التأكد من أن بدائل اإلجابة الخطأ ـ التي تستخدم للتمويه ـ تؤلف إجابات معقولة ظاهريا‬
‫ومقبولة وجذابة للمختبرين الذين تنقصهم المعرفة ‪ ،‬أو ال يمتلكون إال قليال منها ‪ ،‬ولكي‬
‫يتحقق ذلك يجب أن تكون البدائل الخطأ متسقة منطقيا مع الجزء ‪ ،‬وممثلة ألخطاء‬
‫شائعة بين الطالب في مرحلة دراسية معينة ‪.‬‬
‫•التأكد من خلو الفقرة من أي تلميح غير مقصود باإلجابة الصحيحة ‪.‬‬
‫• أن يحاول واضع األسئلة قدر اإلمكان توزيع مواقع البدائل عشوائيا ‪.‬‬
‫•أن يتحاشى نقل جمل نصا وحرفا من المقرر لوضعها جزء السؤال ‪ ،‬ألن في ذلك تأكيدا‬
‫على عمومية التدريس بالتلقين ‪ ،‬لذلك من المستحسن أن يستخدم واضع األسئلة لغته‬
‫الخاصة في صياغة األسئلة ‪.‬‬
‫• يجب على واضع األسئلة أن يتأكد من أن كل فقرة تتناول جانبا مهما في المحتوى ‪،‬‬
‫وأنها مستقلة بذاتها ‪ ،‬وال تعتبر اإلجابة عنها شرطا لإلجابة على الفقرة التالية ‪.‬‬
‫‪Prof. Azza Abdallah‬‬
‫قوائم الرصد‬
Check list
‫سجل المعلم‬
Anecdotal
Record
‫سجل وصف سير‬
‫التعلم‬
Learning
log
Prof. Azza Abdallah
‫سلم التقدير‬
Rating
scale
‫سلم التقدير‬
‫اللفظى‬
Rubric
‫‪Rubric‬‬
‫* هو أحد استراتيجيات تسجيل التقويم ‪.‬‬
‫* هو عبارة عن سلسلة من الصفات المختصرة التي تبين أداء الطالب‬
‫في مستويات مختلفة ‪.‬‬
‫* يشبه تماما سلم التقدير ‪ ,‬ولكنه في العادة أكثر تفصيال منه‪ ,‬مما يجعل‬
‫هذا السلم أكثر مساعدة للطالب في تحديد خطواته التالية في التحسن ‪.‬‬
‫ويجب أن يوفر هذا السلم مؤشرات واضحة للعمل الجيد‬
‫المطلوب ‪.‬‬
‫‪Prof. Azza Abdallah‬‬
‫سّلم تقدير لفظي لتقويم مهارة الطالب‬
‫مستوى‪1‬‬
‫مستوى ‪2‬‬
‫مستوى ‪3‬‬
‫مهارات البحث‬
‫أعمال البحث تظهر‬
‫نوعية محدودة في‬
‫المعلومات‬
‫مهارات البحث‬
‫أعمال البحث تظهر‬
‫بعض النوعية في‬
‫المعلومات‬
‫أعمال البحث تظهر‬
‫نوعية معقولة في‬
‫المعلومات‬
‫تحليل المعلومات‬
‫وتفسيرها‬
‫المعلومات ت ّم‬
‫تحليلها‬
‫وتفسيرها بقدر‬
‫محدود‬
‫من الوضوح‬
‫والفاعلية‬
‫المعلومات ت ّم‬
‫تحليلها‬
‫وتفسيرها بقدر‬
‫متوسط‬
‫من الوضوح‬
‫والفاعلية‬
‫المعلومات ت ّم‬
‫تحليلها‬
‫وتفسيرها بقدر‬
‫يستحق‬
‫االعتبار من‬
‫الوضوح‬
‫والفاعلية‬
‫مستوى‪4‬‬
‫أعمال البحث تظهر‬
‫نوعية جوهرية في‬
‫المعلومات‬
‫المعلومات ت ّم‬
‫تحليلها‬
‫وتفسيرها بقدر عال‬
‫من الوضوح‬
‫والفاعلية‬
‫‪Prof. Azza Abdallah‬‬
‫مستوى ‪1‬‬
‫مستوى‪2‬‬
‫مستوى‪3‬‬
‫مستوى‪4‬‬
‫لتواصل في‬
‫نتائج‬
‫البحث ت ّم بقدر‬
‫عال من‬
‫الدقة والفاعلية‬
‫التواصل‬
‫الكتابي‬
‫التواصل في‬
‫نتائج‬
‫البحث ت ّم بقدر‬
‫محدود‬
‫من الدقة‬
‫والفاعلية‬
‫التواصل في‬
‫نتائج‬
‫البحث ت ّم مع‬
‫بعض‬
‫الدقة والفاعلية‬
‫التواصل في‬
‫نتائج‬
‫البحث ت ّم بدقة‬
‫وفاعلية‬
‫معلومات‬
‫العلم‬
‫والتكنولوجيا‬
‫والمجتمع‬
‫اكتسب الطالب‬
‫قدرا‬
‫محدودا من‬
‫المعرفة‬
‫بالموضوع قيد‬
‫البحث‬
‫اكتسب الطالب‬
‫بعض‬
‫المعرفة‬
‫بالموضوع قيد‬
‫البحث‬
‫اكتسب الطالب اكتسب الطالب‬
‫قدرا‬
‫قدرا من‬
‫المعرفة يستحق كبيرا من‬
‫المعرفة‬
‫االعتبار‬
‫بالموضوع قيد بالموضوع قيد‬
‫البحث‬
‫البحث‬
‫‪Prof. Azza Abdallah‬‬
‫سجل وصف سير التعلم ‪Learning Log‬‬
‫سجل منظم يكتب فيه الطالب عبر الوقت عبارات حول أشياء قرأها أو‬
‫شاهدها أو م ّر بها في حياته الخاصة ‪ ,‬حيث يسمح له بالتعبير بح ّرية‬
‫عن آراءه الخاصة واستجاباته حول ما تعلمه ‪.‬‬
‫السجل القصصي ‪Anecdotal Records‬‬
‫عبارة عن وصف قصير من المعلم ‪ ,‬ليسجل ما يفعله المتعلم ‪ ،‬والحالة‬
‫التي تمت عندها المالحظة ‪ .‬مثال من الممكن أن يدون المعلم كيف عمل‬
‫المتعلم ضمن مجموعة ‪ ،‬حيث يدون أكثر المالحظات أهمية حول‬
‫مهارات العمل ضمن مجموعة الفريق ( العمل التعاوني )‬
‫‪Prof. Azza Abdallah‬‬
‫التعريف‪:‬‬
‫عبارة عن قائمة األفعال ‪ /‬السلوكيات التي يرصدها المعلم ‪ .‬أو الطالب‬
‫أثناء تنفيذ مهمة أو مهارة تعليمية يرصدها المعلم أو الطالب ‪.‬‬
‫و تعد من األدوات المناسبة لقياس مدى تحقق النتاجات التعليمية لدى الطلبة ‪.‬‬
‫و يستجاب على فقراتها باختيار إحدى الكلمتين من األزواج التالية‪.‬‬
‫صح أو خطأ‬
‫مرضى أو غير‬
‫مرضى‬
‫نعم أو ال‬
‫غالبا أو نادر‬
‫موافق أو غير‬
‫موافق‬
‫مناسب أو غير‬
‫مناسب‬
‫‪Prof. Azza Abdallah‬‬
‫‪ ‬إن جودة ودقة وسالمة التصحيح تقتضي أن تتم تلك العملية بناء على‬
‫معايير محددة‪ ،‬مدروسة‪ ،‬ومناسبة‪ ،‬ومتفق عليها من الناحية العلمية‪.‬‬
‫ويقوم القسم أو البرنامج العلمي بإعداد معايير تصحيح الستخدامها‬
‫لتقويم كل ما ينجزه الطلبة من أعمال‪.‬‬
‫‪ ‬ويتكون معيار التصحيح في العادة من مجموعة من المستويات‬
‫المعيارية التي ترتبط بمقادير كمية أو نوعية محددة‪ .‬ويمكن للمستوى‬
‫الواحد أن يتضمن مجموعة من المعايير الفرعية أيضا‪ .‬وعند استخدام‬
‫معيار تصحيح يتم تدريب المستخدمين له تدريبا جيدا للتأكد من القدرة‬
‫على استخدامه في تقويم كل منجزات وأعمال الطلبة المراد تقويمها‬
‫به‪.‬‬
‫‪Prof. Azza Abdallah‬‬
‫استراتيجيات تقويم التعلم وأدواته‬
‫إستراتيجية المالحظة ‪Observation‬‬
‫* يعتمد التقويم بالمالحظة على جمع المعلومات عن سلوك المتعلم‬
‫ووصفه وصفا لفظيا ‪ ،‬وهو من أنواع التقويم‬
‫النوعي ‪ ، Qualitative‬تدون فيه سلوك المتعلم من قبل المعلم ‪،‬‬
‫أو األقران أو صاحب القرار ‪.‬‬
‫* وهى عملية يتوجه فيها المعلم أو المالحظ بحواسه المختلفة نحو‬
‫الطالب ‪ ،‬بقصد مراقبته في موقف نشط ‪ ،‬وذلك من أجل الحصول على‬
‫معلومات تفيد في الحكم عليه ‪ ،‬وفي تقويم مهاراته وقيمه وسلوكه‬
‫وأخالقياته وطريقة تفكيره‪.‬‬
‫‪Prof. Azza Abdallah‬‬
‫أنواع المالحـــــــــظة‬
‫‪ ‬يمكن تقسيم المالحظة إلى أنواع عديدة من أهمها‪:‬‬
‫‪ -1‬المالحظة التلقائية ‪:‬‬
‫عبارة عن صور مبسطة من المشاهدة واالستماع بحيث يقوم‬
‫المالحظ فيها بمالحظة السلوك كما تحدث تلقائيا في الموقف‬
‫الحقيقة‪.‬‬
‫‪ -2‬المالحظة المنظمة ‪:‬‬
‫وهي المالحظة المخطط لها مسبقا والمضبوطة ضبطا دقيقا ‪،‬‬
‫ويحدد فيها ظروف المالحظة كالزمان والمكان والمعايير‬
‫الخاصة للمالحظة‪.‬‬
‫‪Prof. Azza Abdallah‬‬
‫خصائص المالحظة‬
‫‪ ‬الحصول على معلومات عن بعض نواتج التعلم التي ال يمكن‬
‫توفيرها بواسطة طرق التقويم األخرى‪.‬‬
‫‪ ‬توفير معلومات كمية ونوعية عن نواتج التعلم مما يوفر‬
‫درجة عالية من الثقة عند اتخاذ القرارات التدريبية ‪ ،‬وتوفر‬
‫كذلك نوعا من الشمولية في تقويم النواتج التعليمية‪.‬‬
‫‪ ‬تتمتع بمرونة عالية بحيث يمكن تكييفها أو تصميمها بما‬
‫يتناسب مع النواتج التعليمية المختلفة ومع المراحل العمرية‬
‫المختلفة‪.‬‬
‫‪‬توفير معلومات عن قدرات المتعلم في مواقف حقيقية ‪ ،‬توفر‬
‫فرصة للتنبؤ بتقدم المتعلم ونجاحه في مهنته في المستقبل‪.‬‬
‫‪Prof. Azza Abdallah‬‬
‫فوائد المالحظة‬
‫‪ ‬ال تهدد الطالب ‪ ،‬وتزود المعلمين بمعلومات تعجز وسائل التقويم األخرى‬
‫عن تزويدهم بها‪.‬‬
‫‪ ‬تعطي المالحظة اليومية صورة جيدة عن تطورهم‪.‬‬
‫‪ ‬وسيلة ف ّعالة وخاصة في المنهج التدريبي متعدد مصادر التعلم ‪ ،‬حيث‬
‫تعطي الطالب مجاال الختيار المواقف التعليمية التي تناسب قدراتهم‬
‫وميولهم ورغباتهم مما يتيح مجاال واسعا للمالحظة‪.‬‬
‫‪ ‬تعطي فرصة للمعلم لتهيئة الجو إليجاد مواقف تعلم يمكن عن طريقها‬
‫مالحظة بعض االتجاهات والمهارات لدى الطالب‪.‬‬
‫‪ ‬اكتشاف المشكالت حال ظهورها والعمل على حلها قدر اإلمكان‪.‬‬
‫‪ ‬تقديم تغذية راجعة فورية عن تقدم الطالب‪.‬‬
‫‪Prof. Azza Abdallah‬‬
‫خطوات تصميم المالحظة‬
‫‪ -1‬تحديد الغرض من المالحظة‪.‬‬
‫‪ -2‬تحديد نواتج التعلم المراد مالحظتها‪.‬‬
‫‪ -3‬تحديد الممارسات والمهمات المطلوبة ومؤشرات األداء‪.‬‬
‫‪ -4‬ترتيب الممارسات والمهمات ومؤشرات األداء في جدول حسب‬
‫تسلسل منطقي‪.‬‬
‫‪ -5‬تصميم أداة تسجيل لهذه الممارسات والمؤشرات مثل ( سلم تقدير ‪،‬‬
‫قائمة شطب )‬
‫‪Prof. Azza Abdallah‬‬
‫البنود‬
‫مستوى األداء‬
‫‪2‬‬
‫‪ 1‬صفر‬
‫‪ -1‬يحدد األهداف بصورة واضحـــــة‪.‬‬
‫‪ -2‬يقدم المادة العلميـة بأسلوب منظم‪.‬‬
‫‪ -3‬يستغل وقت المحاضرة بفاعليـــــة‪.‬‬
‫‪ -4‬يحافظ على النظـــام في المحاضرة‪.‬‬
‫‪ -5‬يعمل على خلق بيئة مشجعة على التعلم‪.‬‬
‫‪Prof. Azza Abdallah‬‬
‫قياس مهارات التفكير الرئيسة‬
‫أوال ‪ :‬مهارات التحديد‬
‫‪ ‬التحديد الجيد للمشكلة و صياغتها بطريقة سهلة وواضحة‬
‫ومريحة ‪.‬‬
‫‪ ‬تحديد األهداف التى من أجلها سيتم التصدى للمشكلة ‪.‬‬
‫ثانيا ‪ :‬مهارات جمع المعلومات‬
‫‪ ‬المالحظة بأنواعها المختلفة ‪.‬‬
‫‪ ‬صياغة األسئلة التى تحتاج إلى أن نحصل على إجابات لها‪.‬‬
‫‪Prof. Azza Abdallah‬‬
‫قياس مهارات التفكير الرئيسة‬
‫ثالثا‪ -‬مهارات التذكر‪:‬‬
‫‪ ‬الترميز‪ ،‬أى بوضع رموز لألحداث تساعد عند عملية التسجيل‬
‫أوالحفظ‪.‬‬
‫‪ ‬االستدعاء‪ ،‬أى استدعاء المعلومات التى تم جمعها وحفظها‪.‬‬
‫رابعا ‪ :‬مهارات التنظيم‪:‬‬
‫‪ ‬المقارنة بين األحداث والمواقف المختلفة‪.‬‬
‫‪ ‬التصنيف ‪،‬أى تصنيف عناصر المشكلة ووضعها فى فئات محددة‪.‬‬
‫‪ ‬الترتيب‪ ،‬وضع العناصر فى ترتيب حسب أهميتها أو أولوياتها‪.‬‬
‫‪ ‬التمثيل‪ ،‬التعرف على الجوانب التى تمثلها عناصرالمشكلة‪.‬‬
‫‪Prof. Azza Abdallah‬‬
‫قياس مهارات التفكير الرئيسة‬
‫‪ ‬خامسا‪ :‬مهارات التحليل‪:‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫تحديد الخصائص والمكونات‪.‬‬
‫تحديد العالقات واألنماط‪.‬‬
‫تحديد األفكار الرئيسية‪.‬‬
‫تحدى األخطاء‪.‬‬
‫سادسا‪ :‬المهارات التوليدية‪:‬‬
‫االستنتاج‪.‬‬
‫التنبؤ بما يمكن أن تؤول إليه األمور إذا تفاقمت المشكلة‪.‬‬
‫تطوير الفكرة‪ ،‬أى وضع تصور لكيفية حل المشكلة‪.‬‬
‫‪Prof. Azza Abdallah‬‬
‫قياس مهارات التفكير الرئيسة‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫سابعا‪ :‬مهارات التكميل‪:‬‬
‫التلخيص‪.‬‬
‫إعادة البناء‪.‬‬
‫ثامنا‪ :‬مهارات التقييم‪:‬‬
‫تحديد المحكات التى على أساسها ستحدد مدى نجاحنا فى التصدى‬
‫للمشكلة‪.‬‬
‫التأكد من حل المشكلة واختفاء الرواسب التى خلفتها‪.‬‬
‫‪Prof. Azza Abdallah‬‬
Prof. Azza Abdallah