Transcript الاختبارات محكية المرجع بناء وتحليل

‫االختبارات محكية المرجع بناء وتحليل‬
‫(دراسة مقارنة )‬
‫اعداد الباحث‬
‫شادي يوسف الشواورة‬
‫التخصص‬
‫القياس والتقويم‬
‫الكلية العلمية اإلسالمية ‪ /‬األردن‬
‫ماجستير قياس وتقويم واالحصاء التربوي – جامعة مؤته‬
‫اطروحة الدكتوراة قياس وتقويم واالحصاء التربوي – جامعة اليرموك‬
‫‪1‬‬
2
‫االختبارات‬
‫أشار العديد من الباحثين مثل (عالم‪( ،)2007،‬الكبيسي‪)2007،‬‬
‫إلى أن االختبارات تع ّد من الوسائل المه ّمة التي يُعتمد عليها في‬
‫قياس وتقويم قدرات الطلبة على اختالف مستوياتهم الدراسية‪,‬‬
‫فمن خاللها يمكن الكشف عن عناصر النجاح وتشخيص نقاط‬
‫القوة والضعف لدى الطلبة من أجل االرتقاء وتطوير المستوى‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫أهمية الدراسة‪:‬‬
‫يمكن إيجاز أهمية هذه الدراسة بالنقاط اآلتية‪:‬‬
‫‪ ‬يحاول الباحث تسليط الضوء على االختبارات من حيث بناؤها وتحليل‬
‫فقراتها‪.‬‬
‫‪ ‬تساعد هذه الدراسة في عرض وتطبيق خطوات بناء االختبارات‬
‫وتحليل الفقرات ‪.‬‬
‫أهداف الدراسة‪:‬‬
‫‪ ‬التعرف على االسلوب االمثل في بناء االختبارات ‪.‬‬
‫‪ ‬التعرف على كيفية تحديد درجة القطع(اسلوب انجوف ) في االختبارات‬
‫المحكية‬
‫‪ ‬التعرف على الخصائص السيكومترية لالختبارت ‪.‬‬
‫‪ ‬التعرف على اجراءات تحليل االختبارات‪.‬‬
‫أسئلة الدراسة‬
‫‪ ‬أسئلة الدراسة‪:‬‬
‫تحاول هذه الدراسة االجابه عن االسئلة التالية ‪:‬‬
‫‪.1‬ما الطريقة المثلى لبناء االختبارات التحصيلية محكية المرجع؟‬
‫‪ -2‬ما طريقة انجوف في تحديد درجة القطع؟‬
‫‪.3‬ما الخصائص السيكومترية لالختبارات المحكية التي يجب توفرها؟‬
‫‪.4‬ما التحليالت الواجب اجراؤها للحصول على فقرات اختبارية مناسبة وفق‬
‫نظريات القياس؟‬
‫‪5‬‬
‫المصطلحات و التعريفات اإلجرائية‪:‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫التقويم (‪ :)Evaluation‬عمليه منظمه لتحديد‬
‫مدى تحقيق االهداف ‪،‬ولعل أكثر التعريفات شموليه ان‬
‫التقويم عمليه منهجية تتطلب جمع بيانات موضوعية‬
‫ومعلومات باستخدام ادوات قياس في ضوء مجموعة‬
‫من المعايير من أجل اتخاذ قرار‪.‬‬
‫التقييم (‪:)Assessment‬عمليه جمع ووصف‬
‫وتكميم البيانات على مستوى اداء معين بغرض‬
‫استخدامها باتخاذ قرارات معينة ‪ ,‬والتقييم اكثر‬
‫خصوصية من التقويم وأكثر اتساعا ً وشموالً من‬
‫القياس ‪.‬‬
‫(‪:)Measurement‬حسب تعريف ( الن وين ) ‪:‬‬
‫بأنه اعطاء االرقام للخصائص بطريقه منظمه تعكس‬
‫مقدار هذه الخصائص ‪ ,‬وتعتبر االختبارات هي ادوات‬
‫قياس ينبغي أن تستخدم لألغراض التي اعدت ألجلها ‪.‬‬
‫‪6‬‬
‫‪ ‬االختبار مرجعى المحك ‪ ":‬يرى جليزر ‪Glaser‬‬
‫ونيتكو ‪Nitko‬أن مفهوم المحك يعنى نطاق شامل‬
‫من المعارف والمهارات المحددة تحديدا بحيث يمكن‬
‫نتيجة لموازنة أداء الفرد فى االختبار بهذا النطاق أن‬
‫نعرف ما يستطيع أن يؤديه هذا الفرد وما ال يستطيع‬
‫أن يؤديه" (عالم ‪)1995،‬‬
‫‪ ‬السمة (‪ :)A trait‬مجموعة من السلوكات‬
‫البسيطة المترابطة التي تميل للحدوث معا لتشكل‬
‫بالمحصلة سلوك المتعلم ‪.‬وسمة التحصيل يتم قياسها‬
‫بمعرفة مدى ما يتحقق لدى المتعلم من معلومات‬
‫ومهارات في مادة دراسية ‪ ،‬كان قد تعلمها مسبقا‬
‫بصفة رسمية‪.‬‬
‫‪7‬‬
‫العالقة بين القياس والتقييم والتقويم‬
‫التقويم‬
‫‪100‬‬
‫‪90‬‬
‫‪80‬‬
‫‪70‬‬
‫‪60‬‬
‫‪50‬‬
‫‪40‬‬
‫‪30‬‬
‫‪20‬‬
‫‪10‬‬
‫‪Series1‬‬
‫‪0‬‬
‫القياس‬
‫‪8‬‬
‫القييم‬
‫االختبار كأداة تقويم‬
‫‪ ‬في حديثنا عن االختبار كأداة تقويم ننطلق من المنطلق‬
‫التالي‬
‫‪.1‬ان عمليه التقويم تتلخص بعالمة يتم رصدها في نهاية‬
‫الفصل الدراسي ‪.‬‬
‫‪.2‬ان التحصيل خاصية يمكن قياسها ‪ ,‬حيث ان االختبارات‬
‫هي المساهم االكبر في تحديد عالمة الطالب‬
‫‪.3‬االختبارات تساعد في الوصول الى قرارات سليمة ‪.‬‬
‫‪.4‬ان الهدف الرئيسي لالختبارات الصفية هو الحصول على‬
‫بيانات صادقه وثابته عن تحصيل الطالب في المساق ‪.‬‬
‫‪.5‬ان تقويم التحصيل الدراسي للطالب في المساق من‬
‫مسؤولية عضو هيئه التدريس ‪.‬‬
‫‪9‬‬
‫تصنف االختبارات‬
‫محكية المرجع‬
‫معيارية المرجع‬
‫‪10‬‬
‫‪ ‬االختبار مرجعي المعيار ‪norm-referenced test‬‬
‫كثيرا ما يستخدم مصطلح المعايير لتعبير عن مجموعة معيارية في‬
‫القياس التربوي ‪,‬كما يستخدم مرادفا للمعدل الذي هو الدرجة الوسيط‬
‫لمجموعة معينة من الناس ‪ .‬وهذه المجموعة المعينة تسمى بالمجموعة‬
‫المعيارية أو المرجعية‪ .‬ويراد بالمعيار في االصطالح التربوي‪ ،‬القياس‬
‫أو الطريقة المتبعة للحصول على مدى قدرة الدارس األدائية في اختبار ما‬
‫سواء باعتبار جميع نتاجات التعلم المستهدفة أو بمقارنة قدرته األدائية‬
‫مع أفراد اآلخرين ‪.‬‬
‫‪11‬‬
‫خصائص اختبارات المرجعي المعيار‬
‫‪.1 ‬الكشف عن الفروق الفردية حيث تكون الدرجات قريبا من المنحنى االعتدالي‬
‫‪ ‬يفسر األداء في االختبار مرجع المعيار موازنة بأداء األفراد اآلخرين في االختبار‬
‫نفسه ‪ ,‬أن أداء نسبي‬
‫‪.2 ‬مالئمته التخاذ قرارات تتصل بالتالميذ كأفراد من حيث النجاح والفشل ‪,‬القوة‬
‫والضعف‬
‫‪.3 ‬استخدام اجراءات المقننة في تطبيق ورصد درجات الدرارسين في نفس الفئة‬
‫العمرية والصفية‪.‬‬
‫‪.4 ‬يتم من خالل هذا االختبار تفسير سلوك الطالب خصائصه و صفاته‪،‬حيث إن‬
‫هذا االختبار يستخدم لقياس مجال االهتمام‬
‫‪ .5 ‬يجب أن يبنى االختبارات بالدقة وانتظام حيث تكون استجابات الطالب منسجمة‬
‫بدرجة عالية ‪ ،‬بحيث يمكن الحصول على نفس الدرجة عندما يعاد نفس االختبار‬
‫‪.6  12‬ويجب أن تكون الفقرات التي تتم منها االختبار متسمة بدرجة حقيقية المجال‬
‫الذي يقيسه االختبار‬
‫االختبارمحكي المرجع‬
‫تعني كلمة المحك لغة الصدق ‪ .‬وعند ما تستعمل صفة لالختبار يعنى‬
‫مدى تمثل االختبارات بالصدق والثبات في جميع أوصافها ‪.‬وكلمة‬
‫"المحك" عند التربويين مصطلح يستعمل لتد ّل على التحصيل المتوقع‬
‫من الطالب والوقوف على مدى تحقيقها ‪ .‬فالمحك هو قياس موضوعي‬
‫الطبيعة ومستقل اإلجراء وتستعمل لتحديد صدق االختبار رغبة في‬
‫الحصول على تقدير نسبي للمستوى الحقيقي‪ .‬ويهدف االختبارمحكي‬
‫المرجع إلى تقدير أداء الطالب بالنسبة إلى المحك أو مستوى أداء مطلق‬
‫دون لجوء إلى مقارنة بأدائه بأداء الطالب اآلخرين (خضر‪.)2003،‬‬
‫‪13‬‬
‫مميزات االختبارات محكي المعيار‬
‫‪14‬‬
‫‪ ‬الكشف عن مستوى الدارس بشكل مطلق دون تقيد بموازنته بأداء األفراد‬
‫اآلخرين‪.‬‬
‫‪ ‬معرفة مدى إتقان الفرد عن موضوع أو مهارة‬
‫‪ ‬التطلع إلى معرفة مدى تمكن الدارس من حيث الوصول إلى المستوى المرجو‬
‫لديه فيما يدرس‪ ,‬بغض النظر ع ّما يحصل عليها من الدرجات‬
‫‪ ‬االهتمام بتصنيف الدارسين إلى مستويين فقط هما ‪ :‬مستوى الذين استطاعوا‬
‫الوصول إلى‬
‫‪ ‬مستوى األداء المطلوب من التمكن و الذين لم يتم ّكنوا من الوصول إليه ‪.‬‬
‫‪ ‬السعى نحو تحديد مجال سلوكي تحديدا واضحا‪.‬‬
‫‪ ‬تحديد العالقة بين أداء أفرد الدارس ومستواه الواقعي في المجال السلوكي‬
‫‪ ‬يجب أن يكون االختبار ات محكي المرجع متعلقا بالوظيفة التي تقيسها‬
‫‪ ‬فدرجات أو رتب األفراد على المحك يجب أن التتأثر بشخص يقوم بإعطاء‬
‫الدرجة أو التقدير‬
‫طريقة أنجوف إلجاد درجة القطع‬
‫هى طريقة مماثلة لطريقة نيدلسكى لتحديد درجة الفصل حيث تحسب‬
‫الدرجة المتوقعة لإلجابة على كل مفردة من مفردات االختبار (االختيار‬
‫من المتعدد) والفرق هنا أن طريقة أنجوف ال تتطلب من المحكم تحديد‬
‫االختيار غير الصحيح بوضوح عن كل مفردة من مفردات االختبار بل‬
‫يتطلب من المحكم تحديد إجابة المفردة الصحيحة (االختيار الصحيح) أى‬
‫أن المحكم يحدد النسب المئوية لإلجابة عن كل مفردة وتكون مجموع‬
‫النسب المئوية تكون درجة الفصل ‪.‬‬
‫‪15‬‬
‫الفرق بين االختبارات محكية المرجع ومعيارية المرجع‬
‫المجال‬
‫االختبارات معيارية المرجع‬
‫االختبارات محكية المرجع‬
‫تفسير النتائج‬
‫تقارن درجة الطالب بدرجات‬
‫مجموعة المعيارية ‪.‬‬
‫يقااااارن داط الطالااااب بكميااااة‬
‫الماااااااادة التااااااا تعلم اااااااا و‬
‫بالمعاااااااااايير و بمساااااااااتو‬
‫اإلتقان‪.‬‬
‫غرض االختبار‬
‫ترتيااب الطلباااة علاا متصااال‬
‫السمة و القدرة ‪.‬‬
‫تقياايم كميااة المعلومااات التا‬
‫ترتبط ب دف معاين ويعر اا‬
‫الطالب‪.‬‬
‫توزيع الدرجات‬
‫توزيع طبيع‬
‫توزيعات ملتوية‬
‫بنية الدرجات‬
‫عااادد لليااال مااان االختباااارات‬
‫الفرعيااااااااة دات المحتااااااااو‬
‫المختاف‬
‫سلساااااالة ماااااان االختبااااااارات‬
‫الفرعيااااة مرتبطااااة با ااااداف‬
‫المادة ول ا محتو متشابه‬
‫مسااااااتو معر ااااااة الطالااااااب‬
‫باالختبار لبل إجرائه‬
‫الطالاااب ال يعااارف المحتاااو‬
‫المحدد الذي يغطيه االختبار‬
‫الطالااااااب يعاااااارف بال اااااابط‬
‫المحتاااااااو الاااااااذي يغطياااااااه‬
‫االختبار‬
‫صعوبة الفقرة‬
‫تمييز الفقرة‬
‫‪16‬‬
‫معلمة الفقرة الم مة‬
‫منحى التوزيع الطبيعي‬
‫‪17‬‬
‫نسبة افراد الع‬
‫‪18‬‬
‫التوزيع الملتوي ( سالب و موجب )‬
‫‪19‬‬
‫غراض االختبارات التحصيلية‬
‫التشخيص‬
‫اتخاذ القرارات‬
‫بط التعلم‬
‫غراض‬
‫االختبارات‬
‫تثبيت التعلم‬
‫التصنيف‬
‫‪20‬‬
‫لياس‬
‫مستو التحصيل‬
‫مراحل بناء االختبار‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫المرحلة االولى ‪ :‬التخطيط لالختبار‬
‫المرحله الثانية ‪ :‬بناء االختبار‬
‫المرحله الثالثة ‪ :‬إخارج االختبار‬
‫المرحله الرابعة ‪ :‬تطبيق االختبار‬
‫المرحله الخامسة ‪ :‬تصحيح االختبار‬
‫المرحله السادسة ‪ :‬تفسير نتائج االختبار‬
‫‪21‬‬
‫‪ .1‬المرحلة االولى‬
‫التخطيط لالختبار‬
‫‪22‬‬
‫عند الشروع بعملية التخطيط لالختبار‪ ،‬يجب أن يؤخذ باالعتبار اربع نقاط‬
‫وهي ‪:‬‬
‫اوالً تحديد الغرض من االختبار (مثل قياس تحصيل الطالب ‪،‬وقبول الطالب‪،‬‬
‫وتنشيط الدافعية ‪،‬والتشخيص ‪،‬والتغذية الراجعة للمعلم ‪. )....‬‬
‫ثانيا ًتحديد أهداف التدريس ‪ ،‬يجب ان يقوم باني االختبار بتحديد النواتج‬
‫التي يخطط لتحقيقها ‪ ،‬والتي يجب أن تعكس األهداف التعليمية في المنهج‬
‫‪ ،‬وقد تبدوا عملية وضع النواتج سهله ‪،‬لكنها في واقع األمرعملية شاقة‬
‫وتتطلب دراية وخبرة واسعة في صياغتها وتحديد مستوياتها‪ .‬وقد صنف‬
‫بلوم مستويات االهداف المعرفية الى ( المعرفة ثم الفهم ثم التطبيق ثم‬
‫التحليل ثم التركيب وأخيرا التقويم )‪.‬وقام كارثون وزمالؤه بإعداد نظام‬
‫تصنيفي هرمي لألهداف الوجدانية تشمل خمسة مستويات ( االستقبال‬
‫‪،‬االستجابة ‪ ،‬اعطاء القيمة ‪ ،‬تنظيم القيمة ‪،‬وأخيرا التمييز بالقيمة)‪ .‬اما‬
‫تصنيف األهداف في المجال النفس – حركي ‪،‬غالبا ما تكون نواتج التعليم‬
‫على شكل مهارات واداء حركي‪.‬‬
‫‪23‬‬
‫ثالثا ً محتوى مادة التدريس‪ ،‬ونحتاج هنا الى تحليل المحتوى للحصول على‬
‫عينة ممثلة لما نتوقع أن يتعلمه الطالب اذا تحققت أهداف التدريس‪،‬ومن‬
‫هذه العينة نشتق االسئلة التي ستؤلف أختبار التحصيل‪.‬وطريقة التحليل‬
‫تقوم على استخالص المفاهيم والمصطلحات االساسية ‪،‬والعالقات‬
‫والنظريات و االفتراضات التي تربط بين أجزائه والحقائق المكونه له ‪،‬‬
‫ثم تنضم هذه العناصر في ترتيب مناسب‪.‬‬
‫رابعا ًبناء جدول المواصفات )‪، (Table of Specifications‬‬
‫يكون جدول المواصفات مكون من بعدين أساسيين هما تحديد األهداف‪،‬‬
‫وتحليل المحتوى‪ .‬ولجدول المواصفات فوائد عدة منها أنه يمثل درجة‬
‫معقولة من صدق المحتوى ‪،‬وتوزيع الفقرات لتشتمل على أنواع مختلفة‬
‫من المجاالت ومهاراتها الفرعية‪،‬ويوزع فقرات االختبار لتشمل‬
‫الموضوعات كافة‪ ،‬ويجعل االختبار اداة تشخيصية عالوة على كونه أداة‬
‫تحصيلية‪،‬ويوزع الزمن على الموضوعات حسب أهميتها ويعطي الوزن‬
‫النسبي لكل جزء من أجزاء المادة‪.‬‬
‫‪.2‬المرحله الثانية‬
‫بناء االختبار‬
‫‪24‬‬
‫أبعاد وتصنيف االختبارات التربوية والنفسية‬
‫‪ .1‬المحتوى ‪: Content‬‬
‫تنقسم االختبارات إلى اختبارات وصفية واختبارات تنبؤية ‪.‬‬
‫وتستخدم االختبارات الوصفية في بعض المواقف التي تحتاج‬
‫إلى وصف المهارات والقدرات والميول وسمات الشخصية‬
‫التي يمتلكها الفرد ‪ .‬وفي المقابل تأتي االختبارات التنبؤية‬
‫لتفيد في تعريف الفرد بما يمكن أن يفعله في المستقبل ‪،‬وهذه‬
‫االختبارات يطلق عليها اختبارات االستعدادات ‪ ،‬وهي‬
‫اختبارات تستهدف التنبؤ بما يستطيع الفرد أن يقوم به في‬
‫المستقبل‪.‬‬
‫‪ .2‬الغرض من االختبار ‪: PURPOSE OF THE TEST‬‬
‫‪25‬‬
‫يمكن تصنيف االختبارات وفقا ً لألغراض التي تستخدم فيها وهي‬
‫االختبارات المسحية ‪Survey Tests‬واالختبارات‬
‫التشخيصية ‪ ،Diagnostic Tests‬واختبارات‬
‫االستعداد أو القدرة ‪ ،Aptitude Tests‬فاالختبار‬
‫التحصيلي يُعد اختباراً مسحيا ً إذا استخدم في تقدير المستوى‬
‫العام ألداء الفرد في محتوى دراسي معين ‪ ،‬واالختبارات‬
‫التشخيصية تصمم لتشخيص صعوبات تعلم الطلبة في مادة‬
‫دراسية معينة ‪ ،‬بقصد تحديد جوانب الضعف ونواحي القوة في‬
‫تحصيل الطالب ( النبهان ‪ . )2004 ،‬أما اختبارات القدرة فهي‬
‫تبين ما إذا كان الطالب لديه المهارة المطلوبة لتعلم المادة‬
‫التعليمية الالحقة‬
‫‪ .3‬طريقة التصميم والبناء ‪:‬‬
‫بعض االختبارات تكون مقننة ‪Standardized‬‬
‫‪Tests‬والبعض اآلخر يكون غير مقنن ‪ ،‬فاالختبار المقنن‬
‫هو ذلك االختبار الذي حددت إجراءات تطبيقه ‪ ،‬وأجهزته ‪،‬‬
‫وتصحيحه بحيث يصبح من الممكن إعطاء االختبار نفسه في‬
‫أوقات وأماكن مختلفة‪ .‬أما االختبارات غير المقننة فهي تشمل‬
‫االختبارات التحصيلية الصفية التي يكتبها المعلم لتالميذه ‪ ،‬وال‬
‫تتطلب هذه االختبارات إجراء دراسات استطالعية على عينات‬
‫ممثلة من طالب المدارس المختلفة ‪ ،‬وانما تتطلب عناية بتحديد‬
‫األهداف اإلجرائية للوحدات الدراسية التي يستهدف المعلم‬
‫تحقيقها لدى تالميذه‪.‬‬
‫‪26‬‬
‫‪ .4‬عدد األفراد الذين يطبق عليهم االختبار ‪:‬‬
‫تصنف هذه االختبارات إلى فئتين هما ‪ :‬االختبارات الفردية‬
‫‪Individualized tests‬وهي التي ال تطبق إالّ على‬
‫فرد واحد في المرة الواحدة ‪ ،‬مثل اختبارات الذكاء الفردية‬
‫كاختبار بينيه ‪Binet‬واختبار وكسلر ‪. Wechsler‬‬
‫واالختبارات الجماعية ‪Group Tests‬هي التي يمكن‬
‫تطبيقها على عدد كبير من األفراد في الوقت نفسه‬
‫‪27‬‬
‫‪ .5‬نمط األداء ‪: PERFORMANCE TYPE‬‬
‫تنقسم االختبارات إلى اختبارات أقصى األداء واألداء المميز ‪،‬‬
‫ومن أمثلة اختبارات أقصى األداء اختبارات التحصيل التي‬
‫تحتوي على اختبار التكملة ‪،‬والمطابقة ‪ ،‬واالختيار من متعدد ‪،‬‬
‫وكذلك اختبارات القدرات التي تستهدف قياس القدرات العامة‬
‫والطائفية ذات النشاط العقلي المعرفي كما هو قائم فعالً ‪ ،‬أما‬
‫اختبارات األداء المميز ‪ ،‬فهي اختبارات تعتمد على اختبار‬
‫االستجابة المناسبة للفرد ‪ ،‬وهي ال تعتمد على الصواب‬
‫والخطأ‪ ،‬ومن أمثلتها اختبارات الشخصية ‪ ،‬والقيم ‪،‬‬
‫واالتجاهات ‪ ،‬والميول ‪.‬‬
‫‪28‬‬
‫‪ .6‬كيفية االستجابة ‪:‬‬
‫يعتمد بعض االختبارات النفسية والتربوية على السرعة في‬
‫اإلجابة والبعض اآلخر يعتمد على القوة ‪ ،‬ففي اختبارات‬
‫السرعة تكون سرعة اإلجابة هي العامل الحاسم في تحديد أداء‬
‫الفرد ‪ ،‬ولهذه االختبارات زمن محدد تحديداً دقيقا ً ينبغي أن‬
‫يلتزم به الفرد عند إجابته عن االختبار‪ .‬مقابل اختبارات القوة‬
‫التي يعطى فيها زمن شبه مفتوح لإلجابة بحيث يكون كل فرد‬
‫قادر على محاولة اإلجابة عن كل سؤال ‪ ،‬إالّ أن صعوبة‬
‫األسئلة وقدرة الفرد على إجابتها هي التي تحدد أداءه‬
‫‪29‬‬
‫‪ .7‬صياغة الفقرة‬
‫‪:‬‬
‫تصنف االختبارات بحسب صياغة فقراتها إلى ثالثة‬
‫أنواع هي ‪ :‬االختبارات الموضوعية ‪ ،‬وتشمل فقرات‬
‫االختيار من متعدد‪ ،‬والمزاوجة ‪ ،‬والصواب والخطأ ‪،‬‬
‫واالختبارات المقالية واألدائية‬
‫‪30‬‬
‫‪ .8‬كيفية تفسير الدرجات ‪:‬‬
‫‪31‬‬
‫يعتمد تفسير الدرجة التي يحصل عليها الفرد على مقياس أو‬
‫اختبار ما على نوع المرجعية التي يستند إليها في ذلك ‪ ،‬فقد‬
‫تفسر درجة الفرد بالمقارنة مع متوسط أداء المجموعة التي‬
‫ينتمي إليها ذلك الفرد ‪ .‬وتعرف هذه المجموعة بالجماعة‬
‫المرجعية أو المعيارية )‪ ،(Norm group‬وتسمى أدوات‬
‫القياس التي يفسر بها مستوى األداء بهذه الطريقة باألدوات‬
‫معيارية المرجع ‪ ،Norm –Reference Tools‬أما‬
‫سرت درجة الفرد على أداة القياس اعتماداً على محك أداء‬
‫إذا فُ ّ‬
‫متوقع )‪(criterion‬عندها تعرف تلك األدوات بمحكية‬
‫المرجع )‪)Criterion- Referenced Tools‬‬
‫الفرق بين االختبارات محكية المرجع ومعيارية المرجع‬
‫‪32‬‬
‫االختبارمعياري المرجع ( ‪( Norm – Referenced‬‬
‫‪ : Test‬حيث يقارن أداء الطالب على االختبار بأداء‬
‫مجموعته المعيارية ‪ ،‬يراد باالختبار مرجعي المعيار ذلك‬
‫االختبار الذي يستخدم لتقدير أداء الفرد بالنسبة ألداء األفراد‬
‫اآلخرين في القدرة التي يقيسها ذلك االختبار ‪ .‬وتسمى الدرجة‬
‫التى حصل عليها الطالب درجة معيارية بينما يطلق على‬
‫المجموعة التي نال فيها هذه الدرجة فئة معيارية ‪.‬االختبار‬
‫محكي المرجع ‪( Criterion – Referenced‬‬
‫) ‪ : Test‬يقارن اداء الطالب بمستوى أداء معين يتم تحديده‬
‫بصرف النظر عن أداء المجموعة ‪ ،‬ويهدف االختبارمحكي‬
‫المرجع إلى تقدير أداء الفرد بالنسبة إلى المحك أو مستوى‬
‫أداء مطلق دون اللجوء إلى مقارنة أدائه بأداء األفراد اآلخرين‪.‬‬
‫‪.3‬المرحله الثالثة‬
‫إخارج االختبار‬
‫في هذه المرحلة من بناء االختبار يكون المطلوب إعداد‬
‫تعليمات االختبار‪،‬وتوضيح كيفية ترتيب الفقرات االختبارية‬
‫‪،‬وما ينبغي مراعاته في ترتيبها بصفة عامة‪ ،‬وما يجب‬
‫مراعاته عند طباعة كراس االختبار ‪ ،‬ونسخه ‪،‬وأخراجة بشكل‬
‫عام‪.‬بحيث يحدد زمن االختبار وطريقة االجابة والغرض من‬
‫االختبار وعدد الفقرات ‪(...‬الخ)‬
‫‪33‬‬
‫‪.3‬المرحله الثالثة‬
‫إخارج االختبار‬
‫في هذه المرحلة من بناء االختبار يكون المطلوب إعداد‬
‫تعليمات االختبار‪،‬وتوضيح كيفية ترتيب الفقرات االختبارية‬
‫‪،‬وما ينبغي مراعاته في ترتيبها بصفة عامة‪ ،‬وما يجب‬
‫مراعاته عند طباعة كراس االختبار ‪ ،‬ونسخه ‪،‬وأخراجة بشكل‬
‫عام‪.‬بحيث يحدد زمن االختبار وطريقة االجابة والغرض من‬
‫االختبار وعدد الفقرات ‪(...‬الخ)‬
‫‪34‬‬
‫‪.4‬المرحلة الرابعة‬
‫تطبيق االختبار‬
‫‪35‬‬
‫هناك عوامل تؤثر في عملية تطبيق االختبار منها ما هو مرتبط‬
‫باالختبار نفسه مثل وضوح لغة االختبار‪ ،‬وغموض فقراتها ‪،‬و‬
‫صعوبتها ‪ ،‬و سهولتها‪ .‬اما العامل االخر يرتبط بالطالب مثل‬
‫القلق من االختبار ‪ ،‬و تحمله ‪ ،‬والضبط الذاتي و توزيع الزمن‪.‬‬
‫وتتأثر عملية تطبيق االختبار بظروف البيئة مثل درجات‬
‫الحرارة ‪ ،‬البرودة ‪ ،‬واالضاءة ‪ ،‬والضوضاء وغيرها ‪.‬‬
‫والظروف النفسية الناتجة عن عدم تطبيق طريقة عادلة‬
‫ومنظمة في توزيع مواد االختبار وجمعها ‪ ،‬وعدم توفير فرص‬
‫متساوية في االجابة عن االستفسارات‪(...‬الخ)‪.‬‬
‫‪.5‬المرحله الخامسة‬
‫تصحيح االختبار‬
‫تعتمد هذه المرحلة على نوع االسئلة في الورقة االختبارية (‬
‫اسئلة ذات إجابة مصوغة أم إجابة منتقاة )‪ .‬ومهما كانت نوع‬
‫االسئلة يجب على المصحح أن يراعي الموضوعية في عملية‬
‫التصحيح ‪ ،‬مما يتطلب منه وضع مفتاح إجابة للفقرات موضح‬
‫فيه الدرجات الكلية والجزئية لالختبار‪ ،‬وتوفير الظروف‬
‫المناسبة( المكان والزمان) لعملية التصحيح حتى نحصل على‬
‫أكبر قدر ممكن من الدقة في التصحيح‪.‬‬
‫‪36‬‬
‫‪.6‬المرحله السادسة‬
‫تفسير نتائج االختبار‬
‫تُحقق عملية تفسير النتائج فوائد عدة‪ ،‬منها الكشف عن‬
‫مواطن الضعف والقوة عند الطلبة‪ ،‬وتغذية راجعة عن مدى‬
‫تحقيق نتاجات التعلم‪،‬والتعرف على المموهات‬
‫الضعيفة‪،‬ومعالجة الفقرات الصعبة جداً والفقرات السهلة جداً‪،‬‬
‫واالحتفاظ بالفقرات الجيدة وحذف الفقرات الضعيفة من بنوك‬
‫االسئلة أو ملفات االسئلة‪.‬‬
‫‪37‬‬
‫خصائص االختبارات األساسية‬
‫الخصائص السيكومترية‬
‫الصدق‬
‫) ‪)Validity‬‬
‫الثبات‬
‫( ‪( Reliability‬‬
‫‪38‬‬
‫القابله لالستعمال‬
‫خصائص االختبارات االساسية‬
‫‪.1 ‬الصدق ‪ :‬هو أن يقيس االختبار ما أعد لقياسه اي ببساطه ان‬
‫يكون صادقا ً ‪.‬‬
‫‪.2 ‬الثبات ‪ :‬هي درجة الدقة في عملية القياس ‪.‬‬
‫‪.3 ‬القابليه لالستعمال ‪ :‬تشتمل على مجموعة من العوامل لها‬
‫عالقه بالكلفة والوقت والجهد والقابليه للتفسير ‪.‬‬
‫‪39‬‬
‫الصدق والثبات في االختبارات‬
‫‪40‬‬
‫ان التحصيل مفهوم افتراضي او خاصية مجردة أكثر من كونها‬
‫ملموسه ‪ ,‬ولذلك ال يوجد مقياس واحد للتحصيل ‪ ،‬فالمدرس‬
‫يعد الكثير من االختبارات في المساقات التي يدرسها ‪.‬إن‬
‫الصدق والثبات من الخصائص االساسية التي ال بد ان تتوفر‬
‫في اختبار التحصيل ‪ ,‬ان االختبار يعد من اهم ادوات التقويم‬
‫حيث تستخدم نتائجه في اتخاذ القرارات التربوية – كلما زادت‬
‫أهمية القرار الذي يتوقع ان يتم اتخاذه كلما زادت الحاجة الى‬
‫ان تكون المعلومات التي نحصل عليها من اإلختبار دقيقة وذات‬
‫صلة وثيقة بالغرض الذي أعد من اجله – والبد ايضا ً من‬
‫االهتمام بالتخطيط المحكم العداد االختبار وتطوير مهارات‬
‫اعداد االسئلة وتحليلها وكل ذلك سينعكس على جودته ‪ ،‬فيوفر‬
‫لدنيا اختباراً يقيس ما اعد لقياسه ‪ ,‬بمعنى انه سيكون صادقا ً‬
‫وايضا ً اختباراً يقيس بدرجة موثوقة من الدقة أي أن يكون ثابتا ً‬
‫العالمة الحقيقة للطالب‬
‫يصعب على المدرس معرفة درجة امتالك الطالب لسمة‬
‫التحصيل في المساق الذي يقوم بتدريسه بصورة مثالية‪ ،‬ويعود‬
‫ذلك الى ان العالمة الحقيقية التي تعكس القدرة الفعلية للطالب هي‬
‫عالمة نظرية‪ ،‬اي ال نحصل عليها فعالً ‪ ,‬فالعالمة الحقيقية هي‬
‫عالمة افتراضية ( ال يعلمها إال هللا ) ‪،‬وال يمكن حسابها لكن يمكن‬
‫تقديرها‬
‫تقدير العالمة الحقيقية في المساق‬
‫‪X=T+E‬‬
‫)‪ (x‬العالمة الظاهرية‬
‫)‪ (T‬العالمة الحقيقية‬
‫)‪ (E‬قيمة الخطأ في القياس‬
‫‪41‬‬
‫الخطأ المعياري في القياس‬
‫معادلة الخطأ المعياري في القياس كمايلي‪:‬‬
‫‪SEM   1  r‬‬
‫‪42‬‬
‫الصدق )‪(Validity‬‬
‫صدق‬
‫البناط‬
‫الصدق‬
‫المرتبط‬
‫بمحك‬
‫‪43‬‬
‫صدق‬
‫المحتو‬
‫صدق المحتوى)‪(CONTENT‬‬
‫‪44‬‬
‫يجب عن السؤال التالي‪:‬‬
‫الى اي حد يكون االختبار قادراً على قياس تحصيل الطالب في‬
‫موضوعات دراسية محددة ؟‬
‫‪ ‬لصدق المحتوى نوعين هما‪:‬‬
‫‪.1‬الصدق الظاهري ‪ :‬يكون من خالل حكم مختص على درجة‬
‫قياس االختبار للسمة‪.‬‬
‫‪.2‬الصدق العيني‪ :‬هنا يتطلب تحديد ادق للمجال السلوكي أو‬
‫الموضوعات الدراسية ‪ ،‬وكلما تم التحديد بدقة كلما كان‬
‫الصدق العيني أعلى‪.‬‬
‫ومن الجدير بالمالحظة أن الصدق العيني يركز على االسئلة ‪،‬‬
‫بينما الصدق الظاهري يركز على محتوى االسئلة‪،‬بصرف‬
‫النظر عن عددها أو مدى تغطيتها للمادة الدراسية أو السمة‬
‫التي تقيسها‪.‬‬
‫الصدق المرتبط بمحك‬
‫يركز هذا النوع من الصدق على االجراءات وعلى مدى تقديم‬
‫االختبار أو تحقيقة لغرض معين بصرف النظر عن صدق‬
‫المحتوى ‪ .‬يتحدد هذا النوع من خالل الدرجة التي يمكن فيها‬
‫لبيانات االختبار ان ترتبط باالداء على مقياس اخر يسمى "‬
‫مقياس المحك "‪.‬‬
‫* من أنواع الصدق المرتبط بمحك‬
‫‪.1‬الصدق التنبؤي‪.‬‬
‫‪ .2‬الصدق التالزمي‪.‬‬
‫‪45‬‬
‫صدق البناء أو التكوين‬
‫يشكل هذا النوع من الصدق اإلطار النظري لالختبارات‪ ،‬أي‬
‫عندما نتحدث عن صدق البناء فنحن ال نزال بالمرحلة النظرية‬
‫أو التمهيدية في تطوير االختبارات والمقاييس ‪ ،‬وان هذا الجهد‬
‫موجه لالختبار نفسه ‪ ،‬أي االنتقال من مرحلة الشك في أن‬
‫االختبار يقيس السمة التي أعد لقياسها‬
‫أنواع صدق البناء ‪:‬‬
‫‪ .1‬الصدق التباعدي‬
‫‪ .2‬الصدق التقاربي‬
‫‪ .3‬االتساق الداخلي‬
‫‪46‬‬
‫مثال على صدق البناء‬
‫الذكاء‬
‫الذكاء ‪ -‬على سبيل المثال ‪ -‬بناء سيكولوجي نفترض وجوده ‪،‬‬
‫كما أن له أكثر من تعريف ‪ ،‬ولهذا تعددت االختبارات التي‬
‫تحاول قياسه ‪،‬اال ان هناك بعض المعلومات النظرية التي‬
‫تصلح كمؤشرات عن طبيعة الذكاء ‪ .‬فالمبادئ التي تقوم عليها‬
‫سيكولوجية النمو تشير الى أن الذكاء يرتبط بالتحصيل‬
‫األكاديمي ‪ ،‬ما يسعى اليه باني االختبار (المختص في القياس‬
‫التربوي والنفسي ) هو جمع أكبر عدد ممكن من المؤشرات‬
‫التي تؤكد صدق البناء السيكولوجي لالختبار‪.‬‬
‫‪47‬‬
‫العاللة بين الصدق والثبات‬
‫*الصدق خاصية متقدمة على الثبات ‪ ،‬وهما‬
‫خاصيتين متالزمتين ‪ .‬ان االختبار الذي يتمتع‬
‫بدرجة من الصدق البد من يتمتع بدرجة ما من‬
‫الثبات ‪ ،‬إال أن االختبار الذي يتمتع بدرجة من‬
‫الثبات قد ال يتمتع بأي درجة من الصدق‪.‬‬
‫*إن السقف لمعامل الصدق يتحدد بقيمة الجذر‬
‫التربيعي لمعامل الثبات‬
‫‪xx‬‬
‫‪r‬‬
‫‪48‬‬
‫الثبات‬
‫( ‪( Reliability‬‬
‫طريقة‬
‫إعادة التطبيق‬
‫الصور‬
‫المتكا ئة‬
‫الثبات‬
‫طريقة‬
‫التجزئة النصفية‬
‫‪49‬‬
‫ثبات‬
‫االتساق الداخل‬
‫طرق حساب معامل الثبات‬
‫أ ‪ .‬طريقة إعادة التطبيق ( التكرار)‬
‫ملخص هذه الطريقة أن يتم تطبيق المقياس نفسه‬
‫مرتين على مجموعة من األفراد بفاصل زمني ثم‬
‫تحسب العالقة بين درجات األفراد في المرتين ممثلة‬
‫بمعامل االرتباط‬
‫‪50‬‬
‫ب‪ .‬طريقة الصيغ أو الصور المتكافئة‬
‫ملخص هذه الطريقة أن يتم تطبيق اختبارين متطابقين‬
‫على مجموعة من األفراد دون فاصل زمني يذكر ثم‬
‫تحسب العالقة بين درجات األفراد في االختبارين‬
‫‪51‬‬
‫جـ ‪ .‬طريقة التجزئة النصفية‬
‫ملخص هذه الطريقة أن يتم تطبيق اختبار واحد‬
‫مرة واحدة على مجموعة من األفراد ثم يقسم‬
‫االختبار إلى نصفين ليصحح كل نصف على حدة‬
‫وتحدد درجته ثم تحسب العالقة بين درجات‬
‫األفراد في النصفين‪.‬‬
‫‪52‬‬
‫د‪ .‬طرق أخرى‬
‫‪53‬‬
‫ثبات االتساق الداخلي ميندرج تحته النواع التالية‪:‬‬
‫* ألفا كرونباخ‬
‫* كودرـ ريتشادردسن‪20‬‬
‫* كودرـ ريتشادردسن‪21‬‬
‫وفي هذه الطرق يتم تطبيق االختبار مرة واحدة كما هو‬
‫الحال في التجزئة النصفية لكن دون تنصيف وباستخدام‬
‫معادالت إحصائية مختلفة يؤخذ في االعتبار تباينات‬
‫الدرجة على السؤال ونسبتها إلى تباين الدرجة الكلية‬
‫لالختبار‬
‫قيمة معامل الثبات‬
‫اذاً معامل الثبات قيمة إحصائية تشير إلى مستوى‬
‫الثبات محصورة بين‬
‫‪-1 ≥ r ≥ +1.0‬‬
‫‪54‬‬
‫الجدول التالي يبين قيم معامل الثبات وتفسير داللتها‬
‫‪55‬‬
‫ليمة معامل الثبات‬
‫التفسير‬
‫‪ .90‬أكثر‬
‫ثبات ممتاز‬
‫‪.90 - .80‬‬
‫ثبات جيد جدا‬
‫‪.80 - .70‬‬
‫ثبات جيد ( ذا ما يتحقق ألكثر االختبارات)‬
‫‪.70 - .50‬‬
‫ثبات لليل ( يحتاج ال مراجعة )‬
‫لل من ‪.50‬‬
‫ثبات‬
‫عيف( االختبارال يسا م‬
‫العالمة )‬
‫صيغة معادلة كرونباخ الفا )‪(CRONBACH'S ALPHA‬‬
‫لإلتساق الداخلي‬
‫‪56‬‬
‫ويمكن حساب معامل الثبات من خالل المعادلة التالية‬
‫‪57‬‬
‫يشير الرمز )‪(N‬الى عدد الفقرات ‪ ،‬و الرمز الى متوسط‬
‫معامل االرتباط للفقرات( ‪Average Inter-Item‬‬
‫‪ ، )Correlation‬ويتم الحصول عليها كما هو مبين في‬
‫الشكل التالي‪:‬‬
58
‫ويمكن الحصول على معامل الثبات من خالل برنامج التحليل االحصائي‬
‫)‪(SPSS‬وذلك عند القيام باإلجراء الموضح بالشكل التالي‬
‫‪59‬‬
‫بنوك االسئلة وتحليل فقراتها‬
‫•‬
‫•‬
‫‪60‬‬
‫عند الحديث عن بنوك االسئلة البد من االشارة الى تطور‬
‫نظريات القياس النفسي والتربوي وخاصة النظرية الكالسيكية‬
‫في القياس( ‪، ) Classical Test Theory ,CCT‬‬
‫والنظرية الحديثة في القياس والتي اصطلح عليها نظرية‬
‫الفقرة (‪.)Item Theory‬‬
‫إن خصائص الفقرة تشكل منطق نظرية الفقرة ( ‪item‬‬
‫‪. ) Theory‬‬
‫يشكل االختبار منطق النظرية الكالسيكية‪.‬ولذلك اطلق عليها‬
‫نظريةاالختبار(‪.) test theory‬‬
‫من المميزات الرئيسية لنظرية استجابة الفقرة (‪)IRT‬‬
‫ان تقدير معالم الفقرة ( الصعوبة والتمييز والتخميين)‬
‫مستقلة عن أفراد العينة المستخدمة للتقدير‪ ،‬ومن خالل‬
‫االستجابات المالحظة على الفقرات االختبارية نستدل‬
‫على السمة الكامنة والتي يطلق عليها اسم القدرة‬
‫(‪ )Ability‬لكل فرد‬
‫‪61‬‬
‫فوائد نظرية الفقرة‬
‫‪62‬‬
‫وتظهر الفائدة العملية لنظرية الفقرة في بعض التطبيقات‬
‫مثل بنوك االسئلة )‪(Item Bank‬واالختبارات المفصلة‬
‫(‪ )Tailored Tests‬إذا كان لدينا استجابات لمفحوص‬
‫على عينة من الفقرات فإنه عند اختيار فقرة من تجمع‬
‫فقرات (‪ )Item Pool‬لتطبيقها على المفحوص ‪،‬فإن‬
‫االختيار المتكرر للفقرة نسعى من ورائه إلى تقدير قدرها‬
‫بصورة أكثر دقة‪ ،‬ولتحديد مستوى الدقة المرغوب في‬
‫التقدير فإنه البد أن يكون باستطاعتنا تقدير قدرته‬
‫المفحوص من خالل مجموعة من الفقرات‪.‬‬
‫تحليل الفقرات بنوك االسئلة‬
‫‪ ‬للنظرية الحديثة في القياس دالة رياضية تمثل خصائص (معالم) الفقرة‬
‫االختبارية‬
‫‪.1‬الصعوبة ‪b‬‬
‫‪.2‬التمييز ‪a‬‬
‫‪.3‬التخميين ‪c‬‬
‫التي من خاللها نقدر قدرة الطالب (‪. )θ‬‬
‫‪63‬‬
‫الجدول التالي يوضح المدى النظري والعملي لمعالم الفقرات‬
‫واالفراد‬
‫المد العمل‬
‫‪Practical‬‬
‫‪Range‬‬
‫المد النظري‬
‫المعالم‬
‫‪Theoritical‬‬
‫‪Parameters‬‬
‫‪Range‬‬
‫‪-3 ≥ θ ≥+3‬‬
‫∞‪ -∞ ≥ θ ≥ +‬القدرة‬
‫‪-3 ≥ b ≥+3‬‬
‫∞‪ -∞ ≥ b ≥ +‬الصعوبة ‪b‬‬
‫‪-∞ ≥ a ≥ +∞ -2.8 ≥ a ≥+ 2.8‬‬
‫‪64‬‬
‫‪0 ≥ c ≥.35‬‬
‫‪1.0 ≥ c ≥ 0‬‬
‫التمييز‬
‫‪θ‬‬
‫‪a‬‬
‫التخميين ‪c‬‬
‫يالحظ في (الشكل ‪ )1‬ان منحنى خصائص الفقرة ‪ ,‬وفق النموذج‬
‫الثالثي تتقاطع اي انها مختلفة بالميل ( معامل التمييز ) ولكنها‬
‫متشابهة في الصعوبة ‪،‬ونالحظ ان المنحنيات تختلف في نقطة‬
‫التقائها مع المحور الرأسي والجزء المنقطع منه يمثل معلم‬
‫التخمين في النموذج اللوجستي الثالثي‬
‫‪65‬‬
‫(الشكل ‪ )2‬يوضح منحنى خصائص الفقرة ‪( ITEM‬‬
‫)‪ CHARACTERISTIC CURVE‬لثالث فقرات من بنك اسئلة‬
‫تختلف في درجة صعوبتها‪ ،‬حيث نجد الفقرة (رقم ‪ )1‬أقل صعوبة‬
‫من الفقرة ( رقم ‪، )2‬اما الفقرة (رقم ‪ )3‬فهى الفقرة االكثر صعوبة‬
‫‪.‬‬
‫‪66‬‬
‫درجة الصعوبة المثلى لكل نوع من أنواع فقرات االختبار‬
‫والتي يبنها الجدول التالي‬
‫نوع الفقرة‬
‫‪67‬‬
‫الصعوبة المثل‬
‫اختيار من متعدد ذات بديلين‬
‫‪.75‬‬
‫اختيار من متعدد ذات ثالثة بدائل‬
‫‪.67‬‬
‫اختيار من متعدد ذات اربعة بدائل‬
‫‪.63‬‬
‫اختيار من متعدد ذات خمس بدائل‬
‫‪.60‬‬
‫االسئلة المقالية‬
‫‪.50‬‬
‫مؤشر تمييز الفقرة يمكن االستدالل على داللت قيمته من‬
‫خالل الجدول التالي‬
‫ليمة تمييز للفقرة‬
‫السالب‬
‫الداللة‬
‫غير مقبول ‪ ،‬حص الفقرة لمعر ة‬
‫الخطأ‬
‫‪0 - .19‬‬
‫‪68‬‬
‫عيفة يمكن تحسين الفقرة‬
‫‪.20 - .39‬‬
‫جيد‬
‫‪.40 - 1.0‬‬
‫ممتاز‬
‫الجدول التالي يظهر قيم معالم الفقرات ( الصعوبة ‪ B‬والتمييز‬
‫التخميين ‪ ) C‬وفق النظرية الحديثة في القياس والمطبق على‬
‫نموذج راش االحادي‪.‬‬
‫‪A‬‬
‫‪69‬‬
‫التوصيات‬
‫‪70‬‬
‫‪ ‬على المؤسسات التعليمية االهتمام في بناء االختبارات‬
‫وأعدادها وفق الطرق الحديثة ‪.‬‬
‫‪ ‬على المؤسسات التعليمية االهتمام بالنظرية الحديثة في‬
‫القياس التي توفر لها االسلوب االمثل في بناء بنوك‬
‫االسئلة ‪.‬‬
‫‪ ‬توفير البرامج اإلحصائية الحديثة التي تستخدم في‬
‫تحليل بيانات االختبارات النفسية والتربوية ‪،‬التي تعتمد‬
‫على األساليب الحديثة في القياس وتدريب ممارسي‬
‫االختبارات عليها‪.‬‬