Transcript التقييم من أجل التعليم

‫القيادة للمدارس العمانية المبتكرة في القرن‬
‫الحادي والعشرين‬
‫ممارسات التقييم المعاصر‬
‫صنع جوانب متعددة‪ ،‬عملية تقييم دراسة التلميذ المبنية‬
‫على المعطيات‬
‫‪1‬‬
‫ما أنواع التقييم؟‬
‫مح ّكي المرجع؟‬
‫االعتماد على المنافسة؟‬
‫قياسي؟‬
‫ختامي؟‬
‫قوائم كبيرة؟‬
‫قوائم منخفضة؟‬
‫االعتماد على االداء؟‬
‫واقعي؟‬
‫سجالت تراكمية؟‬
‫تكويني؟‬
‫?‬
‫قوائم مراجعة المراقبة؟‬
‫مبني على المعيار؟‬
‫‪2‬‬
‫قضايا العولمة المعاصرة في تقييم التعليم‬
‫قضايا العولمة في تقييم التعليم ‪:‬‬
‫• المحاسبية في التعليم والتعلم (ضمان الجودة)‬
‫• اختبارات مصيرية؛ أثر عدم ترك الطفل( ‪) NCLB‬؛إدماج ‪ ELL‬وتالميذ ذوي‬
‫االحتياجات الخاصة‪.‬‬
‫• تنسيق التقييم‪ ،‬المنهاج والتعليم‬
‫• تطوير مقاييس االعتماد على المعايير واالعتماد على االداء الواقعي ألداء التلميذ‬
‫‪3‬‬
‫قضايا العولمة المعاصرة في تقييم التعليم‬
‫قضايا العولمة في تقييم التعليم ‪:‬‬
‫• استخدام إجراءات التقييم المستمر إلبالغ التعليم وفحص نسبة تقدم التلميذ‬
‫(تكويني)‬
‫• استخدام مقاييس متعددة لتحديد أداء التلميذ‬
‫• تطوير نظام تقييم شامل للتعلم ومن أجل التعلم‬
‫• لتقييم األدبي للمعلم؛ استخدام المعطيات إلبالغ \ تغيير التعليم لرفع أداء الطالب ؛‬
‫توفر معطيات وقتية ألداء التلميذ‪.‬‬
‫• أخالقيات التقييم‬
‫‪4‬‬
‫نشاط ‪1‬‬
‫فريق قيادة التقييم‬
‫نشاط اللوحة القالبة‬
‫قضايا التقييم للمدارس العمانية‬
‫ما هي قضايا التقييم‬
‫لمعلمي مدارس عمان الثانوية؟‬
‫‪5‬‬
‫نشاط ‪2‬‬
‫فريق قيادة التقييم‬
‫نشاط اللوحة القالبة‬
‫تحديد قضية التقييم‬
‫استخدام الدوائر الالصقة‪ .‬قم بتمييز تحدى تقييمك األول (أخضر)‪ ،‬التحدي‬
‫الثاني (أزرق)‪ ،‬والتحدي الثالث (برتقالي)‪.‬‬
‫‪6‬‬
‫?‬
‫??‬
‫األسئلة التأملية‬
‫‪ .1‬ما هي تحديات التقييم االولوية لمدراء مدارس عمان الثانوية؟ (أخضر=‪1‬‬
‫أزرق=‪ 2‬برتقالي= ‪) 3‬‬
‫‪ .2‬ما هي الفرص لمواجهة التحديات؟‬
‫‪ .3‬ما هي العقبات؟‬
‫‪7‬‬
‫نشاط ‪3‬‬
‫فريق قيادة التقييم‬
‫حلقة المناقشة‬
‫ما هي أهداف التقييم؟‬
‫أختر شخص واحد من كل مجموعة ليجلس في مجموعة النقاش‪.‬‬
‫ناقش االسئلة المدرجة في الشريحة التالية‪.‬‬
‫نتائج ما بعد المناقشة لكل سؤال توضع في اللوحة القالبة‬
‫‪8‬‬
‫?‬
‫??‬
‫‪.1‬‬
‫‪.2‬‬
‫‪.3‬‬
‫‪.4‬‬
‫‪.5‬‬
‫‪.6‬‬
‫األسئلة التأملية‬
‫ما هي أهداف التقييم؟‬
‫ما هي أوجه عملية التعليم التي يجب أن تقيم؟‬
‫من يحتاج أن يشارك في عملية التقييم؟‬
‫من هم المعنيين بالتعليم؟‬
‫كيف يجب توصيل معلومات التقييم؟‬
‫ما هي العناصر االخرى من عملية التعليم التي يجب أن تقيم؟‬
‫‪9‬‬
‫ما هي أهداف تقييم تعلم التلميذ؟‬
‫ماذا يقول االداريون والمعلمون؟‬
‫تقييم انجازات الفرد‬
‫أو المجموعة؟‬
‫توجيه تطوير‬
‫المنهاج‬
‫والمراجعة‬
‫اظهرنمو التلميذ؛‬
‫ونسبة نموه‪.‬‬
‫الحصول على‬
‫معلومات حول‬
‫مقدرات التلميذ‬
‫توصيل وتطوير التعليم‬
‫‪10‬‬
‫ما هي أهداف تقييم تعلم التلميذ؟‬
‫ماذا يقول االداريون و المعلمون؟‬
‫الطالب المؤهلين \‬
‫المتخرجين‬
‫مساعدة‬
‫التالميذ في فهم‬
‫دراستهم‬
‫وحدهم‬
‫معرفة أذا كنا‬
‫قد حققنا‬
‫معاييرنا‬
‫معرفة كيفية المقارنة‬
‫مع االخرين داخل‬
‫الوطن و عالميا‬
‫قدم تغذية راجعة الى‬
‫المعنيين بالتعليم‪-‬‬
‫معلمين‪ ،‬تالميذ‪ ،‬آباء‪،‬‬
‫صانعي سياسات‬
‫التعليم‬
‫‪11‬‬
‫مقاييس تقييم تعلم التلميذ‬
‫أمثلة لمقاييس تقييم دراسة التلميذ‬
‫• األداء الواقعي المعتمد على معرفة‬
‫وتطبيق ”مواقف واقعية في العالم“‪.‬‬
‫• شكل االختبارات الرسمي القياسي في‬
‫المحتوى‪ ،‬واإلدارة‪ ،‬والعالمات‪.‬‬
‫• السجالت التراكمية‬
‫• قوائم مراجعة المراقبة‬
‫• اختبارات االنجاز محددة المعايير‪-‬‬
‫مقارنة االداء الفردي وأداء‬
‫المجموعة‪.‬‬
‫• اختبارات الوحدات يقوم المعلم بعملها‬
‫• اختبارات تحديديه واسعة النطاق‪.‬‬
‫• درجات مخصصة من قبل المعلم‬
‫• معايير معتمدة على المنهاج‬
‫‪12‬‬
‫?‬
‫??‬
‫األسئلة التأملية‬
‫ما هو الدور القيادي واإلداري لمدير مدرسة ثانوية إليجاد‬
‫عملية تقييم مبنية على المعطيات لدراسة التلميذ؟‬
‫‪13‬‬
‫ما هي المهمة القيادية للمدير في تكوين نظام متعدد الجوانب‪،‬‬
‫مبني على المعطيات لتقييم دراسة التلميذ؟‬
‫ماذا يقول الخبراء؟‬
‫•‬
‫كن على إطالع على القضايا الدولية الحالية والممارسات الدولية المعتمدة على‬
‫البحث والتقييم ‪.‬‬
‫•‬
‫كن قادرا على تمييز األنواع المختلفة لمقاييس التقييم مثل اختبارات االنجاز‬
‫الموحده‪ ،‬االعتماد على المعايير‪ ،‬االعتماد على المنافسة‪ ،‬والتقييم التكويني‬
‫والختامي‪ ،‬والسجالت التراكمية‪ ،‬ومقاييس التقييم األخرى‪.‬‬
‫•‬
‫تعرف على نقاط القوة والضعف الستراتيجيات القياس المختلفة المستخدمة‬
‫لتقييم أداء التلميذ‪.‬‬
‫‪14‬‬
‫ما هي المهمة القيادية للمدير في تكوين نظام متعدد الجوانب‪،‬‬
‫مبني على المعطيات لتقييم دراسة التلميذ؟‬
‫تابع‪.....‬‬
‫•‬
‫تفهم الحاجة الى استخدام مقاييس متعددة للتقييم كي تفسر بشمولية مهارات‬
‫ومعرفة التلميذ‪.‬‬
‫•‬
‫أكد على تنسيق التقييم‪ ،‬المنهاج‪ ،‬وممارسات التعلم بأهداف وغايات نتائج‬
‫دراسة التلميذ في عالم العولمة للقرن ‪.21‬‬
‫•‬
‫تسهيل التدريب المستمر لموظفي التعليم كي يستخدموا أفضل مقاييس تقييم‬
‫الممارسة وترجمة نتائج التقييم‪.‬‬
‫•‬
‫تأكد من العملية للدقة ولتبليغ زمني محدد لنتائج التقييم للمعنيين بالتعليم‬
‫األساسيين‪.‬‬
‫‪15‬‬
‫نحتاج أن نقضي وقتا أزيد‪ ،‬وطاقة واهتمام أكبر في‬
‫طرحنا للسؤال‪:‬‬
‫”لماذا نقيم التالميذ؟“‬
‫” بدال من ”كيف نقيم التالميذ؟“‬
‫معهد القيادة الوطني‬
‫‪1‬‬
‫‪16‬‬
‫لو رغبنا في زيادة تحصيل التلميذ‪ ،‬فيجب علينا أن نبدي اهتماما‬
‫أكبر بكثير لتحسين تقييم غرفة الصف‪.‬‬
‫إننا نواجه الخطر المتمثل في أن تقدم التلميذ ربما يقاس بطريقة‬
‫خاطئة يوما بعد يوم‪ ،‬في غرفة الصف في جميع أنحاء العالم‪.‬‬
‫كال التقييمين للدراسة ومن أجل الدراسة ضروريان‪.‬‬
‫ستيجنز‪،‬‬
‫آد ‪2‬‬
‫‪17‬‬
‫أهمية أدب التقييم‬
‫‪3‬‬
‫يحتاج المعلمون لسؤال‪:‬‬
‫•‬
‫لماذا نقوم بالتقييم؟‬
‫•‬
‫ما هو هدف التقييم؟‬
‫•‬
‫من هم المعنيين بالتعليم؟‬
‫•‬
‫كيف ستحسن نتائج التقييم المنهاج والتعليم؟‬
‫‪18‬‬
‫أهمية أدب‬
‫التقييم ‪3‬‬
‫مواضيع التقييم لالعتبار‪:‬‬
‫• ما هي النتائج النهائية التي نرغبها للتالميذ؟‬
‫• ما هو الذي يتوجب على التالميذ أن يعرفوه ويكونوا قادرين على عمله؟‬
‫• من يحتاج إلى المعلومات؟ من هم المعنيين األساسيين بالتعليم؟‬
‫‪19‬‬
‫أهمية أدب التقييم‬
‫‪3‬‬
‫قضايا أكثر لالعتبار‪:‬‬
‫•‬
‫يجب أن يكون التقييم أداه للتالميذ‪ ،‬المعلمين‪ ،‬واآلباء لتحديد تقدم التلميذ نحو‬
‫الغايات المتوقعة‪.‬‬
‫•‬
‫يجب أن يكون هناك ”تواصل دائم“ للتقدم الذي يمكن من خالله قياس أداء التلميذ‪.‬‬
‫•‬
‫التقييم هو جانب ال يتجزأ للمنهاج والتعليم‪.‬‬
‫التقييم ليس حادثة منفصلة‬
‫‪20‬‬
‫أنواع معايير دراسة التلميذ‬
‫معايير تقليدية نموذجية‪ -‬ختامية‬
‫•‬
‫اختبارات التحصيل المبني على المعيار‪.‬‬
‫•‬
‫تقييمات مبنية على معايير المحتوى (إصالحات التعليم في الواليات المتحدة)‬
‫•‬
‫قوائم درجات عالية المقياس‪.‬‬
‫•‬
‫اختبارات الوحدة التي يعدها المعلم‪.‬‬
‫•‬
‫درجات حرفية‪ ،‬نظام النقاط‪.‬‬
‫‪21‬‬
‫أنواع مقاييس دراسة التلميذ‬
‫مقاييس االستمرار – تكويني‬
‫•‬
‫تقييمات معتمده على األداء الحقيقي‬
‫•‬
‫تقييم مبني على المنهاج‬
‫•‬
‫تقييم الرد السريع‬
‫•‬
‫السجالت التراكمية‬
‫‪22‬‬
‫أمثلة لالختبارات الموحدة المعتمده على المعيار‬
‫اختبارات تحصيل ستانفورد – تستخدم في المدارس‬
‫اختبارات آيوا للتحصيل – تستخدم في المدارس‬
‫وودكوك – جونسون – تقييم التالميذ الذين حولوا الى خدمات التعلم الخاص‬
‫سات(‪ - )SAT‬تستخدم كمعيار دخول الجامعة‬
‫آكت(‪ - )ACT‬تستخدم كمعيار لدخول الجامعة‬
‫لسات(‪ – )LSAT‬مدخل مدرسة القانون‬
‫جمات(‪ – )GMAT‬مدخل مدرسة األعمال‬
‫ج آر إي(‪ - )GRE‬مدخل لكلية التربية والدراسات العليا بالكلية‪.‬‬
‫‪23‬‬
‫تقييم الدراسة‬
‫أو‬
‫تقييم من أجل الدراسة‬
‫?‬
‫ما هو االختالف؟‬
‫معتمدة من ستيجنز‪ ،‬آر و تشابيوس‪ ،‬ج‬
‫(‪4 )2006‬‬
‫‪24‬‬
‫تقييم الدراسة وتقييم من أجل اللدراسة‪:‬‬
‫ما هو االختالف؟‬
‫‪4‬‬
‫تقييم الدراسة‬
‫فحص ختامي مدقق‪ ،‬مثال‪:‬‬
‫• تقييم بعد نهاية الوحدة‬
‫• يكون التقييم مره او مرتين في السنة‬
‫تقييم من أجل الدراسة‬
‫عملية تقييم غرفة الصف تستخدم لفحص تقدم التلميذ باستمرار‬
‫• تستخدم المعطيات لصنع قرارات سريعة لتغيير التعليم لزيادة دراسة التلميذ‬
‫• تستخدم المعطيات لتقدم للتالميذ تغذيه عاكسه آنية‪.‬‬
‫• تشرك التالميذ في وضع أهدافهم وعملية تطوير دراساتهم الذاتية‬
‫مهم‪ :‬استخدم معلومات التقييم لقرارات تغيير التعليم قبل أن تصبح متأخر جدا في زيادة تقدم‬
‫التلميذ‪.‬‬
‫‪25‬‬
‫نشاط ‪4‬‬
‫فرق قيادة التقييم‬
‫تقييم تعلم التلميذ‬
‫ناقش السؤال في نشرتك‪ .‬ومن ثم أختر عضو في الفريق كي يبلغ نتائج‬
‫مناقشتكم‪.‬‬
‫أستخدم اللوحة القالبة أو وسائل أخرى كي تقدم تقرير فريقك بصور مرئية‪.‬‬
‫‪26‬‬
‫?‬
‫??‬
‫تقييم تعلم التلميذ‬
‫أسئلة مناقشة‬
‫‪ .1‬بأي طريقة يتم تطبيق تقييم تعلم التلميذ في مدرستك؟‬
‫‪ .2‬من يستلم معلومات التقييم؟ كم عادة؟‬
‫‪ .3‬كيف يتم تبليغ المعلومات؟ كم عادة؟‬
‫‪ .4‬من يستخدم المعلومات؟ بأي طريقة؟‬
‫‪ .5‬ما هي المهمة النموذجيه للمدير في العملية؟‬
‫‪27‬‬
‫تقييم الدراسة‬
‫اختبارات موحدة‬
‫االختبارات الموحدة هي‪:‬‬
‫•‬
‫يتم عادة تطويرها لالستخدام الوطني والدولي‬
‫•‬
‫تعتمد على مقياس معياري بتوفير العمر‪ ،‬ودرجة المستوى في أداء األفراد‬
‫ومجموعات التالميذ‪.‬‬
‫مهم‪ :‬يتم استخدام طرق المعايير لتطوير مكونات االختبار‪ ،‬وإدارة عالمات وتقارير‬
‫النتائج‪.‬‬
‫‪28‬‬
‫معيار اختيار االختبار الموحد‬
‫أسئلة عينيه للسؤال‪:‬‬
‫•‬
‫عينة السكان ‪ -‬هل تمثل عينة السكان سكان المدرسة؟ هل تشمل التالميذ ذوي‬
‫االحتياجات الخاصة؟هل تشمل تالميذ يمثلون ثقافات مختلفة؟ وهل تشمل تالميذ‬
‫ال يجيدون إتقان لغة التعليم؟‬
‫•‬
‫االعتمادية – هل يبقى أداء التلميذ متشابها في االختبارات المكررة؟‬
‫•‬
‫الصالحية – هل يقيس االختبار ما صمم لقياسه؟‬
‫‪29‬‬
‫معيار اختيار االختبار الموحد‬
‫أسئلة عينيه للسؤال‪:‬‬
‫•‬
‫المقياس المرجعي – هل يقدم االختبار مقارنه بين االفراد والمجموعة؟‬
‫•‬
‫المعيار المرجعي ‪ -‬هل االختبار مصمم لتقييم أداء التلميذ بربطه مع ما تم‬
‫تعليمه؟ نتائج المهارة المتوقعه؟‬
‫‪30‬‬
‫تقييم التعلم‬
‫نقاط قوة االختبارات الموحدة‬
‫نقاط قوة االختبارات الموحدة‬
‫•‬
‫تساعد في إجابة السؤال‪” ،‬هل تعرفها؟“‬
‫•‬
‫تقدم تحليالت عالية المستوى لمعرفة حقائق التلميذ األوليه؛ ماذا يعرف التلميذ؟‬
‫•‬
‫مالئمة للمحتوى الذي يمكن تقييمه بتلك الطريقة‬
‫•‬
‫مناسبة القيمة لتقييم مقياس عالي لعدد كبير من التالميذ‬
‫•‬
‫تقييمات الدراسة – كم عددها؟‬
‫‪31‬‬
‫تقييم التعلم‬
‫نقاط قوة االختبارات الموحدة‬
‫نقاط قوة االختبارات الموحدة‬
‫ختامي – يتم إدارته مرة أو مرتين في الزمان‬
‫•‬
‫يتم تقويم أداء التلميذ باالعتماد على أداء تالميذ مماثلين‬
‫•‬
‫تستخدم مقاييس موحده‬
‫•‬
‫إذا أعتمد على المعيار‪ ،‬فإن أداء التلميذ يتم مقارنته بأداء أولئك في المجموعه‬
‫التكوينيه‬
‫•‬
‫سهل ليدار ويصحح‬
‫‪32‬‬
‫تقييم التعلم‬
‫تقييمات تعتمد على مناهج موحدة‬
‫التقييمات المعتمده على مناهج موحدة تستخدم لإلشارة الى ممارسة‬
‫مستويات محتوى منهجي محدد لألفراد أو جماعات التالميذ‪.‬‬
‫مثال‬
‫• إلى أي مدى يلتقي الطالب‪ ،‬أو يحققون تقدم نحو االجتماع‪ ،‬يتم تقييم‬
‫المواضيع االكاديمية الجوهرية في مستويات محددة‪.‬‬
‫• يتم تحقيق التطوير من قبل حركة إصالح التعليم المبني على‬
‫المعايير في الواليات المتحدة‪.‬‬
‫‪33‬‬
‫تقييم التعلم‬
‫تقييمات تعتمد على مناهج موحدة‬
‫مثال‪ ،‬يتبع‪:‬‬
‫• كل الواليات المتحدة ما عدا والية واحدة لديها مستويات والية محددة‬
‫لتحصيل التلميذ في مواضيع أكاديمية محددة (رياضيات‪ ،‬علوم‪ ،‬دراسات‬
‫اجتماعية‪ ،‬لغة إنجليزية)‪.‬‬
‫• كل الواليات المتحدة تستخدم اآلن اختبارات الوالية التي طورت إلصدار‬
‫أحكام ختامية حول مدى تحقيق التلميذ للمستويات‪.‬‬
‫• يتم اختبار التلميذ في والية ”مينسوتا“ في الصفوف ‪9،3‬و‪ 11‬في مواضيع‬
‫أكاديمية أساسية‪ .‬ال يتخرجون من المدارس العليا اذا لم ينجحوا(اختبار الحد‬
‫األدنى ذا مستوى عالي)‪.‬‬
‫‪34‬‬
‫تقييم التعلم‬
‫مستويات تقييم عليا للمقياس االمريكي العالي‬
‫ال طفل يترك‬
‫التشريعات الفدراليه للواليات المتحدة‬
‫الهدف‪ :‬التقليل من فجوة التحصيل‪ ‬إصالحات التعليم‪‬المعايير‬
‫المعتمدة على التعلم والتعليم‪.‬‬
‫‪http://www.ed.gov/nclb/landing.jhtml?src=pb‬‬
‫‪35‬‬
‫تقييم التعلم‬
‫مستويات تقييم عليا للمقياس االمريكي العالي‬
‫المحاسبية ألداء التلميذ والمدرسة‬
‫ال طفل يترك‬
‫اختبارات إلزامية على مستوى الواليات المتحدة للتطوير في المجاالت‬
‫األكاديمية األساسية‪.‬‬
‫•‬
‫يتم مكافأة المدارس ماديا لكل التي تحقق مستويات عالية في اختبارات الوالية‪.‬‬
‫•‬
‫المدارس التي ال تحقق تقدم سنوي كل سنة يتم إبعادها‪.‬‬
‫•‬
‫ال يتخرج تالميذ المدارس الثانوية إال إذا حصلوا على عالمة محددة‪.‬‬
‫•‬
‫يتم اإلعالن في الجرائد على مستوى الوالية عن نتائج المدرسة‪.‬‬
‫يتم محاسبة المعلمين على تحصيل التالميذ!‬
‫‪36‬‬
‫نشاط ‪5‬‬
‫نقاش فريق قيادة التقييم‬
‫قضايا التقييم الختامي العالية المخاطر‬
‫‪ .1‬ما هي مشاكل التقييم التي تراها إن وجدت في استخدام الدرجات كمؤشر نوعي لدراسة الطالب في‬
‫اختبار الوالية أو على المستوى الوطني؟‬
‫‪ .2‬ما هي القضايا التي تعتقد أن معلمي الواليات المتحدة‪ ،‬المدراء‪ ،‬الطالب‪ ،‬واآلباء لديهم كنتيجة‬
‫الستخدام عملية تقييم مخاطر عالية موحدة كمقياس للدراسة؟‬
‫‪37‬‬
‫تقييم التعلم‬
‫محدودية االختبارات القياسية‬
‫االختبارات القياسية مقيدة جدا و تشمل ‪:‬‬
‫• قرارات تغيير التعليم ال تحدث في حينها؛ عادة تدار مرة أو مرتين في السنة ‪-‬‬
‫اختبارات التدقيق الختامي‪.‬‬
‫• ربما ال يتم تمثيل عينة السكان (قد يستبعد ذوي االحتياجات الخاصة الطالب‬
‫المختلفين ثقافيا والذين ال يتقنون اللغة األم)‪.‬‬
‫• أساس تقييم معرفة ومهارات ذات مستوى منخفض ؛ مجموعة مهارات محدودة‪.‬‬
‫• بالكاد تقدم معلومات في التفكير النقدي‪ ،‬وحل المشكالت‪ ،‬والمهارات االجتماعية‬
‫• غير كافية الختبار مهارات التفكير عالية المستوى‬
‫• قد تفتقد الى صالحية المضمون؛ ربما ليست منهاج معتمد على المعيار‬
‫‪38‬‬
‫تقييم من أجل التعليم‬
‫محدودية االختبارات القياسية‬
‫التقييدات؛ يتبع‪:‬‬
‫• قد ال تقدم معلومات مماثلة لما تم تعليمة ودراسته (انعدام صالحية المضمون)‬
‫• يحد من احتمالية ”التعلم لالختبار“‬
‫• ال تقدم تقويم تكويني ومستمر لتقدم الطالب؛ وتحتاج تقييم مستمر ومنظم ألداء‬
‫الطالب‬
‫• قد يكون النتائج عالية المستوى مهمة جدا للوالية وللحكومة الفدرالية‪ ،‬مناطق‬
‫المدرسة‪ ،‬ولدخول الجامعة‪ ،‬مثل‪ ،‬االمتحانات الوطنية‪ ،‬ولنتائج ‪T‬‬
‫‪.SAT,LSAT, GM‬‬
‫• غير كافية الختبار مهارات التفكير عالية المستوى‪.‬‬
‫• قد تفتقد إلى صالحية المضمون ألنها ليست منهاج يعتمد على المعايير‪.‬‬
‫‪39‬‬
‫احتياطات‬
‫التقييم ‪4‬‬
‫احتياطات التقييم‬
‫•‬
‫‪4‬‬
‫حتى االختبارات الجيده قد تخلق مشاكل اذا تم إساءة استخدام النتائج‬
‫• القضية ال تكمن القضية في اذا تم استخدام االختبارات الموحده‪ ،‬ولكن كيف تم‬
‫استخدام النتائج‪.‬‬
‫• ال تستخدم نتائج االختبارات الموحده للحكم على نجاح أهداف البرنامج المحلي‬
‫• من غير المناسب تقويم التعليم في الوحدات المحدودة‪ ،‬أو الحكم على كيف يتم‬
‫تنفيذ الهدف التعليمي المحلي لصورة جيدة‪.‬‬
‫• النتائج المنخفضة قد يكون سببها عامل صحي‪ ،‬بيئة اختبار غير مناسبة‪ ،‬وغياب‬
‫مهارات القيام باالختبار‪ ،‬والخوف من االختبار‪.‬‬
‫‪40‬‬
‫احتياطات التقييم‬
‫‪4‬‬
‫االختبار المفرد ال يقيس كل المحتوى‪ ،‬والمهارات‪ ،‬أو سلوك‬
‫الرغبات؛ فاالختبارات محدود في ما تستطيع أن تغطيه‪.‬‬
‫تحتاج لتفترض أن االختبارات تكون معرضة للخطأ وليست دقيقة‬
‫دائما‪.‬‬
‫استخدام أكثر من نتيجة اختبار واحد لصنع قرارات‬
‫تعليمية مهمة‪.‬‬
‫‪41‬‬
‫نشاط ‪6‬‬
‫نشاط الزوجي‬
‫البحث في المعطيات‪ :‬معطيات تقييم المدرسة‬
‫‪ .1‬حلل معطيات دراسة تلميذ المدرسة الثانوية في عمان المقدمة إلى فريقك‪.‬‬
‫‪ .2‬جهز تقرير مرئي للنتائج للمجموعة الكبيرة‪.‬‬
‫‪42‬‬
‫?‬
‫??‬
‫األسئلة التأملية‬
‫‪ .1‬بماذا تختبرنا المعطيات؟‬
‫‪ .2‬ما هي المعاني المتضمنة للمدراء كقادة تعليميين؟‬
‫‪43‬‬
‫جعل تقييمات دراسة التلميذ ذات معنى‬
‫‪5‬‬
‫القيام بتقييم دراسة التلميذ فقط ال تعني أنها ستكون ذات معنى‪.‬‬
‫لكي تكون ذات معنى‪ ،‬يجب أن يكون للتقييم هدف‪ ،‬والذي يشتمل على‪:‬‬
‫• إشراك التالميذ في وضع أهداف الدراسة والتخطيط لكيفية تحقيق أهداف الدراسة‪.‬‬
‫• تقدم للمعنيين بالتعليم تغذية عاكسة دقيقة ومفصلة عن كيف يتم تدريس التالميذ‪،‬‬
‫ونوعية وكمية دراستهم‪.‬‬
‫• تحسين التعلم والتعليم‪.‬‬
‫• تقديم خطة تتبعيه لجهود المستقبل للتعلم‪.‬‬
‫‪44‬‬
‫جعل تقييمات دراسة التلميذ ذات معنى‬
‫‪5‬‬
‫نتائج تقييم عديمة المعنى عندما‪:‬‬
‫•‬
‫ال يفهم التالميذ اإلجراءات‬
‫•‬
‫يحس التالميذ أنهم أجبروا على التقييم‬
‫•‬
‫التقييم ال يقيس ما تم تعليمه‬
‫•‬
‫يفرز التقييم درجات ال تؤثر على ما يتوجب على التلميذ عمله لتصحيح أو تطوير‬
‫دراسته‪/‬دراستها‬
‫•‬
‫ال يستخدم المعلمين النتائج لتحسين التعليم‬
‫‪45‬‬
‫نشاط ‪7‬‬
‫فريق التقييم االستشاري‬
‫تقييم التعلم‬
‫كونك استشاري ضمان الجودة لدراسة التلميذ في عمان في عام ‪ ،2020‬قم‬
‫بتطوير مجموعة من التوصيات لعملية تقييم ختامية لتحديد أداء التلميذ في‬
‫المواضيع االكاديمية األساسية‪.‬‬
‫أنظر الشريحة التالية والنشرة‪.‬‬
‫‪46‬‬
‫معلومات النشاط‬
‫باالعتماد على ما تعرفه حول كال الفوائد‪ ،‬والتحديدات الستخدام تقييمات ختامية‬
‫بماذا ستوصي؟‬
‫حدد تقرير يشمل على توصياتك‪.‬‬
‫أشمل في التقرير‪:‬‬
‫• االيجابيات والسلبيات لتوصياتك‬
‫• النتائج المحتملة المقصودة والغير مقصودة‪.‬‬
‫أستعد لتقديم تقريرك في حلقة نقاش مع خبراء التقييم من زمالئك‪.‬‬
‫‪47‬‬
‫نشاط ‪8‬‬
‫فريق التقييم‬
‫نشاط التأليف‬
‫تقييم التعليم‬
‫التقرير النهائي التنفيذي‬
‫جهز تقرير نهائي تنفيذي للمعلومات عن تقييم التعليم التي تعتقد أنها مهمة للمدرسين‬
‫في مدرستك لتعلمها‪ .‬خطط الستخدام هذه المعلومات في حصة تدريب المدرس‪.‬‬
‫‪48‬‬
‫أزمات التقييم‪:‬‬
‫غياب تقييم للدراسة‬
‫هناك دليل ملزم على مستوى العالم يفيد أن االستثمار في التقييم من أجل‬
‫الدراسة سوف يقدم نتائج تحصيليه باهرة‪.‬‬
‫ال يكفي معرفة أن المدارس سوف تكون قابلة للمحاسبة لرفع درجات االختبار‪.‬‬
‫يجب علينا أن نقدم للمعلمين أدوات التقييم التي يحتاجون إليها في عملهم‪.‬‬
‫ستيجنز‪ ،‬آر و تشابينز ج‬
‫‪4‬‬
‫‪49‬‬
‫أزمات التقييم‪:‬‬
‫غياب تقييم للدراسة‬
‫”إن الفشل في تقديم اختبارات موحدة ببدائل أكثر ثراء‬
‫ومعنى‪ ،‬فأننا‪...‬ندعوا مجتمعاتنا لتستخدم نتائج االختبار فقط‬
‫للحكم علينا‪“.‬‬
‫شموكر‪ ،‬م ‪6‬‬
‫‪50‬‬
‫مبادئ التقييم من أجل التعلم‪:‬‬
‫التقييم التكويني‬
‫‪4‬‬
‫بالتقييمات التكوينية‪:‬‬
‫•‬
‫نتائج تقييم غرفة الصف يتم توصيلها باستمرار في تغذية عاكسة مثقفة‬
‫وشارحة للتالميذ‪.‬‬
‫•‬
‫تقدم نتائج تقييم غرفة الصف للتالميذ في إستراتيجيات محددة للتحسين‬
‫•‬
‫يتم تعديل التعليم باستمرار اعتمادا على نتائج تقييم غرفة الصف‪.‬‬
‫•‬
‫يستخدم المعلمون تقييمات غرفة الصف لبناء ثقة نفس التالميذ كمتعلمين‬
‫‪ -‬مساعدة التالميذ على تحمل المسئولية لدراستهم‪.‬‬‫‪--‬مساعدة التالميذ بناء قاعدة أساسية لتعلم مدى الحياة‪.‬‬
‫‪51‬‬
‫مبادئ التقييم من أجل التعلم‪:‬‬
‫التقييم التكويني‬
‫‪4‬‬
‫•‬
‫ال يستخدم المدرسون عملية تقييم غرفة الصف لفحص دراسة التلميذ فقط‬
‫وإنما لتقدمها وتحسينها‪.‬‬
‫•‬
‫المدرسون بارعون في التقييم‪ .‬فهم يصنعون أهدافا للتعليم والتعلم‪.‬‬
‫•‬
‫أهداف إنجاز التلميذ يتم تفصيلها بوضوح قبل البدء في عملية التعليم‪.‬‬
‫•‬
‫يتفهم التالميذ واآلباء بوضوح توقعات الدراسة منذ بداية عملية التعليم‬
‫والتعلم‪.‬‬
‫‪52‬‬
‫التقييم من أجل التعلم‬
‫مبادئ تقييم محوره المتعلم ‪7‬‬
‫• الهدف األساسي ألي تقييم تعليمي للتالميذ يجب أن يسوق لدراسة ذات‬
‫معنى‪.‬‬
‫• يجب أن يقدم التقييم مصداقية شرعية لمساحة واسعة من اإلبداعات‬
‫وإنجازات التالميذ عبر المنهاج‪.‬‬
‫• يجب أن يحدث التقييم باستمرار في غرف الصف كي تقدم دليل ممتد لتقدم‬
‫الفرد‪.‬‬
‫• يفترض أن تكون االستراتيجيات‪ ،‬المهارات‪ ،‬والمعرفة المطلوبة للتميز في‬
‫التقييم االكاديمي شبيهة لتلك المطلوبة إلتقان المنهاج بشكل يومي‪.‬‬
‫‪53‬‬
‫التقييم من أجل التعلم‬
‫مبادئ تقييم محوره المتعلم ‪7‬‬
‫• يجب أن تبنى التقييمات على أسس حقيقية وذات معنى وتكون ثابتة بانتظام‬
‫مع المنهاج والتعليم المقدمين في غرفة الصف‪.‬‬
‫• يجب أن يكون التقييم عادل ومتساوي لجميع التالميذ بغض النظر عن‬
‫االنجاز السابق‪ ،‬الجنس‪ ،‬العرق‪ ،‬اللغة‪ ،‬أو الخلفية الثقافية‪.‬‬
‫• يجب أن يقيس التقييم حماس التالميذ ومواقفهم‪...‬وبالمثل مهاراتهم‬
‫المعرفية‪ ،‬استراتيجياتهم ومعرفتهم‪.‬‬
‫• يجب ان تشمل التقييمات على المشاريع‪ ،‬المعروضات‪ ،‬السجالت التراكمية‪،‬‬
‫واألداء لتوضيح مسافة واسعة للسلوك واإلنجازات‪.‬‬
‫‪54‬‬
‫التقييم من أجل التعلم‬
‫مبادئ تقييم محوره المتعلم ‪7‬‬
‫• يجب أن يحتوى تصميم مستويات التميز وأنظمة التقييم المدرسين‪،‬‬
‫اإلداريين‪ ،‬التالميذ‪ ،‬واآلباء لتأكيد الرضى‪ ،‬االلتزام‪ ،‬والوالء بين‬
‫المعنيين بالتعليم الرئيسيين‪.‬‬
‫• يجب أن تقدم نتائج التقييم تغذية عاكسة و واضحة وسريعة الى كل‬
‫المشاركين‪.‬‬
‫• يجب أن تقدم كل التقييمات مراجعة مرحلية وتنقيح لمعلومات التقييم‬
‫بين المشاركين والمستهلكين‪.‬‬
‫‪55‬‬
‫التقييم من أجل التعليم‪:‬‬
‫تقييم مبني على األداء الواقعي‬
‫‪8‬‬
‫قدمت حركة إصالح التعليم التأكيدات على استراتيجيات بديلة لتقييم دراسة‬
‫التلميذ‪.‬‬
‫•‬
‫هذا يعكس الطبيعة المتغيرة للتعليم والتعلم‪.‬‬
‫•‬
‫يحتاج التقييم لتشكيل أنواع التالميذ الدارسين المتوقع منهم اإلنجاز‪.‬‬
‫•‬
‫تقييم األداء يكون أكثر انسجاما َ مع إصالحات المنهج التي تؤكد على‪:‬‬
‫ التعرف على وحل مشاكل العالم الحقيقية والواقعية‬‫‪ -‬مهارات التفكير العالي والتحليل المنطقي‬
‫(مبتغاة من جالثورن‪ ،‬أ(‪ .)1998‬منهاج مبني على المستويات وتقييم األداء – حلقة‬
‫اإلنجاز)‬
‫‪56‬‬
‫التقييم من أجل التعليم‪:‬‬
‫تقييم مبني على األداء الواقعي‬
‫‪8‬‬
‫استراتيجيات التقييم الواقعي ‪:‬‬
‫• تقدم معلومات مفيدة للمدرسين‬
‫لتقويم التالميذ ماذا‪:‬‬
‫‪ -‬يعرفون و‬
‫ يستطيعون عمله‬‫‪ -‬في مواقف الحياة الفعلية للقرن‪21‬‬
‫‪57‬‬
‫التقييم من أجل التعليم‪:‬‬
‫تقييم مبني على األداء الواقعي‬
‫‪8‬‬
‫األداء الواقعي المعتمد على التقييم‬
‫• هو مدخل لتقييم التالميذ باختبار أدائهم مباشرة في المهام‬
‫المصممة لــ‪:‬‬
‫ تمثل مهام معقدة‪ ،‬ومن واقع الحياة‪.‬‬‫ تؤكد على التفكير النقدي ومهارات حل المشاكل‪.‬‬‫• ال تركز فقط على ما يعرفه التالميذ‪ ،‬ولكن كيف يمكنهم تطبيق‬
‫معرفتهم‪.‬‬
‫• عادة تكون مبنية على مشروع‪.‬‬
‫‪58‬‬
‫تقييم من أجل التعليم‪:‬‬
‫تقييم مبني على األداء الواقعي‬
‫مثال‪:‬‬
‫• جمع وتحليل عينات ماء لهيئة حكومية محلية‪.‬‬
‫• تطوير مقترح عمل لمشروع سياحي في عمان‪.‬‬
‫قواعد‪:‬‬
‫• تستخدم مقياس ومعيار محدد لمستويات مختلفة للمتقدم في تقييم األداء‪.‬‬
‫‪59‬‬
‫تقييم من أجل التعليم‪:‬‬
‫تقييم مبني على األداء‬
‫الواقعي‪8‬‬
‫• يشمل التقييم المبنى على االداء الواقعي للطالب في ما تم تعليمهم‪ ،‬كيف تم‬
‫تعليمهم‪ ،‬وكيف يتم التقويم (من خالل نظام ذا مستويات وقواعد)‬
‫• تقدم استراتيجيات التقييم الواقعي معلومات صفية مفيدة لتقويم ما يعرفه التالميذ‬
‫وما يعملوه في مواقف الحياة الواقعية‪.‬‬
‫• يتيح التقييم الحقيقي االمكانية للمدرسة لترتيب المنهاج لتطوير مستويات عالية‬
‫ومهارات أداء التلميذ‪.‬‬
‫• يستخدم المعلمين المعلومات الناتجة عن دراسة التالميذ وأدائهم لتشكيل‬
‫تدريسهم بطرق فعالة‪.‬‬
‫• يستطيع التقييم الحقيقي آن ينجز نظاما متماسكا للتقييم‪ ,‬وتطوير المنهاج‪,‬‬
‫والتعليم‪ ,‬والتطوير المهني‪.‬‬
‫‪60‬‬
‫التقييم من أجل التعليم‪:‬‬
‫تقييم مبني على األداء‬
‫‪8‬‬
‫ما هو التوازن؟‬
‫كيف يمكنك أن تستخدم ما تعرفه بجدارة؟‬
‫هل تعرفها؟‬
‫هل تستطيع استخدامه؟‬
‫االسترجاع‬
‫تعرف على‬
‫تدون‬
‫تقارن‬
‫تصويب‬
‫تقارن‬
‫تحليل‬
‫تقويم‬
‫‪61‬‬
‫التقييم من أجل التعليم‪ :‬الخصائص األكثر شيوعا لتقييم مبني‬
‫على األداء‬
‫‪ .1‬توجيه ومشاركة التلميذ في التقييم الذاتي وتطوير مقاييس التقييم‪.‬‬
‫‪ .2‬تقييم دراسة التلميذ على مر الوقت‪.‬‬
‫‪ .3‬هو واقعي – يشتمل على معرفة مهارات مطلوبة لمواقف العالم الواقعي‬
‫‪ .4‬تتطلب من التالميذ انتاج وتطبيق المعرفه في مواقف الحياة الفعلية‪.‬‬
‫‪ .5‬تقدم معلومات مفيدة للمدرسين لتقويم ما يعرفه التالميذ وما يستطيعون عمله في‬
‫مواقف الحياة الفعلية‪.‬‬
‫‪ .6‬تقدم استراتيجيات لتقييم مهارات معقدة وتفكير على مستوى عالي‪.‬‬
‫‪62‬‬
‫التقييم من أجل التعليم‪ :‬الخصائص األكثر شيوعا لتقييم مبني‬
‫على األداء‬
‫‪ .7‬مبنية على معيار معروف مسبقا من‬
‫الطالب‪ ,‬المدرسين‪ ,‬واإلباء‪.‬‬
‫‪ .8‬تتطلب من الطالب أن ينتجوا منتجا أو‬
‫عرض‪.‬‬
‫‪ .9‬تتطلب تطوير أسس مهام االداء وإرشاد‬
‫التصحيح (قواعد)‪.‬‬
‫‪63‬‬
‫التقييم من أجل التعليم‪ :‬الخصائص األكثر شيوعا لتقييم مبني‬
‫على األداء‬
‫‪ .10‬تقدم الستخدام عمليات التعليم والتعلم‬
‫التي ال تميز وبدون عدالة فيما يتعلق‬
‫بأساليب الدراسة‪ ,‬الخلفيات‪,‬‬
‫والثقافات‪.‬‬
‫‪ .11‬ربما تحتوى على تقييم أداء‬
‫المجموعة؛ تصميم التجربة‪ ,‬تحليالت‬
‫التقرير الذي يبين أن كل عضو‬
‫للمجموعة يستطيع االلتقاء مع‬
‫القواعد واألسس‪.‬‬
‫‪64‬‬
‫نشاط ‪9‬‬
‫تحليالت فريق التقييم‬
‫التقييم من أجل التعليم‬
‫ناقش االسئلة في النشرة مع فريقك‪.‬‬
‫ومن ثم اعرض النتائج في حلقة المناقشة‬
‫‪65‬‬
‫نشاط ‪10‬‬
‫عرض الفيديو‬
‫المشروع المبني على التعلم والتقييم‬
‫شاهد جزئية الفيديو‪.‬‬
‫من ثم ناقش االسئلة التي تظهر في الشريحة التالية‬
‫‪66‬‬
‫?‬
‫??‬
‫األسئلة التأملية‬
‫‪ .1‬ما هي االمثلة للدراسة الفعلية والواقعية التي كانت ملموسة في المشاريع‬
‫المقدمة في الفيديو؟‬
‫‪ .2‬كيف يتم تقييم أداء التلميذ؟ ما هي االهداف الدراسية التي تعتقد أنه تم‬
‫تقييمها؟‬
‫‪ .3‬ماذا تشاهد كنقاط قوة لعملية التقييم المطبقة؟وما هي نقاط الضعف؟‬
‫‪ .4‬ما هي المعلومات الجديدة أو االفكار التي حصلت عليها لتقييم تالميذ‬
‫الثانوية في ُعمان؟‬
‫‪67‬‬
‫نشاط ‪11‬‬
‫فرق التقييم الزوجي‬
‫نشاط التقييم الواقعي‬
‫‪ .1‬ك َون مثال لنشاط تقييم مبني على االداء الواقعي ويتالءم مع تلميذ‬
‫المدرسة الثانوية في ُعمان‬
‫‪ .2‬أوجد قواعد لألداء‬
‫‪ .3‬قدم مثالك باستخدام اللوحة المقلوبة‪.‬‬
‫‪68‬‬
‫التقييم من أجل التعليم‪:‬‬
‫مخاوف التقييم المبنى على االداء‬
‫ما هي القضايا المتعلقة بـ ‪:‬‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫التباين؟‬
‫العدالة؟‬
‫التعليم للجميع؟‬
‫واقعية مهمة األداء؟‬
‫التعلم المتباين؟‬
‫تدريب المعلم؟‬
‫‪69‬‬
‫التقييم من أجل التعليم‪:‬‬
‫مخاوف التقييم المبنى على االداء‬
‫تقييم مبنى على االداء ‪:‬‬
‫• يمكن أن يكون مكلفا ومستهلكا للوقت‪.‬‬
‫• يتطلب تدريب كافي للمعلم‪.‬‬
‫تذكر‪:‬‬
‫• ال يمكن التقييم الفردي أن يفي دائما بكل االهداف في كل المواقف‪.‬‬
‫• يكون نظام التقييم متعدد االوجه مفيداَ الذي يستخدم كل وسائل القياس‬
‫التقليدية والبديلة‪.‬‬
‫ما هي آثار وسياسة القيادة التعليمية؟‬
‫‪70‬‬
‫نشاط ‪12‬‬
‫فرق قيادة التقييم‬
‫تقييم مبنى على االداء‬
‫‪ .1‬ما هي الفرص التي تراها لتطبيق تقييم مبنى على االداء في مدرستك؟‬
‫‪ .2‬ما هي التحديات؟‬
‫‪ .3‬لخص نتائج مناقشات مجموعتك في اللوحة القالبة‪.‬‬
‫‪71‬‬
‫تقييم من أجل التعليم‪ :‬التقييم المعاص‬
‫التقييم المعتمد على المنهاج‬
‫التقييم المعتمد على المنهاج هو ‪:‬‬
‫•‬
‫إجراءات مستمرة لتحديد الحاجات التعليمية‬
‫للتلميذ باالعتماد على أداء التلميذ الممتد خالل‬
‫محتوى الدورة الموجودة‪.‬‬
‫•‬
‫نظام محدد لمقاييس تعتمد على المنهاج ثم‬
‫تطويرها من قبل الباحثين في جامعة‬
‫”مينيسوتا“ ومدارس ”مينابوليس“ العامة‪,‬‬
‫مينابوليس‪ ,‬أم أن‪.‬‬
‫ماجنسون‪ ,‬د‪ .‬حقوق الطبع محفوظة‬
‫‪72‬‬
‫تقييم من أجل التعليم‪ :‬التقييم المعاص‬
‫التقييم المعتمد على المنهاج‬
‫المعيار المعتمد على المنهاج هو‪:‬‬
‫•‬
‫مدخل بديل للتقييم المعتمد على المعيار التقليدي‪.‬‬
‫•‬
‫يتم تمييزه بوحدة قياس‪ ،‬وتردد‪ ،‬ومعايير مباشرة لمهارة التلميذ في محتوى‬
‫المنهاج (القراءة‪ ،‬الرياضيات‪ ،‬اإلمالء‪ ،‬كتابة التعبير‪ ،‬وفهم القراءة)‬
‫•‬
‫متعدد االوجه ويعتمد على المنهاج‬
‫•‬
‫المرجعية الفردية ومرجعية االقران‬
‫ماجنسون‪ ,‬د‪ .‬حقوق الطبع محفوظة‬
‫‪73‬‬
‫تقييم من أجل التعليم‪ :‬التقييم المعاص‬
‫التقييم المعتمد على المنهاج‬
‫المعيار المعتمد على المنهاج هو‪:‬‬
‫•‬
‫أجراء لتحديد احتياجات التعليم المتواصل لتلميذ\للتالميذ‪.‬‬
‫•‬
‫نظام التعليم معتمد على المعطيات حيث يستطيع المعلم أن ‪:‬‬
‫‬‫‬‫‬‫‪-‬‬
‫يخطط‬
‫يراقب‬
‫يقَوم‬
‫يعدل تعليماتهم‬
‫•‬
‫حساس جدا لنمو الطفل‬
‫•‬
‫الكفاءة في الوقت والقيمة‪.‬‬
‫ماجنسون‪ ,‬د‪ .‬حقوق الطبع محفوظة‬
‫‪74‬‬
‫تقييم من أجل التعليم‪ :‬التقييم المعاص‬
‫التقييم المعتمد على المنهاج‬
‫إجراءات التقييم ‪:‬‬
‫•‬
‫طبق إستراتيجية التعليم‬
‫•‬
‫أختبر وضع تقدم التلميذ في رسم بياني ‪5‬‬
‫(أسبوعيا‪ ,‬وكل أسبوعين)‪.‬‬
‫‪4‬‬
‫‪3‬‬
‫حدد أذا كان التلميذ يتقدم حسب النسبة‬
‫‪2‬‬
‫المتوقعة‬
‫‪1‬‬
‫راجع االستراتيجية التعليمية أذا كانت‬
‫نسبة نمو أداء التلميذ تحت الهدف‬
‫المحدد‪.‬‬
‫•‬
‫•‬
‫أداء‬
‫هدف‬
‫اسبوع‬
‫‪1‬‬
‫اسبوع‬
‫‪3‬‬
‫‪2‬‬
‫الوقت‬
‫اسبوع‬
‫ماجنسون‪ ,‬د‪ .‬حقوق الطبع محفوظة‬
‫اسبوع‬
‫‪4‬‬
‫‪75‬‬
‫تقييم من أجل التعليم‪ :‬التقييم المعاص‬
‫التقييم المعتمد على المنهاج‬
‫رسم بياني لنمو التلميذ‬
‫ماجنسون‪ ,‬د‪ .‬حقوق الطبع محفوظة‬
‫‪76‬‬
‫تقييم من أجل التعليم‪ :‬التقييم المعاص‬
‫التقييم المعتمد على المنهاج‬
‫رسم بياني‬
‫لنمو التلميذ‬
‫ماجنسون‪ ,‬د‪ .‬حقوق الطبع محفوظة‬
‫‪77‬‬
‫تقييم من أجل التعليم‪ :‬التقييم المعاص‬
‫التقييم المعتمد على المنهاج‬
‫رسم بياني‬
‫لنمو التلميذ‬
‫ماجنسون‪ ,‬د‪ .‬حقوق الطبع محفوظة‬
‫‪78‬‬
‫تقييم من أجل التعليم‪ :‬التقييم المعاص‬
‫التقييم المعتمد على المنهاج‬
‫رسم بياني‬
‫لنمو التلميذ‬
‫ماجنسون‪ ,‬د‪ .‬حقوق الطبع محفوظة‬
‫‪79‬‬
‫تقييم من أجل التعليم‪ :‬التقييم المعاص‬
‫التقييم المعتمد على المنهاج‬
‫رسم بياني لنمو التلميذ‬
‫ماجنسون‪ ,‬د‪ .‬حقوق الطبع محفوظة‬
‫‪80‬‬
‫تقييم من أجل التعليم‪ :‬التقييم المعاص‬
‫التقييم المعتمد على المنهاج‬
‫رسم بياني لنمو التلميذ‬
‫ماجنسون‪ ,‬د‪ .‬حقوق الطبع محفوظة‬
‫‪81‬‬
‫تقييم من أجل التعليم‪ :‬التقييم المعاص‬
‫التقييم المعتمد على المنهاج‬
‫رسم بياني لنمو التلميذ‬
‫ماجنسون‪ ,‬د‪ .‬حقوق الطبع محفوظة‬
‫‪82‬‬
‫تقييم من أجل التعليم‪ :‬التقييم المعاص‬
‫التقييم المعتمد على المنهاج‬
‫رسم بياني لنمو التلميذ‬
‫ماجنسون‪ ,‬د‪ .‬حقوق الطبع محفوظة‬
‫‪83‬‬
‫التقييم من أجل التعليم‪:‬‬
‫تقييم السجل التراكمي‬
‫تقييم السجل التراكمي‪:‬‬
‫يقدم إستراتيجية تقييم مستمرة‪ ,‬واقعية‪ ,‬محورها‬
‫التلميذ‪.‬‬
‫مجموعة ذات أوجه متعددة لمنتجات عمل التلميذ‬
‫الواقعي عبر الزمن‪.‬‬
‫‪84‬‬
‫التقييم من أجل التعليم‪:‬‬
‫تقييم السجل التراكمي‬
‫تقييم السجل التراكمي‪:‬‬
‫• مجموعة منظمة ونظامية من البراهين لتقويم ومراقبة نمو مهارات معرفة‬
‫التلميذ‪.‬‬
‫• تقدم صورة وصفية لعمل التلميذ لمدى طويل؛ ال للقطة واحدة‪.‬‬
‫• تقدم الفرصة لتغذية عاكسة مستمرة التي تساعد المعلمين لعمل تشخيص أكثر‬
‫معرفة واتخاذ قرارات منهجية‪.‬‬
‫• يعمل المعلمين والتالميذ معاً كبناة للمعرفة‪ ,‬وعادات العمل‪.‬‬
‫‪85‬‬
‫التقييم من أجل التعليم‪:‬‬
‫تقييم السجل التراكمي‬
‫تقييم السجل التراكمي‪:‬‬
‫• القيمة الواعدة للسجالت التراكمية هي القدرة التي‬
‫تمكن التلميذ الفرد لالندماج مع المعيار وتطوير‬
‫المستويات الشخصية‪.‬‬
‫• يقدم الفرصة لتقييم التلميذ الذاتي والتأمل؛ ويعرف‬
‫التالميذ بمفهوم االمتياز‪.‬‬
‫• العنصر الهام للسجل التراكمي هو انطباع التلميذ حول‬
‫دراستهم‪.‬‬
‫• في ثقافة السجل التراكمي‪ ,‬يدرك التلميذ أصنافا شتى‬
‫من الدراسة‪ ,‬من خالل تجربة معظم تقييمهم كتعليم‪.‬‬
‫‪86‬‬
‫التقييم من أجل التعليم‪:‬‬
‫إرشادات لتطوير واستخدام السجالت التراكمية‬
‫تقييم السجل التراكمي ‪:‬‬
‫• قد يود المدرسون أن يطوروا تسلسل زمني حتى تتم مراجعة السجل التراكمي‬
‫للتلميذ بإضافة‪ /‬وحذف عناصر بعد نهاية كل وحدة أو فصل‪...‬الخ‪.‬‬
‫• قد تبقى السجالت التراكمية بدون خط زمني محدد‪ ,‬راكدة لتصبح فقط نظام حفظ‬
‫التسجيل بدال من همزة وصل الى التعليم‬
‫• في المقابل‪ ,‬ربما يريد المعلمين لتحديث وفحص عدد محدد من السجالت‬
‫التراكمية يوميا‪ ,‬أسبوعيا‪ ,‬أو كل أسبوعين‪.‬‬
‫• يحتاج المعلمين الى برمجة مراجعات مع الطالب في فترات منظمة لمراقبة التقدم‬
‫باستمرار وربطة بتغيير التعليم‪.‬‬
‫• تقدم السجالت التراكمية أدوات اتصال مفيدة لمناقشة تقدم التلميذ مع االباء‪.‬‬
‫‪87‬‬
‫التقييم من أجل التعليم‪:‬‬
‫إرشادات لتطوير واستخدام السجالت التراكمية‬
‫السجل التراكمي هو ‪:‬‬
‫• وصف تاريخي‪ ،‬فردى‪ ,‬تأملي‪ ,‬لدراسة‬
‫التلميذ‪.‬‬
‫• مجموعة مختارة لعينات عمل حقيقية تتعلق‬
‫بأهداف التعليم الصفي‪ ,‬مثل ‪:‬‬
‫• عينات العمل‬
‫• المشاريع‬
‫• أنواع أخرى من المعروضات‬
‫‪88‬‬
‫التقييم من أجل التعليم‪:‬‬
‫إرشادات لتطوير واستخدام السجالت التراكمية‬
‫مثال إلطار الوقت ‪:‬‬
‫‪2007‬‬
‫• وحدات‬
‫• مشاريع‬
‫• أجزاء التقويم‬
‫• ربعي‬
‫• سنوي‬
‫• خالل سنوات متعددة‬
‫‪2008‬‬
‫السجالت التراكمية الفعالة تحتوى على بناء جسمي ومفهومي‬
‫لعينات عمل التلميذ التي تم تطويرها على مر الزمن‪.‬‬
‫تساعد المعلمين والتالميذ لبناء السجالت التراكمية معا‪.‬‬
‫‪89‬‬
‫التقييم من أجل التعليم‪:‬‬
‫تنظيم السجل التراكمي‬
‫أمثلة التركيب‪:‬‬
‫في نظام وصف تاريخي‬
‫بالموضوع‬
‫باألفكار الرئيسية‬
‫بالمشاريع‪ /‬المعروضات‬
‫‪90‬‬
‫التقييم من أجل التعليم‪:‬‬
‫تنظيم السجل التراكمي‬
‫مهم‪ :‬تحتاج معروضات عينات العمل في السجل التراكمي‬
‫لتشمل دليال لرأي التلميذ‬
‫مثال للصحافة التأملية ‪:‬‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫لماذا هذا ذات معنى بالنسبة لي؟‬
‫ما هي المعرفة الجديدة والمهارات التي تعلمتها أنا؟‬
‫الى أي مستوى من االمتياز؟‬
‫كيف غير هذا النشاط خبرتي وتفكيري؟‬
‫ربما يرغب المدرسون والتالميذ بتضمين قسم تأملي (أنظر االسئلة أعاله) لكل عينة‬
‫عمل مشمولة في السجل التراكمي‪.‬‬
‫يجب أن تكون السجالت التراكمية في متناول يد التلميذ والمعلمين حتى يتم تحديث‬
‫المعلومات بانتظام‪.‬‬
‫‪91‬‬
‫التقييم من أجل التعليم‪:‬‬
‫السجالت التراكمية‪ :‬ماذا يقول المعلمون؟‬
‫أرى مستويات أعلى لمشاركة‬
‫التالميذ في مهام الدراسة‬
‫أري إصرار أكبر في‬
‫إنهاء مهام التعلم‬
‫يستخدم الطالب التأمل‬
‫والتقويم بانتظام‬
‫يفهم التالميذ المفاهيم‬
‫واألهداف بشكل أفضل لتقييم‬
‫وتنسيق المنهج‬
‫يستطيع التالميذ شرح كيف‬
‫يتعلمون أفضل وما الذي‬
‫تعلموه‪.‬‬
‫‪92‬‬
‫التقييم من أجل التعليم‪:‬‬
‫السجالت التراكمية لمعطيات معتمدة على الحاسوب‬
‫‪9‬‬
‫السجالت التراكمية (االلكترونية) الرقمية المبنية على الحاسوب هي الحل‬
‫لعصر المعلومات‪ .‬أنها ‪:‬‬
‫• تتناول قضية التخزين واإلدارة لمواد السجالت‬
‫التراكمية‪.‬‬
‫• تسمح بجمع معلومات التلميذ وتخزينها‪ ,‬وأدارتها‬
‫الكترونيا‬
‫• تستطيع تخزين معلومات لكافة الفصول‪ ,‬مستويات‬
‫الدرجات‪ ,‬أو المدارس‪.‬‬
‫• تسمح بسهولة التحويل لوثائق التلميذ (على قرص‬
‫الكتروني) من مدرس الى مدرس أو مدرسة الى‬
‫منقولة من نيجويداال‪,‬د (‪)2005‬‬
‫مدرسة‪.‬‬
‫استخدام البرمجية االلكترونية التجارية (مثال‪ :‬برنامج عمل ملف) تسمح للمدرسين لتكوين إطارات‬
‫تقييم سجالتهم التراكمية‬
‫‪93‬‬
‫التقييم من أجل التعليم‪ :‬السجالت التراكمية لمعطيات معتمدة على‬
‫الحاسوب‪ :‬جعل السجالت التراكمية ذات معنى ‪9‬‬
‫تبين نتائج البحث أن المدارس التي تستخدم سجالت تراكمية رقمية كوسائل تقييم‬
‫تحتاج لطرح االسئلة التالية‪:‬‬
‫• رؤية مستقبلية‪ :‬ما هي المهارات والمحتوى الذي يتوجب على التالميذ إدارته‬
‫وشرحه في سجالتهم التراكمية؟‬
‫• الهدف‪ :‬لماذا نجمع عمل التالميذ؟‬
‫• الجمهور‪ :‬من هم جماهير السجالت التراكمية؟‬
‫• التقييم‪ :‬كيف تعكس مداخل السجالت التراكمية رؤية تقييم المدرسة وكيف يمكننا‬
‫تقييم النوعية لتلك المداخل؟‬
‫منقولة من نيجويداال‪,‬د (‪)2005‬‬
‫‪94‬‬
‫التقييم من أجل التعليم‪ :‬السجالت التراكمية لمعطيات معتمدة على‬
‫الحاسوب‪ :‬جعل السجالت التراكمية ذات معنى ‪9‬‬
‫أسئلة تطرح‪ -‬تابع‪:‬‬
‫• التقنية‪ :‬ما هي المشغالت‪ ,‬البرمجيات‪ ,‬الشبكة‪ ,‬والدعم الفني التي‬
‫ستحتاجها مدرستنا لتطبيق نظام تقييم السجالت التراكمية الرقمية؟‬
‫• اللوازم‪ :‬كيف سيدخل التالميذ أعمالهم في السجالت التراكمية‬
‫الرقمية؟‬
‫• الثقافة‪ :‬هل مناقشة عمل التلميذ أصبح جزءا من ثقافة المدرسة؟‬
‫منقولة من نيجويداال‪,‬د (‪)2005‬‬
‫‪95‬‬
‫السجالت التراكمية الرقمية المعتمدة على‬
‫الحاسوب‪9‬‬
‫• التقنية هي االعتبار االقل اهمية الستخدام السجالت التراكمية‬
‫(رقميا أو غير ذلك)‬
‫• العنصر االساسي هو الدمج في السجالت التراكمية داخل نظام‬
‫تقييم أكبر بأهداف دراسية واضحة‪.‬‬
‫• أنة مهم لتحديد هدف السجالت التراكمية‪ ,‬مثل‪:‬‬
‫• أبراز أفضل منتجات التلميذ للمشاهدة‬
‫• توضيح ان التالميذ أداروا متطلبات التخرج‬
‫• إيصال تقدم التلميذ الى اآلباء والجماهير االخرين‬
‫‪96‬‬
‫السجالت التراكمية الرقمية المعتمدة على‬
‫الحاسوب‪9‬‬
‫ما أنواع العمل التي يجب أن تشملها السجالت التراكمية؟‬
‫• عندما تحدد المدرسة الهدف الرئيس للسجالت التراكمية‪ ,‬حينها يكون‬
‫باالستطاعة اتخاذ قرار لتشمل أنواع الحقائق المالئمة (المعلمون والتالميذ‬
‫معا)‪.‬‬
‫• تحتاج المدارس الى تعريف االستراتيجيات لتقييم السجالت التراكمية‬
‫• يفترض أن تقَوم المدارس المداخل الفردية والسجل التراكمي ككل‬
‫• تحتاج المدارس الى تطوير قواعد على أتساع المدارس‪ ,‬مثال‪ :‬ما الذي يجعل‬
‫تقرير المختبر جيدا؟‬
‫‪97‬‬
‫السجالت التراكمية الرقمية المعتمدة على‬
‫الحاسوب‪9‬‬
‫مثال لمدرسة ”بوناجانست“ الثانوية‬
‫• يستخدم الطالب السجالت التراكمية لتوضيح كفاءة مستويات الوالية‬
‫• الهدف هو لتوضيح أن التالميذ يستطيعون تحقيق مستويات الوالية بينما‬
‫يبينون أنهم دارسين أفراد‪.‬‬
‫مدرسة ” بوناجانست“ العالية هي مدرسة ثانوية تخدم التالميذ في‬
‫الصفوف ‪ 12-9‬في شمال ”سكيتويت“ جزيرة رود‬
‫‪98‬‬
‫السجالت التراكمية الرقمية المعتمدة على‬
‫الحاسوب‪9‬‬
‫مثال قاعدة من مدرسة بوناجانست العالمية‪” -‬تقرير مختبر جيد“‬
‫يعرف على أنة‪:‬‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫تقرير بيان واضح للهدف‬
‫تقرير يؤسس فرضيات‬
‫تقرير يقدم معطيات بشكل سهل‪ -‬للقراءة‪ ,‬متناسب مع نوع المعلومات التي‬
‫تم تجميعها‬
‫تقرير يتحلى بخالصة واضحة‪.‬‬
‫‪99‬‬
‫السجالت التراكمية الرقمية المعتمدة على‬
‫الحاسوب‪9‬‬
‫مثال من المدارس االبتدائية لجزيرة رود بريستول‪-‬وارد‬
‫• يقوم المعلم في مجلس االباء –بعرض السجالت التراكمية للتلميذ التي‬
‫تعرض عينات أعمالهم في القراءة‪ ,‬الكتابة‪ ,‬والرياضيات من صفوف‬
‫الروضة‪ -‬حتى الصف ‪5‬‬
‫• هدف‪ :‬لعرض النمو خالل زمن‪ .‬يقوم المعلمون بتصوير قراءة الطالب‬
‫لفقرة وحل أسئلة الفهم بمعدل مرتين في السنة‪.‬‬
‫• يفيد المعلمين أن عنصر الفيديو يسمح لهم بإيصال مهارات قراءة‬
‫التلميذ الى االباء بكل قوة‪.‬‬
‫‪100‬‬
‫السجالت التراكمية الرقمية المعتمدة على‬
‫الحاسوب‪9‬‬
‫تحتاج السجالت التراكمية الرقمية لتشمل التأمالت‬
‫الذاتية للتلميذ‪.‬‬
‫• تأمالت التلميذ هي جزء مهم للتقييم‬
‫• يجب أن تشمل التأمالت لكل مدخل في السجل التراكمي‪.‬‬
‫التوصيات المقترحة‪:‬‬
‫ كيف تفي هذه المعلومة بتوقعات المدرسة؟‬‫ ما هي المهارات التي استخدمتها في هذا المشروع؟‬‫• متى يقرأ الطالب تأمالتهم؛ أنهم يرون كيف نمت مهاراتهم‬
‫بمرور الوقت؛‬
‫• يبدءون بمالحظة ”أين يستطيعون الذهاب تاليا“‬
‫‪101‬‬
‫السجالت التراكمية الرقمية المعتمدة على‬
‫الحاسوب‪9‬‬
‫إعداد التقرير‬
‫• تحتاج المدارس لنظام ينشئ التقارير بانتظام‪ ,‬ويلخص المحتويات وآثار‬
‫السجالت التراكمية للتالميذ‪.‬‬
‫• توفر السجالت التراكمية الرقمية للمدرسين والتالميذ الفائدة من تكوين‬
‫تقارير بطرق متعددة‪.‬‬
‫‪102‬‬
‫السجالت التراكمية الرقمية المعتمدة على‬
‫الحاسوب‪9‬‬
‫االبالغ عن مثال عن مدرسة بوناجانست العالية‬
‫ينقرون الطالب على الوصالت لكل توقع تخرج في سجالتهم التراكمية‪.‬‬
‫يستطيعون أجراء مراجعة فورية لكل عدد التوقعات التي تم االيفاء بها‬
‫والتعرف على التوقعات حيث تكون الحاجة الى دليل ثابتة‬
‫يحصل المعلمون على تقارير تخبرهم كيف كان أداء التالميذ في قواعد‬
‫معينة‪.‬‬
‫تسمح هذه المعلومات للمدرس بتعديل التعليم أذا دعت الحاجة‬
‫‪103‬‬
‫السجالت التراكمية الرقمية المعتمدة على‬
‫الحاسوب‪9‬‬
‫عينات للسجالت التراكمية الرقمية على االنترنت‬
‫‪http://www.efoliominnesota.com‬‬
‫(أنقر على الصور)‬
‫‪104‬‬
‫نشاط ‪13‬‬
‫فرق قيادة التقييم‬
‫نقاش الفريق‬
‫تحديات ونقاط قوة تقييم السجل التراكمي‬
‫‪ .1‬ماذا ترى كنقاط قوة ونقاط ضعف الستخدام تقييم السجل التراكمي في‬
‫مدارس عمان الثانوية؟‬
‫‪ .2‬ما هي الفرص؟‬
‫‪105‬‬
‫السجل التراكمي ‪:‬‬
‫قضايا متعلقة بتقييم السجل التراكمي‬
‫• يمكن أن تصبح السجالت التراكمية تجميعا لـ ”أغراض“فقط‬
‫• ربما تكون صعبة لعمل مستويات معيارية عامة‪.‬‬
‫• يجادل بعضهم الى أن من الصعوبة استخدام معطيات السجل التراكمي لتقويم‬
‫مقارن؛ فهناك حاجة لتطوير مستويات المحتوى والقواعد‪.‬‬
‫• يحتاج المدرسون لمعرفة نقاط القوى والضعف الستخدام السجل التراكمي‪.‬‬
‫• استخدام السجل التراكمي يأخذ وقتا للمراجعة والمناقشة‪.‬‬
‫• هناك حاجة لتطوير التخزين االلكتروني وقدرة المعلم‪ /‬التلميذ إلدخال‬
‫واستخراج المعطيات للكفاءة واالقتصاد‬
‫‪106‬‬
‫نشاط ‪14‬‬
‫فرق قيادة التقييم‬
‫خطة تدريب المعلم لتقييم السجل التراكمي‬
‫َكون خطة تدريب للمعلم الستخدام تقييم السجل التراكمي في مدارس عمان‬
‫الثانوية‬
‫أستعد لتقديم خطتك لمجموعة كبيرة‬
‫‪107‬‬
‫نشاط ‪15‬‬
‫فرق قيادة التقييم‬
‫مناقشة الفريق‬
‫أخالقيات التقييم‬
‫‪ .1‬ما هي المستويات لممارسة التقييم االخالقي التي تحتاجها لالعتبار؟‬
‫‪ .2‬ما هي االعتبارات الثقافية‪ ,‬إن وجدت‪ ,‬تحتاجها لالعتبار؟‬
‫‪108‬‬
‫قضايا اخالقيات التقييم‬
‫قضايا اخالقيات التقييم‬
‫اختيار معايير التقييم الكافي بتقنية (عينات معيارية‪ ,‬الصالحية‪,‬االعتمادية)‪.‬‬
‫• استبعاد المجموعات السكانية التي لم تمثل كفاية‪.‬‬
‫• استخدام مقياس تقييم فردى لوصف أداء التلميذ‬
‫• التعليم من أجل االختبار‬
‫• أدارة اختبار بدون الحصول على متطلبات التدريب؛ الممتحنين غير‬
‫الماهرين‪.‬‬
‫‪109‬‬
‫قضايا أخالقيات تقييم المدرسة‬
‫القضايا االخالقية– تابع‪:‬‬
‫• إدارة االختبار بدون أتباع إجراءات قياسية‬
‫• عدم أدارة كل االختبار‪ -‬استخدام اختبارات فرعية مختارة فقط‬
‫• بيئة اختبار سيئة‬
‫• سوء ترجمة النتائج‪ -‬استبعاد بعض المجموعات السكانية من إيصال نتيجة‬
‫االختبار‬
‫• سرية المعلومات‬
‫‪110‬‬
‫نشاط ‪16‬‬
‫تحليالت الـ ‪SWOC‬‬
‫تحليالت ‪ : SWOC‬عملية التقييم‬
‫‪ .1‬قم بإجراء تحليالت ‪ SWOC‬لعملية التقييم المستخدمة في مدرستك‪ .‬اعرض‬
‫نتائجك في اللوحة القالبة‪.‬‬
‫‪ .2‬أستخدم الصقات ملونة لتؤشر الى أولوياتك للتغيير‪.‬‬
‫أخضر= ‪#1‬‬
‫أحمر= ‪#2‬‬
‫برتقالي= ‪#3‬‬
‫‪111‬‬