Transcript اليوم الاول – الجلسة الاولى

‫فريق التطوير المهني لمشروع الرياضيات والعلوم الطبيعية‬
‫( فريق الرياضيات )‬
‫حامد محمد عايد العلوني‬
‫( رئيس الفريق )‬
‫مشرف تربوي – تعليم المدينة المنورة‬
‫أحمد إبراهيم أحمد عبد المتعالي‬
‫أمل علي صالح الرجيعي‬
‫مشرف تربوي – تعليم عسير‬
‫مشرفة تدريب – تعليم الرياض‬
‫عادل عبد العزيز عبد الرحمن البعيجان‬
‫مشاعل عبد هللا ناصر العبيكان‬
‫مشرف تربوي – تعليم الرياض‬
‫مشرفة عموم بجهاز الوزارة – اإلدارة العامة‬
‫للتدريب واالبتعاث‬
‫عاطف محمد عامر البطاطي‬
‫منيرة عبد العزيز صالح الجلعود‬
‫مشرف تربوي – تعليم جدة‬
‫مشرفة تربوية – تعليم الشرقية‬
‫عبد العزيز حميد محسن العصيمي‬
‫هدى عمر سعيد بافيل‬
‫مشرف تربوي – تعليم الطائف‬
‫مشرفة تدريب – تعليم جدة‬
‫هند صالح غنيم الغامدي‬
‫مشرفة تربوية – تعليم الشرقية‬
‫المراجعة ‪ :‬منى صالح الدوسري‬
‫رئيسة قسم اللغة العربية بالمنطقة الشرقية‬
‫أهداف الجلسة‬
‫ً‬
‫يتوقع من املتدرب في نهاية الجلسة أن يكون قادرا على‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫بناء ثقافة الصف املتمركز حول املتعلم‪.‬‬
‫تعريف بعض املصطلحات املتعلقة بالتقويم املتمركز حول املتعلم‪.‬‬
‫تحديد العالقة بين التقويم املتمركز حول املتعلم والتقويم البديل‪.‬‬
‫إدراك التحوالت الناجمة عن تحويل التقويم إلى التقويم املتمركز حول املتعلم‪.‬‬
‫تحديد أنواع التقويم وأغراضه بالنسبة لتوقيت تطبيقه‪.‬‬
‫تحديد أساليب التقويم ً‬
‫تبعا ألغراضه‪.‬‬
‫توقعات املتدربين‬
‫لكل منا طريقته املفضلة إلدراك املعلومة ومعالجتها وقد راعينا في هذا البرنامج تلك‬
‫التفضيالت بحسب نموذج كولب لدورة التعلم وذلك حتى يجد كل متدرب اإلجابة على‬
‫تساؤالته حسب تفضيالت التعلم لديه‪ ،‬وقد حددنا بعض التساؤالت في النموذج التالي‬
‫فمن كان لديه توقعات أخرى وكانت ضمن اهتماماته لحضور البرنامج التدريبي فليسلجها في‬
‫الجزء املالئم لسؤاله‬
‫توقعات المتدربين‬
‫ملاذا التغيير في نظام تقويم الطلبة؟‬
‫ملاذا يرفض بعض املعلمين والطلبة‬
‫وأولياء األمور التغيير في عملية التقويم؟‬
‫ملاذا التقويم املتمركز حول الطالب؟‬
‫‪.............................................‬؟‬
‫ماذا لو تم تفعيل اختبارات القياس‬
‫للمرحلتين االبتدائية واملتوسطة؟‬
‫ماذا لو ‪.........................................‬؟‬
‫‪.......................................................‬؟‬
‫‪.......................................................‬؟‬
‫كيف نعدل اتجاهاتنا نحو تقويم الطلبة؟‬
‫ماذا نغير في نظام تقويم الطالب؟‬
‫ماذا ينتج عن التغيير؟‬
‫‪................................................‬؟‬
‫كيف نعد أدوات التقويم؟‬
‫كيف نستخدم أدوات التقويم؟‬
‫كيف نحلل نتائج التقويم؟‬
‫‪..................................‬؟‬
‫‪............................‬‬
‫جد رابطا بين الصورة وبين التقويم‬
‫يفرض علينا القرن الحالي الكثير من التحديات في مختلف مجاالت الحياة املعاصرة‬
‫اﻟﺘﻐﻴﺮ اﻟﻤﺘﺴﺎرع ﻓﻲ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت واالتصاالت‬
‫ﻋﻮﻟﻤﺔ اﻟﻨﺸﺎط اﻹﻧﺴﺎﻧﻲ‬
‫االنفجار املعرفي وثورة «املعرفة»‬
‫تعد ضرورة تنمية المهارات للتعلم المستمر مدى الحياة أمرً ا مهمًا لتحقيق النجاح في القرن‬
‫الحادي والعشرين‬
‫واقع التعليم في مدارسنا‬
‫إعداد جيل يتميز بإمكانات بشرية‬
‫ذات كفاءات متنوعة ومهارات إبداعية‬
‫وظيفية متقدمة‬
‫تحديات القرن الحادي والعشرين‬
‫أدت ظاهرة تدريس املحتوى دون املهارات إلى إفراز مشاكل‬
‫اجتماعية تعليمية اقتصادية‬
‫ومن مظاهر هذه املشاكل‬
‫التباين الواضح بين النتائج التقويمية والواقع الفعلي للمتعلم‬
‫وبين املدخالت النظرية واملخرجات العملية الفعلية‬
‫فنشأت ظواهر ومشاكل تعليمية‬
‫مثل‬
‫تأخر واختالف املستوى الوظيفي للمتعلم عن متطلبات سوق‬
‫العمل‬
‫‪.‬‬
‫ما هو واقعنا في املدارس؟‬
‫يحضر الطالب كل يوم للصف الدراس ي وكل اهتمامهم‬
‫"ما األسئلة في هذا الدرس التي سيتضمنها االختبار؟"‬
‫املعلم يسعى بدوره إلى تعليم الطالب محتوى االختبار دون التصريح عنه‬
‫يركز الطالب على معرفة املعلومات التي سيتم اختبارهم فيها حتى‬
‫يتمكنوا من اإلجابة عليها بشكل جيد ويتجنبوا التركيز على أي‬
‫معلومات أخرى تعد في نظرهم‬
‫"غير ضرورية"‬
‫هل يقيس االختبار أكثر من املجال املعرفي الذي يتوقع للطالب‬
‫تعلمه؟‬
‫وهل نتائج االختبارات تعبر بشكل دقيق عن فهم الطالب للموضوع؟‬
‫أم أن التقويم في هذه الصفوف الدراسية هو مجرد تخمين‬
‫والتعليم ماهو إال لعبة معقدة يلعبها الطالب مع املعلم‬
‫املعلم محور العملية التعليمية‬
‫جل ما يشغله هو كيف يضع خطته للفصل من املقرر‬
‫الدراس ي بحيث تتضمن‬
‫ما سوف يطرحه من أسئلة على الطالب‬
‫وما سيعرضه من أمثلة‪ ،‬وما سيشرحه للطالب‬
‫أو حتى ماهي التجارب واألنشطة التي سينفذها أمام الطالب‬
‫وال ينس ى ما هو األهم بالنسبة له وللطالب ما هي االختبارات‬
‫التي سيقوم بإعدادها وتصحيحها وتقديرها‬
‫التفكير‪" :‬سوف أقوم بشرح الكسور لطالبي باملرحلة‬
‫االبتدائية باستخدام عرض الباوربوينت وعرض أمثلة‬
‫للشرح"‬
‫الطالب محور العملية التعليمية‬
‫يتجه اهتمام املعلم عند وضع خطته في الطريقة أو األسلوب‬
‫الذي يمكن الطالب من إظهار تعلمه أكثر مما سيقوم هو به‬
‫فيدمج التقويم مع العملية التعليمية ليصبح التقويم املرحلي‬
‫ً‬
‫ً‬
‫عمال ً‬
‫يوميا‪ ،‬والتقويم الختامي هدفا إلظهار الفهم واملهارات‬
‫يتساءل املعلم "أي نوع من النشاط يمكن للطالب القيام به‬
‫يدل على مدى فهمهم للكسور؟"‬
‫وبعد قياس الفهم األولي للطالب‪ ،‬يفكر املعلم في إيجاد طرق‬
‫تساعد الطالب في تنمية إدراكهم‬
‫مع االستمرار في مراقبة ودعم قدرات الطالب لكي يتمكنوا من‬
‫تولي أمر العملية التعليمية الخاصة بهم ويطوروا مهاراتهم‬
‫االجتماعية‬
‫فيصبح التعليم وسيلة لإلسراع من تعلم الطالب‬
‫إن دمج التقويم مع العملية التعليمية‪ ،‬بدال من التعليم املتمركز حول املعلم وثقافة االختبارات أصبح‬
‫وتحديا للمعلمين والطالب وأولياء األمور الذين يعملون ً‬
‫ً‬
‫معا من أجل التقويم املستمر لتقدم‬
‫ضرورة ملحة‬
‫مستوى الطالب في تحقيق أهداف التعلم‬
‫وعندما يزودون بالتغذية الراجعة عن نتائج التقويم‬
‫وتقدم لهم االقتراحات لتحسين التعلم‬
‫نشاط (‪)1/1/1‬‬
‫الزمن‪ 10 :‬دقائق‬
‫نشاط (‪)1/1/1‬‬
‫الزمن‪ 10 :‬دقائق‬
‫أخي املتدرب‪..‬‬
‫بالتعاون مع أفراد مجموعتك‪ ،‬ومن خالل قراءة النص الوارد في املادة العلمية‬
‫(‪ )1/1/1‬أجب عن األسئلة التالية‪:‬‬
‫• ملاذا يجد بعض املعلمين والطالب الصعوبة في تقبل التغيير في مجال تقويم‬
‫الطالب؟‬
‫• في الصف الدراس ي املتمركز حول املتعلم وضح كيف ارتبطت عمليتي التدريس‬
‫والتقويم ببعضهما البعض؟‬
‫• وضح بعض الفروق بين الصف التقليدي والصف الذي يركز على الطالب من‬
‫حيث‪:‬‬
‫• دور املعلم – دور الطالب – التحفيز – التقويم‪.‬‬
‫ً‬
‫املدرسون الذين يحققون‬
‫نجاحا في الفصول الدراسية التقليدية‬
‫وهم مركز العملية التعليمية‬
‫ً‬
‫غالبا ما يجدون صعوبة في التخلي عن عملية التحكم لصالح بعض األنشطة التي‬
‫تركز على الطالب والتي تكون أقل احتمالية في توقعها وتتسم بالنظام يتساءل‬
‫املدرسون‬
‫"لم علي أن أقوم بالتغيير بينما تسير األمور على ما يرام؟"‬
‫طالب يرفضون األنشطة التي ال تتسم إجاباتها بالوضوح واملباشرة‬
‫ومعلمون ً‬
‫غالبا ما يواجهون صعوبات في التماش ي مع التعقيد في الفصل الدراس ي‬
‫حيث يتولى الطالب زمام قيادة العملية التعليمية الخاصة بهم‬
‫ولكي يتمكن الطالب من تعلم مهارات القرن الحادي والعشرين‬
‫مثل مهارات التفكير العليا‬
‫التفاعل داخل الفريق‬
‫مهارات حل املشكالت‬
‫فإنه يتعين عليهم‬
‫االنخراط في مشاريع ومهام أدائية معقدة تشبه املشاريع العملية في العالم الحقيقي‬
‫في مواضيع مختلفة‬
‫كما يجب أن يتلقى الطالب معلومات متواصلة حول مستوى التقدم في العملية‬
‫التعليمية الخاصة بهم‬
‫ً‬
‫إن كال من اإلرشادات التي تركز على الطالب والتقييم املرحلي يمتلكان القوة الالزمة‬
‫لتحفيز الطالب لالنخراط في العملية التعليمية الخاصة بهم‬
‫أما الطريق لعملية التوجيه الذاتي ليس بالطريق السهل‬
‫”فالطالب الذين اعتادوا على أن يكونوا مالحظين صامتين أو "مشاهدين كسولين"‬
‫ً‬
‫وخصوصا عندما تكون قاعدة التعلم السلبي هي‬
‫ربما يرفضون فكرة العمل الشاق‬
‫السائدة في املواضيع األخرى‬
‫وقد يتهم املدرس بالتقاعس عن أداء وظيفته بصورة صحيحة ً‬
‫نظرا ألنه لم يقم‬
‫بتدوين مالحظات يمكن للطالب حفظها للنجاح في االختبارات‬
‫يعتقد املدرسون أن التخلي عن املمارسات التقليدية يعتبر ً‬
‫صعبا‬
‫فالتقييم املرحلي ال يركز على الصفوف ولكن يركز على مفهوم التعلم‬
‫يتعين على الطالب تحديد بعض األهداف ومراقبة مدى التقدم الذي وصلوا إليه‬
‫بخصوص هذه األهداف‬
‫كما يتم تشجيعهم بغرض تنمية الجانب اإلبداعي لديهم وتحمل مسئولية املخاطرة‬
‫وطرح األسئلة‬
‫وباختصار فإن على الطالب أن يتحملوا مسئولية العملية التعليمية الخاصة بهم‬
‫بالنسبة لبعض الطالب واملدرسين تعتبر هذه االقتراحات بمثابة قفزة كبيرة‬
‫الفصول الدراسية التقليدية التي تركز على املكافآت الخارجية توفر عدة فرص محدودة للطالب لكي يقوموا‬
‫ً‬
‫بالتفكير في أنفسهم كمتعلمين بدال من مجرد طالب عاديين‬
‫عندما تكون الثقافة السائدة في الفصل الدراس ي هي التركيز على املكافآت والنجوم الذهبية والدرجات أو‬
‫ً‬
‫الترتيب على مستوى الفصل فإن الطالب يبحثون عن طرق للحصول على الدرجات املثلى بدال من تحسين‬
‫العملية التعليمية لديهم‬
‫وقد أظهرت إحدى النتائج التي تم تسجيلها أن الطالب يتجنبون املهام الصعبة إذا كانت لديهم الفرصة‬
‫لرفض هذه املهام‬
‫ً‬
‫كما أنهم ينفقون ً‬
‫كثيرا من الوقت واملجهود بحثا عن أية تعليمات تساعد في التوصل إلى "اإلجابة‬
‫الصحيحة"‬
‫ً‬
‫في الواقع تجد الكثير يتردد في إلقاء األسئلة خوفا من الفشل‬
‫لن تختفي التقديرات من معظم‬
‫الفصول الدراسية ولكن يمكن‬
‫للمدرسين العمل على تقليل‬
‫أهميتها من خالل التركيز على‬
‫التحفيز الداخلي لعملية التعليم‬
‫باستخدام التقييم املرتبط باملهام‬
‫ً‬
‫والتقييم الذاتي بدال من إنجاز مهام‬
‫ال تحتاج لكثير من الجهد وال‬
‫التحقق‬
‫في حالة قيام الطالب بالتحكم في زمام العملية التعليمية الخاصة بهم‬
‫فهم في حاجة إلى نوع من اإلرشادات والدعم الخاص بمهارات معينة‬
‫مثل التعاون وحل املشكالت والتفكير الناقد‬
‫ً‬
‫ً‬
‫إن املدرسين الذين يستخدمون‬
‫تقييما‬
‫مرحليا بفعالية يحتاجون إلى جعل مفهومهم‬
‫عن العملية التعليمية الخاصة بالطالب أكثر شمولية‬
‫يجب أن يتم تقليل الجانب التعليمي الذي يهتم بتوصيل املعارف في نواح معرفية‬
‫معينة‬
‫في الوقت الذي يجب أن يزيد فيه االهتمام بهندسة اإلرشاد حول املهام األصيلة التي‬
‫تتيح للطالب ممارسة العمل مع محتويات جديدة بأساليب جديدة تتحدى طريقة‬
‫التفكير التي يستخدمونها وتساعدهم على تنمية مهارات القرن الحادي والعشرين‬
‫املتعلقة بالتوجيه الذاتي والتعاون‬
‫إذن لنرفع معا ً شعار‬
‫نشاط (‪)2/1/1‬‬
‫الزمن‪ 10 :‬دقائق‬
‫الرقم‬
‫التعريف‬
‫المصطلح‬
‫أ‪-‬‬
‫نوع من أنواع التقويم القائم على األداء يركز على حل مشكالت‬
‫واقعية أو أصيلة‪.‬‬
‫المزاوجة‬
‫‪1‬‬
‫التقويم‬
‫‪2‬‬
‫التقويم التربوي‬
‫ب‪ .‬أن يُظهر الطالب بوضوح أو يُبرهن أو يُقدم أمثلة أو تجارب أو‬
‫نتاجات أو غير ذلك ُتتخذ دليالً على تحقيقه مستوى تربويا ً أو هدفا ً‬
‫تعليميا ً معينا ً‪.‬‬
‫(‪ ،2‬ز)‬
‫‪3‬‬
‫التقويم المستمر‬
‫ج‪ .‬أداة أو عملية منظمة لقياس عينة من السلوك‪ ،‬وتحتوي هذه األداة‬
‫على مجموعة من األسئلة أو الفقرات توجه نحو قياس مفهوم أو مجال‬
‫معين‪.‬‬
‫(‪ ،3‬و)‬
‫‪4‬‬
‫التقويم البديل‬
‫د‪ .‬إصدار حكم شامل وواضح على ظاهرة معينة بعد القيام بعملية‬
‫منظمة مستندة إلى إدارة خاصة في جمع المعلومات وتحليلها‬
‫وتفسيرها بغرض تحديد درجة تحقق األهداف واتخاذ القرارات‬
‫بشأنها‪.‬‬
‫(‪ ،4‬هـ)‬
‫‪5‬‬
‫التقويم القائم‬
‫على األداء‬
‫هـ‪ .‬مجموعة من إاٌلستراتيجيات لتطبيق المعارف والمهارات‪ ،‬وعادات‬
‫العمل من خالل أداء مهام ذات معنى‪.‬‬
‫(‪ ،5‬ب)‬
‫‪6‬‬
‫االختبار‬
‫و‪ .‬عملية تقويم شاملة يستخدم فيها المعلم أساليب متنوعة من التقويم‪،‬‬
‫وهي عملية مستمرة تتم بالتزامن مع عملية التدريس‪ ،‬وتهدف إلى‬
‫تحسين العملية التعليمية من خالل التغذية الراجعة‪ ،‬وكذلك إلى‬
‫إصدار أحكام على مدى التقدم المحقق من قبل الطالب باتجاه‬
‫األهداف التعليمية المرسومة‪.‬‬
‫(‪ ،6‬ج)‬
‫ز‪ .‬عملية منظمة لجمع‪ ،‬وتحليل ‪ ،‬وتفسير المعلومات باستخدام أدوات‬
‫(‪ ،1‬د)‬
‫ظهر المدخل الشخصي التفريدي الذي يعتبر مخالفا للمدخل‬
‫ً‬
‫وامتدادا للمدخل الثاني إذ يستند على النظرية البنائية في‬
‫األول‪،‬‬
‫المدخل السياقي كرد فعل للمدخل السيكومتري والذي قدمه‬
‫ظهر‬
‫التفريدي‬
‫التعلم‪ ،‬والتعلم‬
‫محتوى‬
‫الطالبضرورة‬
‫المدخل يؤكد‬
‫وهذا‬
‫ومعاونوه‬
‫بيرالك‬
‫وصيغته‬
‫تقويمه‬
‫أسلوب‬
‫أهم مظاهره اختيار الطالب بنفسه‬
‫مستوى‬
‫يعكسأو ب‬
‫بتحصيلأنأقرانه‬
‫تحصيل‬
‫مقارنة‬
‫على‬
‫يركز‬
‫َّ‬
‫فأساليبًقاالتقويم تصمم‬
‫بالفعل‪،‬‬
‫ُره‬
‫التقويم‬
‫مر التقويم التربوي في العقود األخيرة من القرن‬
‫والوص‬
‫الكيفي‬
‫التقويم‬
‫واالعتماد على‬
‫الفكرية‬
‫األطر‬
‫في في‬
‫التحوالت‬
‫المنهجعن‬
‫نتجت‬
‫كثيرة‬
‫وتوقيته‪،‬بتحوالت‬
‫ومحتواهاملاض ي‬
‫مسب‬
‫محددة‬
‫الطلبةقطع‬
‫درجة‬
‫يخبأو‬
‫الذيأداء‬
‫للقرانيفه‪.‬‬
‫المستند تص‬
‫المقننةإلىهيترتيبه أو‬
‫الخارجيةالحاجة‬
‫دون‬
‫الطالب‬
‫تعلمه‬
‫للكشف عما‬
‫قتراحات‬
‫وتقديم ا‬
‫الرقمية‪،‬‬
‫والتقديرات‬
‫الدرجات‬
‫وتبريره بدال من‬
‫رات‬
‫العامة‬
‫فاالختبارات‬
‫التربوي‬
‫للتقويم‬
‫المستند إلى المنهج‬
‫التقويم‬
‫يقدمها‬
‫التي‬
‫الراجعة‬
‫والتغذية‬
‫وتغذية راجعة لتصحيح مسار التعلم وإثرائه‪ ،‬والتقويم الذاتي وف َقا‬
‫والبرامج التربوية‬
‫واآلباء‪،‬‬
‫والمعلمين‪،‬‬
‫مرجعية الطلبة‪،‬‬
‫األطراف‬
‫يفيد‬
‫)‪(CBA‬‬
‫بمشاركة المعلم‪.‬‬
‫بنفسه أو‬
‫مماعيار‬
‫الفرد بم‬
‫درجة‬
‫المعيار (تقارن‬
‫جميعإما‬
‫االختبارات‬
‫لمحكات ومستويات يحددها الطالبهذه‬
‫يشجعوالتهذا‬
‫بينكما‬
‫تعديله‪.‬‬
‫الفروق أو‬
‫تطويره‬
‫في‬
‫المنهج‬
‫وذلك كله يصعب معرفة المركز يعزز‬
‫بإبرازانه‪،‬‬
‫ويسهمأقر‬
‫بين‬
‫النسبي‬
‫مييز‬
‫الطلبة‬
‫الفردية‬
‫للطالبتهتم‬
‫الجماعة)‬
‫تيلطلبة‬
‫متنوعة ل‬
‫ويتيح‬
‫ويقدرها‪،‬‬
‫المعلمين‬
‫أحكام‬
‫ويواجه هذا المدخل نفس صعوباتالمدخل‬
‫ويتحددإلى‬
‫باٌلضافة‬
‫السياقي‬
‫المدخل‬
‫يصنف‬
‫فرصً ابرتبته ال‬
‫الطالب‬
‫تحصيل‬
‫بينهم‪.‬‬
‫والمفاضلة‬
‫ويشجع‬
‫ومهارات معقدة‬
‫من‬
‫اكتسبوه‬
‫ٌلبراز ما‬
‫ينتقىللطلبة‬
‫لمتغيرة‬
‫لالحتياجات‬
‫دارس‬
‫تعليمية أو م‬
‫معارففي برامج‬
‫للقبول‬
‫ضوئها‪،‬ا أو‬
‫أنه يتطلب التعديل والتكيييف المستمر في‬
‫والبحث في هذاالمدخل‪ ،‬وجد‬
‫الدراسة‬
‫وباستمرارية‬
‫‪.‬‬
‫انعكاساتهم‬
‫‪.‬‬
‫واحد‬
‫آن‬
‫في‬
‫تحقيقه‬
‫والصفوف المدرسية وهذا ما يصعب‬
‫معينة‪.‬‬
‫علمين‬
‫الذاتية للم‬
‫المشكالت‬
‫أن لهأوالعديد من‬
‫في‬
‫الطالب‬
‫باألحكامدرجة‬
‫المتعلقة (تقارن‬
‫مرجعية المحك‬
‫االختبارات‬
‫مقبول)الطلبة‪،‬‬
‫أداءيؤديها‬
‫مستوىالتي‬
‫المهامأوالمختلفة‬
‫ومدى اتساقها في‬
‫تقويمبمحك‬
‫االختبارات‬
‫ونطاق المعارف‬
‫المهام‬
‫لالهتمامهذه‬
‫وبصدقا محتوى‬
‫ونظرً‬
‫التي هذا‬
‫والمهارات على‬
‫االختبارات وما ترتب‬
‫بدرجات‬
‫الزائد‬
‫هذا‬
‫تنفيذ‬
‫ل‬
‫للمعلمين‬
‫المهني‬
‫واٌلعداد‬
‫الطلبة‪،‬‬
‫يكتسبها‬
‫أن‬
‫ينبغي‬
‫المدخل السيكومتري من سلبيات نتجت عنها التقسيم المصطنع‬
‫المادية‪.‬‬
‫ومتطلباته‬
‫للمناهجمن‬
‫النمط‬
‫‪2004‬و)تتطلب‬
‫عالم‪،‬الطلبة‬
‫كثيراً(بحياة‬
‫ترتبط‬
‫التقويم‪،‬والتي ال‬
‫الدراسية‬
‫حفظا ً‬
‫لمعلوماتيسرعان ما تتناثر‪ ،‬ناهيك عن الميزانيات‬
‫السيكومتر‬
‫من املدخل‬
‫الكبيرة التي تنفق على االختبارات العامة رغم آثارها السلبية‬
‫على الطلبة والمعلمين والمدارس والتي أدت إلى زيادة ظاهرة‬
‫تضخم الدرجات مقابل تدني مستوى التحصيل‬
‫املدخل الشخص ي التفريدي‬
‫املدخل السياقي‬
‫من املنظور الجديد لفلسفة التقويم ومنهجياته وعملياته وأساليبه وأدواته التي‬
‫تتخطى حدود اختبارات الورقة والقلم سواء كانت اختيار من بين بدائل معطاة أو‬
‫تحديد الصواب و الخطأ‪ ،‬أو املزاوجة وغيرها‬
‫ظهرت الكثير من املصطلحات املتعلقة بالتقويم التربوي‬
‫كمفهوم‬
‫التقويم‬
‫البديل‬
‫التقويم‬
‫األصيل‬
‫التقويم البنائي‬
‫التقويم‬
‫الواقعي‬
‫التقويم‬
‫القائم على‬
‫األداء‬
‫التقويم املستمر‬
‫ويعد أكثر هذه املفاهيم عمومية هو التقويم البديل ألنه يجمع بين ثناياه مضامين‬
‫املفاهيم األخرى‬
‫يستند التقويم البديل إلى املدخل السياقي‬
‫ويعد مرحلة أولية ضرورية للتحول إلى املدخل الشخص ي أو التفريدي‬
‫ً‬
‫كما يبتعد تدريجيا عن املدخل السيكوميتري‬
‫ً‬
‫ً‬
‫بعض التعاريف التي يمكن أن نستخلص منها تعريفا شامال‪ ,‬ويعبر تعبيرا صادقا عن التقويم البديل‬
‫تعريف باكار ومعاونيه (‪(Bakker, et al., 1990‬‬
‫التقويم البديل هو تقويم متعدد األبعاد ‪Multidimensional Assessment‬‬
‫ً‬
‫ملدى متسع من القدرات واملهارا ت‪ ،‬وال يقتصر على اختبارات الورقة والقلم‪ ،‬وإنما يشتمل أيضا على أساليب‬
‫أخرى متنوعة‪ ،‬مثل مالحظة أداء املتعلم والتعليق على نتاجاته‪ ،‬وإجراء مقابالت شخصية معه‪ ،‬ومراجعة‬
‫إنجازاته السابقة‪.‬‬
‫تعريف هرمان وآخرين (‪)Herman et al., 1990‬‬
‫ً‬
‫التقويم البديل أو األصيل يتطلب من املتعلم إنجاز مهام معقدة وذات داللة إنجا ًزا نشطا‪ ،‬بينما يوظف معارفه‬
‫السابقة‪ ،‬وتعلمه الحالي‪ ،‬ومهاراته املناسبة لحل مشكالت واقعية أو أصيلة ‪.Authentic‬‬
‫وتعريف بترسون (‪)Peterson, 1996‬‬
‫التقويم البديل يتطلب من املتعلم أن يبين مهاراته ومعارفه بقيامه بأداء معقد‪ ،‬أو تكوين نتاج ذي داللة‪ ،‬أو‬
‫ً‬
‫مستخدما عمليات عقلية عليا‪ ،‬وحل مشكالت‪ ،‬وابتكارات‪ ،‬ويتطلب هذا النوع من التقويم‬
‫إنجاز مهمة حركية‬
‫تطبيقات حياتية للمعارف واملهارات يكون لها معنى يتخطى حدود النشاط ذاته الذي يقوم به املتعلم‪.‬‬
‫تشترك هذه التعاريف وغيرها الكثير في األدب التربوي في تحديد الهدف من التقويم‬
‫الذي يجب أن يركز على الطالب‪ ،‬ويحسن تعلمه‬
‫وضرورة تنويع أساليب التقويم وأدواته‪ ،‬بحيث تشتمل على كل ما يمكن للطالب تطبيقه في حياته اليومية‬
‫وبالتالي فهو‬
‫تقويم متمركز حول املتعلم‬
‫مدى ما‬
‫حققه من‬
‫استيعاب‬
‫خبراته‬
‫أداؤه‬
‫أساليب‬
‫تعلمه‬
‫قدرته‬
‫على تطبيق‬
‫املعلومة‬
‫قدرته‬
‫على إظهار‬
‫فهمه‬
‫تفاعله‬
‫مع‬
‫املجموعة‬
‫• التحول من ثقافة االختبارات إلى ثقافة التقويم‬
‫التحول من التقويم الذي يركز على النواتج وليس العمليات وتقتصر نتائجه على درجة كلية وحيدة‬
‫إلى مهام تقويم متنوعة‪ ،‬ومثيرة الهتمام الطالب‪ ،‬وواقعية‪ ،‬وتتطلب توظيف مهارات التفكير‪ ،‬واالستدالل‪ ،‬وحل‬
‫ً‬
‫استنادا إلى محكات يشارك الطلبة في إعدادها‬
‫املشكالت‪ ،‬وتقدر الدرجات لكل من العمليات والنواتج‬
‫ويكون تقرير النتائج على شكل بروفيل وصفي يعطي صورة تفصيلية عن أداء الطالب‬
‫• التحول من االختبارات التقليدية إلى التقويم المتعدد األبعاد‬
‫ويظهر التحول في الجوانب التالية‬
‫جوانب التقويم متعدد‬
‫األبعاد‬
‫الواقعية‬
‫من‬
‫(االختبارات)‬
‫منفصل عن السياق‬
‫اختبارات جزئية‬
‫إلى‬
‫(التقويم)‬
‫سييياقي ‪ /‬مهييام ذات سييياق‬
‫مثل‪:‬‬
‫األدوات‪ ،‬والنتاجات‬
‫عدد المقاييس‬
‫مقياس واحد‬
‫مقاييس متعددة‬
‫أبعاد التعلم‬
‫تعلم بسيط‬
‫تعلم مركب‬
‫أبعاد الذكاء‬
‫عدد قليل‬
‫عدد كبير‬
‫• التحول من التقويم املنفصل إلى التقويم املتكامل‬
‫أي التحول من اختبار واحد ليقيس تعلم أو تحصيل الطالب إلى تقويم متعدد األبعاد يسهم بالضرورة في تكامل‬
‫التقويم مع العملية التعليمية فالتعلم هو عملية إحداث تناغم بين إستراتيجيات التعلم بطريقة ديناميكية أثناء‬
‫االنتقال من مهمة إلى أخرى‪ ،‬ومن مرحلة في التعليم إلى مرحلة تالية تتطلب تقديم تغذية راجعة تساعد املعلمين‬
‫والطلبة في تكييف العملية التعليمية التعلمية ً‬
‫وفقا الحتياجات الطالب‪ ،‬وتوصيل التوقعات واملستويات املتعلقة‬
‫باألداء لهم‬
‫إن نظام التقويم المتمركز حول المتعلم يتطلب إحداث تحوالت في المنظومة التعليمية‪ ،‬والممارسات التربوية التقليدية‬
‫والبحث التربوي يلخصها الجدول التالي‪:‬‬
‫االستناد إلى مبادئ النظرية السلوكية في‬
‫التعلم‬
‫النظريات البنائية والعمليات المعرفية‬
‫الممارسات الصفية التي تشجع الدور السلبي‬
‫للطالب‬
‫الممارسات التي تؤكد أن الطالب كائن حي‬
‫نشط‪ ،‬ومفكر ‪ ،‬ومبدع ‪ ،‬ويبني معارفه من‬
‫مهام متنوعة ذات مغزى يقوم بتنفيذها‬
‫دور المعلم كناقل للمعرفة ‪ ،‬وسلطة‬
‫ضاغطة‬
‫ميسر ‪ ،‬ومحكم ‪ ،‬وموجه ‪ ،‬وناصح مخلص‬
‫المناهج التقليدية وعملية التعلم االستاتيكية‬
‫لمواد دراسية وحقائق منفصلة‪.‬‬
‫التوجه نحو البحث‪ ،‬ومسؤولية الطالب تجاه‬
‫تعلمه‪ ،‬وتكامل المعرفة‪ ،‬والتعلم الجماعي‬
‫التعاوني‬
‫االختبارات التقليدية التي تقيس التعلم‬
‫السطحي‬
‫إنجاز مهام أصيلة تقيس التعلم المتعمق‬
‫التنظيم المدرسي الجامد‪ ،‬والمركزية‬
‫الصارمة‬
‫البحث التربوي الكمي الصارم لعوامل‬
‫منفصلة‬
‫االختبارات المقننة‪ ،‬واالمتحانات التقليدية‬
‫اٌلدارة المدرسية‪ ،‬والتنظيم القائم على‬
‫الموقع‪ ،‬والالمركزية ومسؤوليات مهنية‬
‫للمعلمين‬
‫البحث التربوي الموجه نحو الفهم الكيفي‬
‫لظاهرة معقدة وصفية توصيفية‬
‫التقويم السياقي الوصفي‪ ،‬والتقويم القائم على‬
‫األداء‪ ،‬والتحول التدريجي نحو التقويم‬
‫الشخصي‬
‫أنواع التقويم وأغراضه بالنسبة لتوقيت تطبيقه‬
‫تتعدد أنواع التقويم الصفي نتيجة لتعدد وكثرة أنواع األساليب واألدوات املستخدمة‬
‫فيه‬
‫التي توفر مجموعة متنوعة من خيارات التقويم لتلبية االحتياجات التعليمية‬
‫للمعلمين واحتياجات التعلم للطالب‬
‫ويمكن من خالل اإلجابة على السؤال‬
‫متى يطبق التقويم في العملية التعليمية ؟‬
‫تحديد أنواع التقويم‬
‫نشاط (‪)3/1/1‬‬
‫الزمن‪ 10 :‬دقائق‬
‫أخي املتدرب‪..‬‬
‫بالتعاون مع أفراد مجموعتك‪ ،‬ومن خالل قراءة النص الوارد في املادة العلمية (‪ )1/1/3‬أكمل الخريطة املعرفية‬
‫التالية‪:‬‬
‫‪ .1‬التقويم املرحلي‬
‫هو التقويم الذي يتم تطبيقه قبل وأثناء تدريس الفصل من املقرر الدراس ي‬
‫يعزز العملية التعليمية للطالب من خالل استخدام مجموعة متنوعة من التقويمات‬
‫التي تهدف إلى اإلملام باإلرشادات والتغذية الراجعة‬
‫تقويم سير العمل على املنتجات واألداء‬
‫كمايوفر للطالب واملعلمين مجموعة من البيانات التي يحتاجونها لتحسين العملية‬
‫التعليمية‬
‫•‬
‫أ‪ .‬التقويم القبلي ( املبدئي – التمهيدي )‬
‫قبل البدء في تدريس فصل ما‪ ،‬يقوم املعلم بعملية تقويم لقياس احتياجات الطالب‬
‫إلدراك فهم الطالب للموضوع وموقفهم العام تجاهه‬
‫يساعد تجميع املعلومات عن فهم كل طالب قبل البدء في تدريس الفصل املعلمين على قياس‬
‫احتياجات الطالب والتخطيط لألنشطة التعليمية التي تزيد من دوافع املعلمين للتعليم والطالب‬
‫للتعلم وتساعدهم على النجاح‬
‫في بعض الصفوف الدراسية‪ ،‬يحصل الطالب على التغذية الراجعة فقط على تعلمهم في نهاية الفصل من خالل‬
‫ً‬
‫اختبار أو بحث نهائي‪ .‬وعادة عندما يعرف الطالب نتائج االختبار أو البحث‪ ،‬يكون الصف قد انتقل بالفعل إلى‬
‫تناول موضوع آخر‪ ،‬ويكون لدى الطالب فرصة صغيرة أو اهتمام قليل لتصحيح أي مفاهيم خاطئة أو لتحسين‬
‫املهارات‬
‫ً‬
‫لذا أصبح لزاما‬
‫إجراء‬
‫• ب‪.‬التقويم البنائي املستمر ( التكويني – األثنائي )‬
‫خالل تدريس الفصل من املقرر‪ ،‬يستخدم املعلمون مجموعة من أساليب التقويم‪ ،‬لتجميع معلومات عن‬
‫تطور مهارات الطالب‬
‫مدى تقدم مستوى تفكيرهم‬
‫وفهمهم للموضوع‬
‫• تساعد هذه املعلومات املعلمين على ممايزة التعليم باتخاذ قرارات فورية وعمل تعديالت على عملية‬
‫التعليم‪،‬للتأكد من أن كل طالب يفهم ويمارس ويبرع في تقدمه نحو الهدف النهائي‪.‬‬
‫•‬
‫ب‪.‬التقويم البنائي املستمر ( التكويني – األثنائي )‬
‫يستطيع املعلمون مساعدة الطالب على التطور مما هم عليه إلى ما يحتاجون أن يكونوا عليه وذلك من خالل‬
‫التغذية الراجعة لكل طالب واملجموعات املرنة‪ .‬ويعطي التعليم الذي يستوفي احتياجات كل طالب املعلمين الثقة‬
‫بأنهم سوف ُيعلمون ويشجعون الطالب على املشاركة في املوضوع‪ ،‬وتحمل مسؤولية تعلمه‬
‫لذا فالتقويم البنائي يعد فرصة للتحقق من الفهم أو تشجيع ما وراء املعرفة‬
‫•‬
‫ب‪.‬التقويم البنائي املستمر ( التكويني – األثنائي )‬
‫وهناك غرض آخر مهم للتقويم البنائي وهو تشجيع التوجيه الذاتي والتعاون عند الطالب‪ ،‬يتعلم الطالب فهم ماذا يعني التفوق‬
‫في العمل املرتبط باملوضوع‬
‫كما أن لهم دورا في وصف األعمال ذات الجودة العالية في املنتجات النهائية أو األداء‬
‫يحصل أولياء األمور والطالب على تغذية راجعة خاصة ومتكررة حول أداء الطالب وما الذي يمكن فعله للتحسين‬
‫يتعلم الطالب اإلستراتيجيات لتقويم تفكيرهم والعمل باملقارنة مع مقاييس التفوق‬
‫يكون لديهم الفرص سواء أفراد أو مجموعات للتفكير في كيفية العمل ً‬
‫معا لحل املشكالت‬
‫يساعد التقويم الذاتي وتقويم الزمالء الطالب على أن يكونوا متعلمين مستقلين يفهمون نقاط القوة الخاصة بهم واحتياجاتهم‬
‫ويعرفون كيف يحددون األهداف ويراقبون تطور مستواهم‬
‫•‬
‫ب‪.‬التقويم البنائي املستمر ( التكويني – األثنائي )‬
‫إن الصفوف الدراسية التي تؤيد التعليم الذاتي تعمل على تطوير الطالب الذين لديهم فضول وميل لتجربة أشياء جديدة‪،‬‬
‫والنظر إلى املشكالت على أنها تحديات والرغبة في التغيير واالستمتاع بالتعليم‬
‫الطالب في هذه البيئات يتميزون باإلقدام واإلصرار واالستقالل واالنضباط الذاتي والثقة بالنفس و لديهم هدف يوجههم‬
‫تدعم كل هذه الخصائص مهارات القرن الحادي والعشرين التي يجب على الطالب اكتسابها لينجحوا في مساعيهم املستقبلية‬
‫•‬
‫التقويم الختامي‬
‫بالرغم من أن التقويم املرحلي يوفر للطالب واملعلمين معلومات حول كيفية أدائهم خالل دراسة الفصل‪ ،‬يتعين على املعلمين‬
‫عمل تقرير عن تعلم الطالب في نهاية فصل محدد من املقرر أو فصل دراس ي أو نهاية عام دراس ي‪ .‬كما يحتاج الطالب أ ً‬
‫يضا‬
‫معرفة كيف كان أداؤهم خالل دراسة الفصل‬
‫ويطلق على هذا النوع من التقويمات‪ ،‬الذي يتعلق بإصدار األحكام حول نتائج تعلم الطالب‪ ،‬اسم التقويم الختامي‬
‫• التقويم الختامي‬
‫في نهاية كل فصل‪ ،‬يتعين على الطالب إظهار ما تعلموه في هذا الفصل من معلومات ومهارات كما يتعين على املعلمين معرفة ما‬
‫تعلمه الطالب من هذا الفصل وتحديد النقاط املهمة في الفصل لالستعانة بها في الفصول التالية‪ ،‬وذلك من خالل‬
‫االختبارات‬
‫مهام األداء‬
‫يتطلب تقويم الفهم العميق واكتساب املهارات توفر معلومات مفيدة إذا قام املعلمون‬
‫والطالب بالعمل على دراستها بشكل تحليلي‪،‬‬
‫أنواع مختلفة من املهام‬
‫يمكن الطالب من تحديد املشكالت التي‬
‫فحين يقوم الطالب بتخطيط مهام األداء‬
‫وتنفيذها‪ ،‬تظهر كيفية تطبيقهم ملا تعلموه على تواجههم‬
‫تمكن املعلمين من تحديد مناطق الضعف‬
‫مواقف حقيقية بشكل جيد‬
‫لتناولها بشكل أكثر ً‬
‫عمقا في الفصول القادمة‬
‫لذا يجب تصميم تلك املهام بحرص شديد‬
‫مع مجموعات جديدة من الطالب‬
‫لتوضيح مستوى فهم الطالب باإلضافة إلى‬
‫وضع أهداف للمراحل التعليمية القادمة‬
‫توفير فرص لتوضيح مدى استيعابهم ملا‬
‫توفر للمعلمين واملدارس املعلومات املهمة لعمل‬
‫يتلقونه‬
‫تخطيط طويل املدى‬
‫أساليب التقويم وأدواته‬
‫أساليب التقويم‬
‫هي أنشطة أو مهام محددة تمكن املعلم من الحصول على التغذية الراجعة‬
‫يصممها املعلمون ملعرفة كيفية تعلم الطالب ومقدار هذا التعلم ومدى جودته‬
‫أدوات التقويم‬
‫هي الوسائل التي يصممها املعلم ملساعدته على الحصول على إجابات مفيدة وآنية‬
‫ألسئلة محددة التركيز حول تعلم الطالب‪.‬‬
‫تتنوع أساليب التقويم بحسب أغراض التقويم األساسية الخمسة‬
‫‪ .1‬قياس احتياجات الطالب‬
‫‪ .2‬تشجيع التوجيه الذاتي والتعاون‬
‫‪ .3‬مراقبة التقدم‬
‫‪ .4‬التحقق من الفهم والتشجيع على ما وراء املعرفة‬
‫‪.5‬إظهار الفهم واملهارات‬
‫والتي يجب أن ال يغفل أي غرض منها عند التخطيط للتقويم ضمن خطة تدريس الفصل‬
‫حيث توفر أساليب التقويم هذه املعلومات القيمة لكل من املعلمين والطالب‬
‫ألنها تعتمد على استخدام وسائل وأدوات فريدة‬
‫نشاط (‪)4/1/1‬‬
‫الزمن‪ 20 :‬دقيقة‬
‫أخي املتدرب‪..‬‬
‫تتنوع أساليب التقويم ً‬
‫تبعا ألغراضه التي هي‬
‫‪ .4‬التحقق من الفهم والتشجيع على ما وراء املعرفة‪.‬‬
‫‪ .1‬قياس احتياجات الطالب‪.‬‬
‫‪ .2‬تشجيع التوجيه الذاتي والتعاون‪.5 .‬إظهار الفهم واملهارات‪.‬‬
‫‪ .3‬مراقبة التقدم‪.‬‬
‫بالتعاون مع أفراد مجموعتك‪ ،‬ومن خالل قراءة النص الوارد في املادة العلمية (‪ ،)1/1/4‬أكمل الجدول‬
‫التالي‬
‫أسلوب التقويم‬
‫الغرض الذي يحققه‬
‫فحص خلفية الطالب‬
‫‪1‬‬
‫المخططات والرسومات‬
‫إستراتيجية ‪KWLH‬‬
‫‪5-4- 3 -2 - 1‬‬
‫تعليم التفكير‬
‫خطة العمل‬
‫التقويم الذاتي والتأمل‬
‫تقويم األقران‬
‫مالحظات غير رسمية ومالحظات‬
‫قصصية‬
‫سجالت التعلم‬
‫مراجعة التقدم‬
‫االختبارات القصيرة والطويلة‬
‫األداء‬
‫المنتجات‬
‫‪5-3‬‬
‫بعض األدوات‬
‫أساليب قياس احتياجات الطالب‬
‫تستخدم هذه األساليب قبل البدء في عملية التدريس ملساعدة املعلم في تحديد الخلفية الخاصة بكل‬
‫طالب والخبرات التي لديه واملهارات والسلوك الخاص به‪ ،‬باإلضافة إلى املفاهيم الخطأ لديه‪ .‬إذ‬
‫تساعد الدراسة الدقيقة لخلفيات الطالب العملية واملفاهيم التي لديهم املعلمين على تصميم طريقة‬
‫إرشاد ملواجهة املفاهيم الخاطئة ولالستفادة من الخبرات املشابه‬
‫تعمل هذه األساليب على تلبية االحتياجات التعليمية لكافة الطالب كما تساعدهم ً‬
‫أيضا على إقامة‬
‫روابط بين ما يعرفونه بالفعل (املعرفة السابقة) وبين ما سوف يتعلمونه‬
‫من هذه األساليب إجراء املناقشات وتشجيع الطالب على ملء املخططات الرسومية أو الكتابة في‬
‫الدفاتر باستخدام الخرائط املعرفية أو الخرائط الذهنية أو نموذج التعلم ‪ ،KWLH‬أما أسلوب‬
‫فحص خلفية الطالب فمن املمكن استخدام أدوات مثل نماذج التوقعات واختبار الفصل‬
‫التشخيص ي واختبار التهيئة واالختبار القبلي‬
‫أساليب تشجيع التوجيه الذاتي والتعاون‬
‫الهدف املنشود من التعليم هو إنشاء جيل من الطالب قادر على تعليم نفسه‪ .‬ويعتبر هذا األمر غاية في‬
‫ً‬
‫خصوصا في القرن الحادي والعشرين‪ ،‬عصر التغير السريع في التكنولوجيا‪ ،‬حيث يجب تعلم‬
‫األهمية‬
‫املهارات باستمرار وإعادة تعلمها‬
‫يعتبر املتعلمون الذاتيون عناصر ّ‬
‫فعالة للتخطيط ويكملون مسيرتهم دون مطالبتهم بذلك‪ .‬إنهم‬
‫يعرفون كيفية تحديد نطاق واسع من املصادر واألدوات واستخدامها‪ .‬كما يتحملون املخاطر املناسبة‬
‫ويتعلمون من أخطائهم‬
‫أساليب تشجيع التوجيه الذاتي والتعاون‬
‫تستخدم أساليب تشجيع التوجيه الذاتي والتعاون لدعم قدرات الطالب لكي يتمكنوا من تولي أمر‬
‫العملية التعليمية الخاصة بهم وتوضيح املهارات االجتماعية وإخراج عملهم بجودة أعلى وتفهم‬
‫التغذية الراجعة‬
‫ً‬
‫وأيضا بغرض تقديم يد العون للعمل الخاص بالزميل الدراس ي‬
‫كل ذلك يمكن تحقيقه من خالل األساليب غير الرسمية للتقويم مثل أسلوب التقويم الذاتي والتأمل‬
‫ومن أدواته قوائم املراجعة‬
‫وأسلوب تقويم األقران ومن أدواته أيضا قوائم املراجعة وقائمة مالحظة عمل املجموعة‬
‫أسلوب املالحظات غير الرسمية واملالحظات القصصية ومن أدواته نماذج تسجيل املالحظات‬
‫أسلوب مراجعة التقدم ومن أدواته قائمة تقويم التقدم الفردي‬
‫أسلوب االختبارات القصيرة كاختبار منتصف الفصل‬
‫أساليب مراقبة التقدم‬
‫يستخدم املعلم أساليب تقويم تساعد الطالب في عدم الخروج عن األهداف املحددة أثناء دراسة‬
‫الفصل‬
‫حيث يصبح الطالب أكثر قدرة على التوجيه الذاتي عندما يتم تزويدهم بوسائل التقويم هذه‬
‫واألدوات وبذلك يتمكنون من إنهاء املهام ذات النهايات املفتوحة‬
‫و هذه األساليب تساعد ً‬
‫أيضا في تحديد كل من التوقيت واملكان املالئمين لتوفير املساعدة أو اإلرشاد‬
‫اإلضافيين للطالب‬
‫وتوفر كثيرا من هذه األساليب مرجعية وثائقية خاصة بنمو العملية التعليمية على مر الزمن‬
‫أساليب مراقبة التقدم‬
‫يراقب املعلمون تقدم الطالب من خالل جمع املعلومات‬
‫حول عمليات ومفاهيم التعلم أثناء عمل الطالب‬
‫وبتقديم تغذية راجعة تعتمد على هذه املعلومات‪،‬‬
‫يمكن للمعلمين تناول املفاهيم الخاطئة ومشاكل التعلم‬
‫األخرى بشكل مالئم‬
‫من هذه األساليب‬
‫االختبارات القصيرة واالختبارات الطويلة وأدواتها مثل‪:‬‬
‫اختبار منتصف الفصل واختبار املفردات ودليل‬
‫املراجعة والدراسة واختبار الفصل‬
‫وأساليب تقويم التقدم وأدواتها قائمة تقويم التقدم‬
‫الفردي وقوائم املراجعة‬
‫أساليب التحقق من الفهم والتشجيع على ما وراء املعرفة‬
‫•‬
‫•‬
‫يشير املصطلح "ما وراء املعرفة" أو "تدريس مهارة التفكير" إلى العمليات العقلية التي تتحكم في طريقة تفكير‬
‫األفراد وتنظمها‪.‬‬
‫يعد ما وراء املعرفة ً‬
‫هاما بشكل خاص في العمل أثناء دراسة الفصل‪ ،‬حيث يجب أن يقوم الطالب باتخاذ‬
‫قرارات حول األساليب التي يتم استخدامها في التعلم وكيفية استخدامها‬
‫أوضح البحث الذي قام به مرسانو في عام (‪)1999‬‬
‫حول ‪4000‬من الوسائل التعليمية املختلفة‬
‫أن تلك املداخالت التي تركز على‬
‫طريقة تفكير الطالب بشأن عمليات التفكير‬
‫وكيف يشعر الطالب بأنفسهم كمتعلمين‬
‫هي األكثر فاعلية في تحسين قابلية الطالب للتعلم‬
‫أساليب التحقق من الفهم والتشجيع على ما وراء املعرفة‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫تستخدم هذه األساليب للتحقق من مدى استيعاب الطالب أثناء دراسة الفصل‬
‫يستخدم الطالب ً‬
‫أيضا هذه األساليب بغرض تقييم العملية التعليمية الخاصة بهم‪ .‬كما يمكن استخدام نفس الطريقة‬
‫لتحقيق الغرضين ً‬
‫معا ولكن من املهم توفير أسئلة واضحة ومهمات وأدوات ملساعدة الطالب على التفكير في محتوى املادة‬
‫التي يتعلمونها وكيفية تعلمها‪.‬‬
‫تساعد طرق وأساليب التحقق من الفهم وتشجيع ما وراء املعرفة املعلمين في التحقق من الفهم بينما يساعدون الطالب‬
‫على التفكير في طريقة التعلم الخاصة بهم‪ .‬ومن هذه األساليب‬
‫أساليب تعليم التفكير و أدواته مثل مسائل مهارات التفكير العليا نموذج فكر زاوج شارك ودليل تقييم التفكير النقدي‬
‫واملنظمات البيانية‬
‫أسلوب خطط العمل مثل خطة عمل املشروع‬
‫أساليب إظهار الفهم واملهارات‬
‫تستخدم هذه األساليب لتقويم مدى فهم الطالب واملهارات التي اكتسبوها في نهاية الفصل‬
‫املنتجات واألداء‬
‫السجالت واللقاءات التي يقودها‬
‫الطالب‬
‫االختبارات‬
‫املنتجات واألداء‬
‫السجالت واللقاءات التي‬
‫يقودها الطالب‬
‫االختبارات‬
‫املنتجات هي أشياء يقوم الطالب بإنشائها‪ ،‬وتعتبر الحقائب‬
‫بمثابة مجموعة من املنتجات الهادفة‬
‫األداء يرمز إلى ما يقوم الطالب بفعله‪ ،‬لتوضيح مدى‬
‫التقدم الذي يبذله الطالب واإلنجازات التي قام بها‬
‫اللقاءات التي يقودها الطالب الوسيلة التي يمكن للطالب‬
‫من خاللها مشاركة الحقائب الخاصة بهم وعينات من‬
‫عملهم باإلضافة إلى مناقشة اهتماماتهم ومدى استيعابهم‬
‫واألهداف الخاصة بهم‪.‬‬
‫يتم تقويم املعارف من خالل االختبارات وأدواته االختبار‬
‫التراكمي‬
‫وتتيح بعض املهام مثل إعداد التقارير واملقاالت والعروض التقديمية واألداء اإلبداعي والشرح من خالل األمثلة‪ ,‬إظهار‬
‫ما تعلمه الطالب فيما يتعلق باملحتوى والعمل مع اآلخرين والتفكير وعمليات التعلم الخاصة بهم‬
‫من جانب آخر‪ ،‬توفر أنواع أخرى من التقويمات طويلة املدى مثل‪ :‬حقائب اإلنجازات واللقاءات املستمرة للمعلمين‬
‫والطالب إمكانية الربط بين فصول املقرر واملواد الدراسية واألهداف الفردية‬
‫التهيئة‬
‫االختبار التشخيصي‬
‫االختبار القبلي‬
‫نماذج لخرائط معرفية‬
‫الخرائط الذهنية‬
‫فحص خلفية الطالب‬
‫‪1‬‬
‫المخططات والرسومات‬
‫‪5-1‬‬
‫إستراتيجية ‪KWLH‬‬
‫‪5 4- 3 -2 - 1‬‬
‫نموذج ‪KWLH‬‬
‫تعليم التفكير‬
‫‪4‬‬
‫نموذج فكر زاوج شارك‬
‫دليل تقييم التفكير النقدي‬
‫مسائل مهارات التفكير العليا‬
‫خطة العمل‬
‫‪4-2‬‬
‫خطة عمل للمشروع‬
‫التقويم الذاتي والتأمل‬
‫‪2‬‬
‫تقويم األقران‬
‫‪2‬‬
‫مالحظات غير رسمية‬
‫ومالحظات قصصية‬
‫سجالت التعلم‬
‫‪5‬‬
‫مراجعة التقدم‬
‫‪4 -3 -2‬‬
‫االختبارات القصيرة والطويلة‬
‫‪5 - 4 -3 - 2‬‬
‫األداء‬
‫‪5 - 4 -3 - 2‬‬
‫المنتجات‬
‫‪5 - 4 -3 - 2‬‬
‫‪3‬‬
‫قائمة مراجعة حل المسألة‬
‫قائمة مراجعة التعاون‬
‫دليل الدراسة والمراجعة‬
‫قائمة مراجعة حل المسألة‬
‫قائمة مالحظة عمل المجموعة‬
‫نموذج تسجيل المالحظات‬
‫قائمة شطب تقويم سجل التعلم‬
‫اختبار منتصف الفصل‬
‫اختبارات قصيرة‬
‫قائمة تقويم التقدم الفردي‬
‫دليل الدراسة والمراجعة‬
‫االختبار القصير‬
‫اختبار منتصف الفصل‬
‫اختبارات الفصل‬
‫اختبار المفردات‬
‫سلم تقدير االختبار ذو اٌلجابة المطولة‬
‫قائمة مراجعة مهارة اٌللقاء الشفوي‬
‫دليل تقييم لعب األدوار‬
‫سلم تقدير المشروع‬
‫سلم تقدير المطوية‬
‫قائمة شطب تقويم العرض التقديمي‬
‫هذا وسيتم خالل أيام البرنامج التدريبي عرض التفاصيل الخاصة‬
‫بالتقويم القائم على األداء‪ ،‬وأدوات التقويم التي وردت من حيث‬
‫تصميمها واستخدامها‬