Transcript 國中語文補救教學教師使用標準介入教材之適應歷程

2013年【永齡希望小學】
執行成果暨補救教學學術研討會
國中國文教師在標準介入之
語文補救課程教學適應歷程
發表人
台灣師範大學特教系碩士班：李思慧
台灣師大特教系教授：洪儷瑜
壹、研究動機
• 相關研究指出當前補救教學雖挹注經費與人力資源，但因普遍缺乏
有系統的管理與執行，成效未如預期(教育部，2007；教育部，2010；游家政，2010)。
• 提供教材或經費並未能完全解決現場教師實施補救教學困難。
• 國中階段仍較少系統性語文補救教材，大部分補救教學老師對於因
應低成就學生特質以調整目標、方法、策略和班經方式仍感到困擾。
• 臺師大教評中心(CERE)藉由「偏遠地區教育機會與品質提昇計劃」
來策劃「國中語文精進課程」，將有效閱讀教學成分融入課程，並
研擬標準化的詳細教學流程。
• 98學年度起逐步與20多所偏遠地區學校合作，經過實驗、試用和推
廣三階段以求更貼近教學現場的需求。
貳、研究目的與問題

研究問題
瞭解國中國文教師使用標準介入教材進行語
文補救教學時的困難、挑戰與教學適應歷程。
補救教學大部分是由教師自編課程，較少採用由專家團隊編輯的標準化課程，
因此本研究以2名曾使用過CERE編輯的標準化補救教學教材-「國中語文精
進課程」老師為個案進行質性研究，期待透過本次研究來瞭解教師使用標準
化課程的所面臨的問題、挑戰、因應方式與適應歷程，以提供日後欲使用標
準化課程進行補救教學的老師參考。
参、文獻探討
3級學習支援系統
• 陳淑麗、洪儷瑜(2010)多層次學習支援系統
乃是針對不同需求的學生提供不同的介入服
務，提供所有學生適性服務。
• 德州大學的閱讀發展中心(2008）三層次閱讀
介入模式
 第一層「初級介入」，在普通教育中實施有
效教學
 第二層「次級介入」，提供較為小組、外加
與密集介入的教學。
 第三層「三級介入」，針對次級介入未有教
學反應者，進行更密集、明確的教學。
註：第二層介入無效必須轉介特教鑑定進入第三層次教學
部分學者認為經過第三層次無效才轉入特教鑑定。
Lerner&Johns(2009)（引自陳淑麗，2009；洪儷瑜，2010）。
参、文獻探討-1-三層級的補救教學課程與支援系統
層次學習支援系統
預防
層級
Tier3
三級
Tier2
次級
Tier1
初級
目標
人數
比率
補救教學方式
和密度
預防低成就學生之學
5%
習失敗
提升低成就學生的成
就，減少低成就學生 15%
的比例
●每天,更密集
●小組或個別
核心課程優質化教學,
讓一般學生均可成功 80%
學習
●隨課或原班課餘時間，無須
刻意安排補救教學時間
●原班教學
●每天1次，每週至少3~5小時
●小組、額外教學
資料來源：引自洪儷瑜（2012）。由補救教學到三層級學習支援。教育研究月
刊，221，p.18。
参、文獻探討-2-補救教學模式
補救教學
類型
問題解決
Problemsolving
models
功能評估
Functional
assessment
models
標準介
入
Standard
treatment
protocol
定義
學校組成團隊提
出問題，共同討
論並解決問題策
略
優點
缺點
1.普遍成效不高與不穩定，受教師個人或學校
可以直接解決
團隊的專業能力、經驗背景而影響。
現場教師的問
2.篩選、實施程序和課程教學設計未有實證研
題是被廣為應
究支持，由於實施彈性大，因此會有不同因素
用之主因
影響其補救教學的成效。
將反應良好之
教 材 、 教 法 納 1.並未明確指出如何運用評量資料決定介入方
以評估為中心，
入 課 程 ， 重 視 法和流程。
以評估結果作為
找 出 有 助 於 個 2. 因團隊或教師的經驗和背景，影響介入成效。
課程設計的依據
案 學 習 的 方 法 、課程教學的變化性會因此較為受限
教材
1.維持穩定的補救教學品質，教學流程設計完
善，預先控制課程目標、教材內容、教學程序，
用於研究人員
採用教學督導或專業支持的方式來提高教學執
建立標準化 程 序 ，主 導 的 教 學 方
行的準確度
對於學生的學習 案 ， 成 員 通 常
2.教材由專家編制可減輕教師同時兼顧教材設
或行為進行有系 都 有 學 者 專 家 、
計和授課的負擔。
統的監控與管理 研 發 團 隊 與 教
3. 安排授課教師參與培訓課程，以確保教學執
師。
行的準確度(Smith、Daunic & Taylor，2007；
Correnti & Rowan，2007)。
参、文獻探討-3-第2級補救教學和標準介入的關係
第2級補救教學
標準介入模式
綜觀前述的3種補救教學模式，以標準介入模式的特點最能
符合第二層級的補救教學的需求，因為其教材是經由專家將
有效教學成分編入課程，且有專業培訓課程、教學督導協助
教師使用教材以執行課程，可確保教學品質。同時預先掌控
課程內容、同時也提供詳細的教案內容與教學程序，因此可
降低學校團隊或教師個人的背景經驗、專業能力或流動率的
影響。
相對來說，標準介入模式雖然提供老師一套詳盡
的教學流程和相關教學資源，但是教師仍需要花
時間去接受培訓課程才能夠掌握課程設計的目標
和有效的語文教學成分的方式。
肆、研究架構
●
採取質性取向的 個案研究設計
肆、參與個案教師
(一) 邀請研究參與者的標準：
1.具有國中階段合格的國文教師且參與100學年度「提升偏遠地區教育機會
與品質計畫」時間，參與度高、資料回收率高，主動積極參與討論的老師。。
2.有意願分享個人經驗並希冀透過探索教學適應歷程，以提升專業教學素養
者。
(二）參與的個案教師
參與本研究的教師，均任教於I縣偏遠地區，每週皆進行2次補救教學，每次
授課45分鐘，教學對象為6~12名原校七年級低成就學生。浮島老師（假名）
有19年的教學經驗，並且擔任教務主任；白浪島老師(假名)有12年的教學經
驗，擔任導師。2位老師均明白本研究的性質，並同意與研究者協同研究，
包括訪談、錄影和提供相關教學文件…等。
肆、參與研究人員
（三）研究者
研究者就讀語文教育系，具有語文教學的學科知識與教學經驗，同時修習特教學
程，並具有3年的資源班之語文教學經驗。並於碩士班課程修習過質性研究、閱
讀困難教學與診斷、學習障礙…等研究所課程之專業訓練，具備質性研究的敏感
度。
（四）教學督導
教學督導有兩位，J老師和F老師。J老師擁有20年以上的國中國文教學經驗，本
身是國文系畢業，也具有長期在資源班擔任國文教學的經驗，且J老師長期與學
者專家共同合作編輯教材和教學研究。F老師則是博士候選人，擁有10多年國小
語文教學經驗，為語文教育系畢業，目前在大學擔任學習障礙、閱讀困難…等課
程的講師。
(五)同儕編碼檢核者
同儕編碼檢核人員為師大特教所和市北師中文所的碩士班的研究生，碩士論文採
用質性取向為研究方法。
肆、研究工具-國中精進課程內容簡述
「國中語文精進課程」課程設計分別為記敘文(故事
體)、記敘文(寫人)、記敘文(寫景)、說明文(特徵)、
說明文(比較)、說明文(因果)。
「國民中學語文精進課程」在每模組均設計教學文
（5-6節）、半教學文(3節)、自學文(2節)、重要技
能練習(2節)、逐課評量(1節)、和擴充閱讀(彈性課
程)所組成，教學過程中強調由教師教導逐漸轉移到
學生自己學習與展現能力。(引自甄曉蘭、洪儷瑜等人，2011)。
肆、研究工具-國中精進課程內容簡述
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
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本研究中的老師是使用國中語文精進課程的模組1和模組2。
模組1是有故事情節之記敘文，以6W為文體重要元素，包括who、
where、when、why、how和what happen。此文體為是早期閱讀
素材中最常見的文體，雖然國小高年級與國中階段後，較少出現故事
體文章，但因此模組對於低成就學生而言相對難度較低，適合做為補
救課程的基礎模組。
模組2則為描述人物之記敘文，文體元素主要為「主題」、「描述」
和「結語」，是國中階段課文選材與評量出現頻率較高的文體，因此
老師可以用此模組之重要元素作為基礎架構，引導學生建立閱讀學習
策略並且持續用相同的學習原則在語文教學中鞏固學習。兩個模組皆
設計逐課評量與綜合評量，協助教師瞭解學生的學習成效，模組一、
二之課程結構請參見下表(引自甄曉蘭、洪儷瑜等人，2011)。
國中語文精進課程的專業培訓
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專業培訓課程持續1學年，分為上下期之2個階段，共計8
次，約32小時。培訓課程內容包括：
1.理念說明：由教學督導F老師解說「精進課程理念」、
「補救教學理論」、「閱讀教學理論」…等；
2.教學示範：由全程參與課程編輯與實驗教學的J老師現
場示範重要的教學成分，並且設計教學體驗活動讓現場教
師實際演練。同時，研發團隊亦會將課程中重要的教學成
分之示範影片，定期上傳到網路平台，提供老師參考與學
習；
3.討論與分享：會議中讓參與教師輪流分享教學實況錄影
，來進行經驗分享與問題討論的主要內容。
3-5資料蒐集與分析
資料蒐集
資料分析
• 訪談
• （二）資料分析：研究者以開放編碼的方式，
• 觀察
持續閱讀訪談逐字稿、輔導會議紀錄和研究札
• 教學相關文件資料
• 研究札記
記，再形成主軸編碼，將資料分為「低成就學
生學習」、「語文教學」、「補救教學」的教
學策略與詮釋、「因應與調整策略」、「信念
與角色的轉變」、「生態因素」…等主題，再
逐步形成次級編碼，以此登錄訪談逐字稿、會
議紀錄和中的每一個項目，最後界定故事線，
整合主軸譯碼中的類別，以敘說3位教師的適
應歷程。在形成編碼的過程中，研究者利用持
續參考和比較相關研究之分類，試圖找出所有
可能的分析面向（吳芝儀，2000），資料編
碼如下表。
伍、初步研研究發現與結果
顯示2位個案教師參加「國中語文精進課程」的方案
一年後，由「教師中心」、「單向式講述」與「重
視字詞、文意解釋」的語文教學取向中產生新的教
學信念和改變。
浮島老師則調整其與低成就學生的互動關係，對於
補救教學目標、教師個人角色亦受到精進課程的影
響而有所轉變
白浪島老師在參與過程中調整其教學信念和目標並
改變例行教學程序，同時持續將其所學跨情境融入
日常語文教學和自組的閱讀策略工作坊中
伍、初步研研究發現與結果
(一)
喚醒應變的決心與能力
白浪島老師因學校事務，而未能參加第一次精進課程的說明會，因此只
好自行閱讀教師手冊和輔導會議講義。白浪島老師訪談時提及自己未參
加第一次說明會很可惜，因為課程說明會非常重要，研究者發現白浪島
老師初期以以往例行的講述和提問方式，針對文章內容問問題，讓學生
可以了解文意。
白浪島老師認為「授課時間不夠」、「來不及交完教學進度」會影響閱
讀教學的成效。至於對於精進課程的態度，白浪島老師是保持著開放接
納的態度，並且採取即知即行的學習態度。教學關心的焦點在於自己是
否將文章深層的情意概念、生活經驗是否陳述清楚，在意和學生的互動
交流與分享，較少注意教學的目標與學習成效之間的關係。
(二)
蝸步的改變需要耐心等待
教學督導J老師的教學示範讓白浪島老師有新的刺激，並且開始省思自己
的國文教學目標。但是學生的反應往往不如預期。閱讀教學的策略讓學
生產生學習負荷感，但是白浪島老師仍認為學生表現不好是因為學生練
習不夠，老師對教材也還不熟悉的關係。
伍、初步研研究發現與結果
(三)
反饋創新
白浪島老師認為精進課程改變最大的是自己，但自己也需要時間沉澱整
合後，才能再統整。已有融入原班例行的國文教學中。
綜合上述資料，白浪島老師對於接受新教學模式比較順利，覺得閱讀策
略教學可行性高。但白浪島老師仍常沿用例行的教學方式於普通班的國
文課中，較少運用新習得的策略回饋到原班教學。
但因為該班學生起先學習新閱讀策略的接納度不高，反而視為一種對現
在課業進度和學習負擔。但是白浪島老師仍堅持相信學生的學習表現是
需要時間蘊釀，才能看到閱讀策略的效果。因此，從白浪島老師的教學
適應歷程中，看到白浪島老師從己身的語文教學信念和觀點來解讀和類
化閱讀策略，並且以模仿方式來熟悉閱讀策略教學，因此閱讀策略未對
白浪島老師產生語文教學派典上的矛盾與生衝突。白浪島老師的教學適
應歷程是由接納、模仿到持續實施。
伍、初步研研究發現與結果
(一) 擺盪在變與不變之間
浮島老師在精進課程中體驗新的「語文學習
策略」後，認為語文學習策略對低成就學生
目前的能力而言有困難的，且學生以往未嘗
試這樣的學習課程。另一方面，浮島老師面
對不同於以往例行教學的新課程產生擔憂與
質疑，採取保留、默觀的態度來看待新的教
學。
(二) 懷疑改變的解藥-從默觀、質疑到行動
浮島老師在第2學期開始嘗試將精進課程中所
學到的教學活動與策略，融入其原本的國文
教學課程中，這些都是相異於以往例行的國
文教學的方式，老師直接講述的方式較以往
減少，多讓學生嘗試使用策略來解決自己學
習上的問題或有能力依文章重點來提問。
(三) 持續試驗與修正-從解構到再建構
浮島老師在語文精進課程的教學中，學生的學習表現再次引
發老師重新檢視語文教學的重心和師生互動模式。浮島老師
亦覺察到教師回應學生問題的方式和態度，會影響學生參與
意願和回答的品質。
然而，現在的浮島老師把閱讀策略教學引入白話文的單元，
讓學生有機會找重點、畫重點、做筆記、提問、寫出結構表
，監控自己閱讀時是否有理解文義，比以往的教學成效好，
老師若習慣放手後也比較輕鬆。
綜言之，浮島老師的學習歷程是從保留、懷疑、嘗
試到接納的學習歷程。首先是對未知的新課程的害
怕、質疑閱讀教學策略的可行性，也對教學攝影感
到壓力。但經過浮島老師重新調整教學後，才警覺
自己有可能低估低成就學生的學習能力。再者，也
發現教師講述為主的方式與為師生問答互動的課程
型態，和學生學習的動機有密切的關係時，又再次
重新調整自己教學信念。整體而言，精進課程對浮
島老師而言，是有語文教學派典上的認知衝突發生
。研究者觀察到浮島老師在教學行動與省思的歷程
中，於語文教學內容、目標以及對學生的學習觀產
生調適與變化。
報告完畢，敬請指導