Transcript F1王宣惠等-國中低成就學生課堂行為表現與學習成效之研究

國中低成就學生
課堂行為表現與學習成效之研究
新北市立青山國民中小學／王宣惠
國立臺灣師範大學特殊教育學系／洪儷瑜
國立臺灣師範大學特殊教育中心／陳秀芬
壹、研究目的
社會
個人
家庭
家庭資源
親子關係
學習氣氛…
社區資源
社會價值觀
機會…
學習能力
學習策略
學習動機…
學校
• 影響學習的因素很多，
本研究將焦點放在學
生身上，試圖了解低
成就學生在補救教學
課堂中「做到哪些行
為」對其學習成效是
較有意義的。
課程、教材
補救教學
學校對個別差異的想法
與因應…
待答問題
•國中低成就學生在學習成效與各項課堂行為表現
如何？是否具有性別差異？
•國中低成就學生的基本讀寫能力、課堂行為表現
與學生學習成效之間的相關為何？
•識字、閱讀理解和寫字等能力變項及準時、專心、
作業等課堂行為表現變項對學生學習成效表現的
解釋力為何？
低成就學生行為表現特徵
•多數學者對低成就的
基本界定
–智力發展正常，但學習
表現卻明顯低於其能力
水準。
不專心、逃避
不參與、作業
完成度以及學習
習慣等，是低成就
學生普遍出現的學習
方面問題
（何英奇、毛國楠、張景媛、周文欽，
2001；林建平，2010；張新仁，2001）
低成就學生的學習相關因素
• 蓋聶的訊息處理模式
• Biggs(1978)
– 學習者的健康狀況、神經系
– 個人內在因素、家庭與學校
統功能、感官功能、經驗背
等外在因素，會影響學習價
景、智力、訊息處理能力、
值、動機與策略等歷程變項，
認知策略以及成就動機，皆
並進而對學業成就造成影響。
會影響學習。（何英奇等人， • McKeachie, Pintrich, Lin, &
2001；林建平，1997）
Smith(1987)
考量學習相關因素，不
能忽略學習習慣，如學
習環境與時間的安排等
因素。
– 學習者的內外在因素會和教
學環境變項交互影響，影響
學生的學習動機與認知策略，
並進而影響學習成就。
（引自林建平，1997）
有效的語文科補救教學
-閱讀補救教學研究重點的遷移(Foorman & Torgesen, 2001)
1960~1970
1980
1980s中期至
1990s中期
1.
1.
1.
1.
重視學生學習成
果與課堂歷程的
交互作用
社會建構主義理
論與讀者反應理
論，認為閱讀者
是意義建構的核
心角色，故強調
以學生為中心，
重視不同文化背
景學生的反應。
強調有實徵研究
為基礎的教學
對「有效」的界
定，係指閱讀教
學方法對學生學
習成就的主要效
果
2.
有許多重視閱讀
方法的大規模研
究，使用的課堂
教學方法強調系
統化的拼音，或
運用控制詞彙的
文本…等
3.
研究結果顯著，
但教學方法卻不
適用於所有學童
或教師
2. 研究發現：
(1) 實際投入學
習的時間、班級
經營以及師生互
動的特定模式，
與學習成效相關
程度較強
(2) 對低成就學
生而言，明示教
學與學習成就有
顯著關聯。
2. 多個案研究
研究發現，相較
於傳統指導主義
式的教學，以學
生為中心的教學
有較佳的學習成
效。
～至今
2.
NRP提出有效
閱讀教學的重要
成分，並指出協
助教師進行課程
活動、班級經營
或學生分組的適
當選擇也是重要
的
研究對象
• 以新北市、宜蘭縣12所國中參與補救教學之七年級
學生為研究對象，共計148名。
模組
一
二
縣市
男生人數
女生人數
總計
宜蘭縣
52
44
96
新北市
27
25
52
宜蘭縣
52
44
96
新北市
27
23
50
教學設計
• 一學年、二模組（故
•教學文→半自學文→
事體、寫人記敘文）。
自學文
–先由教師教學提供鷹架
• 各模組以一種文體為
–再逐漸褪除教導
主，包含閱讀理解、
–讓學生透過練習策略、
文體策略、摘要、擬
自主學習，進而達到獨
題練習與寫作等活動，
立學習。
讓學生熟悉文體。
評估工具（基本語文能力）
•識字量評估測驗
（洪儷瑜、王瓊珠、張郁雯、陳秀芬，2007）
•國民小學二至六年級閱讀理解篩選測驗
（柯華葳、詹益綾，2006 ）
•聽寫測驗
（洪儷瑜、陳秀芬，2010 ）
評估工具（學習成效評量）
• 綜合評量
– 一篇符合該模組文章結
構與文章特徵的全新文
章，編製之閱讀測驗
– 文義理解選擇題，10題
– 學期末施測
– 有常模
• 為了解低成就學生經補救
教學介入後的進步成效，
– 將兩次評量表現轉換為
標準分數（T分數）
– 以綜合評量二減去綜合
評量一的標準分數差異
作為低成就學生學習成
效的進步幅度。
模組
文體
測驗時間
綜合評量文章
一
故事體
100第1學期末
那一晚
二
寫人記敘文
100第2學期末
馬偕博士
評估工具（課堂行為表現評量）
• 出席率
出席 增強
率 點數
– 學生實際參與課堂節數佔該
學期授課總節數之比率
• 課堂增強點數
準時 攜帶 參與
上課 文具 度
作業 專心 秩序
– 學生課堂中獲得的實際點數
• 其餘6項行為由擔任補救教學教
師依實際情形於每節課後以四點
量表方式進行計分
研究程序
• 研究資料於100學年度收集
– 基本讀寫能力前測測驗
於100學年度第1學期9
月進行施測
– 綜合評量一於100學年
度第一學期末施測，
綜合評量二於100學年
度第二學期末施測
– 學生課堂行為表現由授
課教師於每節課進行評
量，並於期中及期末師
訓會議回收
•資料分析
–基本描述統計
–共變數分析
–積差相關
–多元迴歸
國中低成就學生學習成效-基本描述統計
•國中低成就學生學習成效低於常模
測驗項目
學
習
成
效
性別
男
綜合評量一
女
T分數
全
男
綜合評量二
女
T分數
全
男
綜合評量
女
T分數改變量
全
個數
77
64
141
60
43
103
59
42
101
最小值
11.721
11.721
11.721
8.250
8.250
8.250
-45.710
-45.710
-45.710
最大值
64.520
59.240
64.520
63.991
63.991
63.991
52.270
52.270
52.270
平均數
34.692
36.883
35.686
37.235
38.324
37.690
4.667
6.667
5.499
標準差
16.514
17.289
16.845
18.694
17.165
17.993
23.578
23.430
23.420
國中低成就學生
課堂行為、學習成效與性別差異比較
• 控制語文基本能力，將學生教學介入前的識字量、閱讀理
解以及寫字測驗能力投入共變數分析
無性別差異
學習成效 學習成效改變量
出席率
課堂行為 課堂參與度
增強點數
女優於男
-
準時表現
攜帶文具、課堂作業
專心表現、秩序表現
排除基本能力影響，顯示女生較遵守課堂秩序與規則，如準
時上課和攜帶上課物品等，在課堂作業的完成度上也比較佳
基本讀寫能力、課堂行為與學生學習成效的相關分析-1
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12a
1識字
-
.686**
.619**
-.187*
.190*
.237**
.283**
.334**
.263**
.256**
.060
.365**
2閱讀
.686**
-
.746**
-.179*
.182*
.229**
.244**
.353**
.230**
.228**
.030
.307**
3寫字
.619**
.746**
-
-.191*
.182*
.185*
.211*
.279**
.172*
.168*
-.005
.256**
4出席
-.118
-.140
-.236**
-
.678**
.721**
.671**
.569**
.681**
.683**
.309**
.477**
5準時
-.018
-.107
-.215**
.867**
-
.903**
.841**
.702**
.883**
.862**
.329**
.661**
6文具
-.055
-.160
-.248**
.869**
.977**
-
.893**
.799**
.947**
.960**
.394**
.710**
7參與
-.017
-.107
-.201*
.856**
.977**
.956**
-
.703**
.895**
.882**
.426**
.681**
8作業
.038
-.057
-.159
.853**
.978**
.965**
.966**
-
.779**
.793**
.152
.659**
9專心
-.050
-.123
-.211*
.858**
.980**
.974**
.972**
.969**
-
.974**
.390**
.706**
10秩序
-.052
-.135
-.236**
.862**
.979**
.979**
.964**
.967**
.985**
-
.357**
.700**
11點數
.059
.117
-.002
.753**
.637**
.598**
.664**
.666**
.633**
.615**
-
.267**
12評量b
.094
-.099
-.181
.506**
.686**
.732**
.686**
.654**
.692**
.707**
.168
-
註1：對角線上為模組一相關係數（n =109），對角線下則為模組二資料（n=103）。
註2：評量a為模組一綜合評量，評量b為模組二綜合評量。
*p<.05 **p<.01
基本讀寫能力、課堂行為表現
與學生學習成效的相關分析-1
• 基本讀寫能力與學習成效
的相關較弱
– 模組一低度相關(.256～.365)
模組二無相關
學生早期學習成效與起
點基礎能力較相關，但
經過一段時間補救
介入後，起點能力
與學習成效的關連
便會降低
• 課堂行為表現與學習成效
關聯程度較強
– 高度相關(.692～.732)：
攜帶文具、秩序、專心
– 中度相關：
課堂參與度、課堂準時表現、
課堂作業表現（.654～.686）
出席率(.477～.506)
– 低度相關：
課堂增強點數
（僅模組一有相關，.267）
基本讀寫能力、課堂行為與學生學習成效的相關分析-2
n=101
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
1識字
-
2閱讀
.686**
-
3寫字
.619**
.746**
-
4出席
-.099
-.125
-.148
-
5準時
.057
-.035
-.037
.656**
-
6文具
.023
-.083
-.111
.670**
.848**
-
7參與
.153
.033
.015
.614**
.754**
.800**
-
8作業
.243**
.168*
.100
.569**
.710**
.797**
.689**
-
9專心
.081
-.019
-.061
.604**
.817**
.903**
.816**
.798**
-
10秩序
.083
-.030
-.085
.603**
.791**
.908**
.781**
.786**
.948**
-
11點數
.097
.130
.060
.240**
.210*
.148
.266**
.191*
.180*
.112
-
12評量
.365**
.307**
.256**
-.197*
-.132
-.201*
-.055
-.045
-.142
-.148
-.021
-
13評量
.094
-.099
-.181
.311**
.444**
.678**
.560**
.480**
.601**
.653**
.056
.117
-
14改變
-.124
-.258**
-.298**
.218*
.343**
.578**
.411**
.332**
.497**
.539**
-.064
-.641**
.688**
14
第1學期：學習成效與基本能力較相關
第2學期：學習成效與課堂行為較相關
學習成效進步幅度與語文基
本能力關聯較小，而與課堂
行為表現關聯較大
註1：「12評量」為模組一的綜合評量，「13評量」為模組二的綜合評量。
註2：「14改變」則為模組二綜合評量減去模組一綜合評量的改變量。
*p<.05 **p<.01
-
同時迴歸分析
1. 課堂行為對學習成效具解釋力
2. 攜帶文具、參與度、課堂作業表現較具預測力
出席
第一學期（模組一）
B
SE B
β
-6.378
2.651 -.275*
第二學期（模組二）
B
SE B
β
-4.579 3.067 -.172
全學年（進步幅度）
B
SE B
β
-1.505 6.828 -.024
-.625
2.522
-.030
-7.159
7.394 -.360
文具 -7.122
參與 4.228
5.669
-.217
17.807
5.969 .891**
2.445
.222
10.476
5.263 .537*
5.931
作業 4.752
專心 8.620
2.052
.254*
-5.173
5.406 -.268
-20.754
5.951
.322
-3.889
6.895 -.197
-5.428 11.271 -.127
秩序
-5.226
5.477
-.212
4.080
6.888
20.004 12.764
點數
-.870
1.203
-.075
-2.133
Total R2
.172*
準時
n
106
.506**
93
.204
1.773 -.122
-13.999
7.389 -.305
40.497 11.003 .899**
-1.436
.473**
92
6.787
.146
6.992 -.576**
.473
3.340 -.042
逐步迴歸分析
出席率
準時
攜帶文具
參與
作業
專心
秩序
點數
Total R2
N
第一學期（模組一）第二學期（模組二）
全學年
ΔR2
β
ΔR2
β
ΔR2
β
.038
-195*
.033
-240*
.433
.658**
.334
.578**
.063
.262**
.094
-.584**
.101**
.466**
.415**
106
93
92
不同模組，
有效預測
項目與程
度有差異
出席率對當學期學習
成效具有3%解釋力，
但對全學年學習進步
量不具解釋力
就學習成效進步量而言，
攜帶文具表現(33.4%)、
課堂作業表現(9.4%)較
具預測力
階層迴歸分析
準時出席以及攜帶上課文具用品的行為，並
不是出席率或能力的附加產物，而是足以獨
立預測補救教學學習成效進步幅度的變項
綜合評量一
步驟
1
變項
語文基
本能力
1
2
3
出席率
課堂行
為表現
(識字量)
(閱讀理解)
(寫字能力)
課堂準時
攜帶文具
課堂作業
課堂參與
課堂秩序
課堂專心
增強點數
全部自變項R2
N
ΔR2
.171**
.023
.001
.006
.012
.003
.013
.010
.002
.241
106
β
.366
.080
.008
-.155
.041
-.147
.130
.074
-.258
.122
-.044
綜合評量二
ΔR2
.061
.067*
.000
.339**
.012
.019
.003
.001
.013
.515
93
β
(.352)
(-.104)
(-.248)
.262
.022
.806
-.314
.451
.226
-.180
-.156
綜合評量改變量
ΔR2
.102*
.035
.029*
.275**
.029
.002
.020
.001
.013
.478
92
β
(.212)
(-.181)
(-.294)
.191
-.300
.693
-.370
.084
.446
.101
-.036
• 教室管理的目的是維持一個積極、
產出的學習環境，使教學時間有
效應用於教學活動，增進學生對
教學活動的參與度，協助學生自
我管理、對每項規則或工作負責
（朱敬先，1997）
• 提升教室中學生學習的氛圍是教
師的職責，建議教師設定的第一
條規則是攜帶上課物品與文具
(Wilkins & Miller, 1983)
• 「看重教學流暢度，讓學習最大
化」是有效的補救教學原則之一
（陳淑麗、洪儷瑜，2010）
• 上課準時的行為，
攜帶上課物品與
文具的表現，是
在有限時間內使
教學活動順暢連
接、進行的條件
研究限制與建議
• 本研究之補救教學為語文
• 攜帶上課物品與文具、以
科，未能推論至其他學科。
及準時上課等行為，對於
低成就學生的學習成效進
• 本研究以7年級學生研究對
步幅度具有獨特的預測力，
象，未能推論至所有年級。
且其對學習成效的影響，
• 本研究以參與2學期之所有
比起學生的先備語文能力，
學生為研究對象，
可能更加重要，建議教師
– 未來可針對連續參與2學期
應透過正向的方式，協助
的學生為研究對象，做更細
低成就學生建立重要的學
緻的分析
習習慣，以促進學習成效。
– 以前測表現區分不同能力的
低成就學生，在不同條件下，
探討課堂行為表現與學習成
效的關係
謝謝聆聽
敬請惠予指教
2013.06.28