Transcript ดูข้อมูล - สำนักบริหารและพัฒนาวิชาการ

Social Constructivism &
การเรี ยนการสอนในสังคมฐานความรู้
โดย
ผศ. ดร. อภิภา ปรัชญพฤทธิ์
4 กรกฏาคม 2555
ลักษณะสังคมฐานความรู้
•
•
•
•
ปริ มาณความรู้เพิ่มขึ ้นอย่างรวดเร็ว
ความรู้ล้าสมัยเร็ว
โครงสร้ างองค์กร & ความต้ องการบุคลากรไป
กระแส lifelong learning ทาให้ ความต้ องการศึกษาต่อมีเพิ่ม
มากขึ ้น
• ผู้เรี ยนมีลกั ษณะ& ความต้ องการที่หลากหลายมากขึ ้น
• เทคโนโลยีมีความสาคัญเพิ่มมากขึ ้นในการจัดการศึกษา
ลักษณะสังคมฐานความรู้
• คุณลักษณะบัณฑิตที่พงึ ประสงค์
- ผู้ใฝ่ รู้ตลอดชีวิต (lifelong learner)
- มีทกั ษะการคิด
- มีทกั ษะการใช้ เทคโนโลยีสารสนเทศ
- มีการใช้ ภาษาต่างประเทศ
- มีความสามารถในการต่อรองทางวัฒนธรรม
ลักษณะสังคมฐานความรู้ (ต่ อ)
• วิธีการจัดการเรี ยนการสอนที่เหมาะสมต้ องเน้ นให้ ร้ ูจกั แสวงหา
แก้ ปัญหา สร้ างความรู้ใหม่ได้ และรู้จกั ทางานเป็ นทีม เช่น การ
เรี ยนการสอนแบบนาตนเอง การเรี ยนการสอนแบบใช้ ปัญหา
เป็ นฐาน การเรี ยนการสอนแบบ E-Learning
• การล้ นทะลักของข้ อมูล ทาให้ KM ทวีความสาคัญ
• HEIs ต้ องแข่งขันและร่วมมือกับแหล่งจัดการศึกษาอื่นๆ เช่น
ภาคธุรกิจและแหล่งข้ อมูลจากเครื อข่ายสารสนเทศ
Paradigm shift in teaching and learning
Assumptions of the Old Paradigm (teaching
paradigm)
1. Positivism view toward knowledge
Knowledge exist “out there” , outside knowers.
Permanent
2. Students as an empty vessel. Learning as a
passive process.
3. Instructor as a content expert
Paradigm shift in teaching and learning
• Assumptions of the Old Paradigm (teaching paradigm) (ต่ อ)
. Quality is determined mainly through input
so what? Implications for boosting institutional quality
4.1 Quality is managed through admission. Need rigorous
admission criteria.
Emphasis on classifying and screening/ sorting students out.
4.2 Faculty with high caliber. Assumption everybody with a
Ph.D. can teach.
4.3 Emphasis on accumulation of resources
5. Relationship between faculty and students is impersonal
Relationship among students is competitive.
Paradigm shift in teaching and learning
Assumptions of the New Paradigm(the learning paradigm)
1.Constructivism. Knowledge is constructed in context by
knowers. Impermanant open to revision.
2. Learning as an interactive process that occurs in the
community of learners who actively construct their own
knowledge.
3. Instructor as a learning facilitator
Paradigm shift in teaching and learning
Assumptions of the New Paradigm. (the learning paradigm) (ต่ อ)
4. Educational quality is determined through its value-added
contribution. To boost educational qualiy, faculty put their effort
on developing students’ competencies and talents. Quality is
managed through monitoring students’ performance and
providing support.
5. Learning is a social process that occurs among peers and with
instructors within a collaborative context. Meaningful learning
occurs in the community that those within it care about one
another.
แนวคิด/ทฤษฎีการเรียนรู้และวิธีการเรียนการสอนที่
สอดคล้ องกับ Learning Paradigm
ลักษณะสาคัญของแนวคิด social constructivism
• ความรู้ความเข้ าใจใหม่พฒ
ั นาขึ ้นจากพื ้นฐานของประสบการณ์
และความรู้ความเข้ าใจเดิมของเรา (สังเกตตรงข้ ามกับแนวคิด
ผู้เรี ยนเป็ น blank slate/empty vessel)
• วัฒนธรรมมนุษย์ที่มีอิทธิพลต่อการสร้ างกฏเกณฑ์
ขนบประเพณีในการใช้ ภาษาสื่อสารและสร้ างความหมาย
ร่วมกัน เช่น Nepal สายหน้ าคือ Yes
• ความรู้เป็ นผลผลิตจากการสร้ างความหมายร่วมกันของคนใน
สังคม (intersubjectivity) โดยการสนทนาและ
ปฏิสมั พันธ์ทางสังคม
นักคิดที่สาคัญคือ Lev Vygotsky :
-การตีความหรื อการให้ ความหมายของปั จเจกบุคคลเกิดจากการใช้ ภาษา
และการปฏิสมั พันธ์ทางสังคม
- กฏเกณฑ์ ระบบความคิดความเชื่อ สิ่งที่ดารงอยู่ รวมถึงค่านิยมเป็ นผล
จากการประกอบสร้ างทางสังคม (socially constructed)
แนวคิดของ Vygotsky (ต่อ)
• การใช้ ภาษาและการปฏิสมั พันธทางสังคม
ความรู้
ความคิดความเชื่อเดิมถูกท้ าทาย
การพัฒนาความรู้
ความเข้ าใจใหม่ intersubjectivity (ความเข้ าใจ
ร่วมกันที่พฒ
ั นาขึ ้นจากการต่อรองความหมาย)
• การเรี ยนรู้เป็ นกระบวนการที่หล่อหลอมผู้เรี ยนเข้ าสู่การเป็ น
สมาชิกของชุมชนการเรี ยนรู้ของศาสตร์ หรื อวิชาชีพนันๆ
้ จากการ
สนทนา โดยแนะนาแก่นความคิดหลักของศาสตร์ หรื อวัฒนธรรม
ของศาสตร์ นนๆ
ั ้ การเรี ยนรู้ที่ลกึ ซึ ้งพัฒนาขึ ้นได้ จากการสังเกต
วิธีคิดและการปฏิสมั พันธ์กบั ผู้ที่มีประสบการณ์ สงู กว่า
แนวคิดของ Vygotsky (ต่อ)
แนวคิดที่สาคัญคือ
• ต้ องคานึงถึง Zone of proximal development
ของผู้เรี ยน หรื อ ช่องว่าง/ความแตกต่างระหว่างระดับ
ความสามารถในการแก้ ปัญหาของผู้เรี ยนในปั จจุบนั กับ
ความสามารถในการแก้ ปัญหาภายใต้ การชี ้แนะดูแลของผู้ที่มี
ประสบการณ์สงู กว่า
• การสนับสนุนการเรี ยนรู้ของผู้เรี ยนแบบ Scaffolding คือ
ผู้สอน/พี่เลี ้ยงทาหน้ าที่เป็ นเหมือนนัง่ ร้ านที่ให้ ผ้ เู รี ยนยึดเกาะและ
คอยสนับสนุนจนกว่าผู้เรี ยนจะสามารถยืนหยัดและสร้ างความรู้
ได้ ด้วยตนเอง
ข้ อสมมุตขิ องแนวคิด Social Constructivism
ความเชื่อเกี่ยวกับธรรมชาติ ของ ความรู้ ความจริ งเป็ นสิง่ ที่มนุษย์
ความรู้ (Epistemology) สร้ างขึ ้นจากการปฏิสมั พันธ์ ทาง
และความจริ ง (ontology) สังคม การสนทนาและการต่อรอง
ความหมายระหว่างบุคคลใน
บริ บททางสังคม วัฒนธรรมและ
ประวัติศาสตร์
Social Constructivism
การเรียนรู้ -การเรียนรู้เป็ นกระบวนการทางสังคมที่เกี่ยวข้ องกับการ
ต่ อรองทางวัฒนธรรมที่เกิดขึน้ ในบริบททางสังคมมากกว่ า
ภายในจิตของปั จเจกบุคคล โดยการต่ อรองความหมายและ
วัฒนธรรมนีน้ าไปสู่การสร้ างความหมายร่ วมกันที่เรียกว่ า
intersubjectivity
-การเรียนรู้เป็ นการหล่ อหลอมทางสังคม(socialization,
enculturation) ที่ผ้ ูสอนที่มีประสบการณ์ มากกว่ าชักนา
ให้ ผ้ ูเรียนรู้จักขนบธรรมเนียมและวิถปี ฏิบัตขิ องสมาชิก
ชุมชน/ประชาคมวิชาการ/วิชาชีพ
ดังนัน้ วิธีสอนที่เหมาะสมคือเรียนรู้ความคิดรวบยอดและวิธี
คิดแบบผู้เชี่ยวชาญเฉพาะศาสตร์ หรือนักวิชาชีพ โดยการ
ปฏิสัมพันธ์ ระหว่ างปฏิบัตงิ านด้ วยกัน
Social Constructivism
การเรี ยน -ผู้เรียนมีบทบาทเชิงรุกในกระบวนการปฏิสมั พันธ์ทางสังคม
้ ยน
การสอน ในชันเรี
-ให้ ความสาคัญกับการเรี ยนรู้จากเพื่อน เฉพาะอย่างยิ่งจาก
ผู้ที่มีความรู้และทักษะสูงกว่า
-ให้ ความสาคัญกับความหมายที่สร้ างขึ ้นร่วมกันจากการ
ตีความ/ต่อรองความหมายร่วมกัน
-ให้ ความสาคัญกับอิทธิพลของบริ บทสังคมวัฒนธรรม
(socio-cultural context) ที่มีตอ่ การเรี ยนรู้
-ส่งเสริ มการเรี ยนรู้จากการแก้ ปัญหาในสถานการณ์ที่
เกี่ยวข้ องกับชีวิตของผู้เรี ยน
- เปิ ดกว้ างรับฟั งการตีความจากมุมมองที่หลากหลาย
Social Constructivism
บทบาทผู้สอน
Facilitator, mediator,
guide, coach, หมอตาแย
เทคนิควิธีการสอนที่
Problem-based Learning
สอดคล้ องกับแนวคิดนี ้ Collaborative Learning
• การเรี ยนการสอน ใน paradigm เดิม: lecture 50-60
นาที เน้ นเนื ้อหา ผู้เรี ยนเป็ น passive learner เน้ นการ
แข่งขัน
ข้ อจากัด: ความสนใจผู้เรี ยนจะลดลงหลังจาก 10 นาที แรก
• การเรี ยนการสอนใน paradigmใหม่: แลกเปลี่ยนเรี ยนรู้
ระหว่างผู้สอนและผู้เรี ยน/ผู้เรี ยนด้ วยกัน ทากิจกรรม โดยมี
ผู้สอนเป็ น facilitator หรื อทางานกับผู้ที่มีประสบการณ์ที่
สูงกว่า เช่น RBL เพื่อเรี ยนรู้วิธีคิด ปฏิบตั ิและแสวงหาความรู้
ในศาสตร์ /วิชาชีพนันๆ
้ (discipline way of
knowing); ใช้ สถานการณ์/ปั ญหาจริ งและบริ บทที่
เกี่ยวข้ องกับชีวิตของผู้เรี ยน
1 Collaborative Learning
• Matthews ( 1996) , MacGregor (1990) :
การเรี ยนรู้แบบร่วมแรงร่วมใจเป็ นกระบวนการที่ผ้ เู รี ยนและผู้สอนสืบสอบ
และสร้ างความรู้ ร่วมกัน โดยใช้ งานกลุ่มและการสนทนาเป็ นสื่ อในการ
เข้ าถึงแก่นความคิดของศาสตร์ และกระบวนการนี ้ช่วยเปิ ดโลกทั ศน์ให้
ผู้ร่วมกันสืบสอบเห็นความความรู้ มีการเปลี่ยนแปลงและก่อ รู ปขึ ้นใหม่
จากการปฏิสมั พันธ์ระหว่างตนเอง ผู้อื่นและโลก
• Bruffee “ วิธีการเรี ยนการสอนเป็ นกลุ่มย่อยที่ใช้ การสนทนาเป็ น
เครื่ องมือในการหล่อหล่อมทางวัฒนธรรมที่ช่วยให้ ผ้ ูเรี ยนเปลี่ยนผ่าน
เข้ าสูก่ ารเป็ นสมาชิกของชุมชนทางวิชาการหรื อวิชาชีพ
Collaborative Learning (ต่ อ)
ข้ อสมมุตพ
ิ นื ้ ฐาน
1. ความรู้ เกิ ด จากการปฏิ สัม พัน ธ์ ท างสัง คมระหว่ า ง
สมาชิกในชุมชนการเรี ยนรู้ ด้ วยการแลกเปลี่ยนเรี ยนรู้
และตีความประสบการณ์ร่วมกัน
Collaborative Learning (ต่อ)
2 การเรี ยนรู้
2.1 เป็ นการเจรจาต่อรองความหมายร่วมกัน
2.2 เป็ นกระบวนการที่ผ้ เู รี ยนมีบทบาทเชิงรุกในการสร้ าง
ความรู้จากการตีความประสบการณ์ร่วมกับเพื่อนร่วมชันและ
้
ผู้สอน
2.3 บริ บทมีอิทธิพลต่อการเรี ยนรู้ โดยมักส่งเสริ มให้ ผ้ ูเรี ยนเรี ยนรู้
จากการแก้ ปัญหาเพื่อส่งเสริ มให้ ผ้ เู รี ยนพัฒนาความสามารถ
ในการใช้ ปัญญาในระดับสูง
2.4 ส่งเสริ มการมีสว่ นร่วมของผู้เรี ยนที่มีความหลากหลาย
ทังในแง่
้
สไตล์การเรี ยนรู้ ประสบการณ์ และแรงบันดาลใจ
2.5 การเรี ยนรู้มีมิติทางสังคมและเป็ นอัตวิสยั
Collaborative Learning(ต่อ)
• บทบาทผู้สอน ออกแบบประสบการณ์การเรี ยนรู้ ,จัด
สภาพแวดล้ อมให้ เอื ้อต่อการเรี ยนรู้และทางานร่วมกัน,เพื่อนร่วม
ทางการเรี ยนรู้, coach พี่เลี ้ยง
• หน้ าที่
1 สร้ างบรรยากาศและวัฒนธรรมของกลุม่ ที่เปิ ดกว้ างให้ สมาชิกแสดง
ความคิดเห็น
2 เตรี ยมความพร้ อมให้ ผ้ เู รี ยนมีทกั ษะจาเป็ นสาหรับการเรี ยนรู้เป็ น
กลุม่ เช่น ด้ านมนุษยสัมพันธ์ การจัดการและการทางานกลุ่ม การ
สืบสอบ การจัดการความขัดแย้ ง การนาเสนอผลงาน
3 วางแผนหรื อออกแบบประสบการณ์การเรี ยนรู้แบบร่วมแรงร่วมใจ
Collaborative Learning(ต่อ)
• บทบาทผู้เรียน
มีบทบาทเชิงรุกในการแก้ ปัญหา แสดงความคิดเห็น
สืบสอบ ร่วมสร้ างความรู้กบั เพื่อน
วิธีจัดการเรี ยนการสอนแบบร่ วมแรงร่ วมใจ
1 การเตรี ยมการ: ผู้สอนสร้ างบรรยากาศในชันเรี
้ ยนให้ ผ้ เู รี ยนรู้สกึ
ปลอดภัย ไว้ วางในกับ ส่งเสริ ม ปชต เป็ นมิตร รวมมือ เคารพ
ซึง่ กันและกัน ice breaking activities ให้ ทาความ
รู้จกั กัน
2 จัดสมาชิกเข้ ากลุม่ ประมาณ 5 คน ควรเป็ นกลุม่ ที่มีความ
หลากหลายในแง่ความสามารถทางวิชาการ ความสนใจ
ประสบการณ์ เชื ้อชาติ ชาติพนั ธุ์ เพศสภาพ
3 วางแผนโครงสร้ างของการเรี ยนและออกแบบงานสาหรับการ
เรี ยนรู้ร่วมกันเป็ นกลุม่
วิธีจัดการเรี ยนการสอนแบบร่ วมแรงร่ วมใจ (ต่ อ)
งานที่มอบหมายควรมีลกั ษณะดังนี ้
1. ควรเป็ นงานที่เกี่ยวข้ องหรื อเป็ นแก่นแกนเชื่อมโยงกับวัตถุประสงค์ของ
รายวิชา
2. เหมาะกับระดับทักษะและความสามารถของผู้เรี ยน ไม่ยากหรื อง่าย
เกิดไป
3. มีเงื่อนไขให้ ผ้ เู รี ยนต้ องพึง่ พาอาศัยกัน
ข้ อ 2+3 สอดคล้ องกับ แนวคิด zone of proximal
development ของ Vygotsky คือยากเกินกว่าคนเดียว
จะทาสาเร็จ ทาให้ ต้องอาศัยความช่วยเหลือจากเพื่อน
วิธีจัดการเรี ยนการสอนแบบร่ วมแรงร่ วมใจ (ต่ อ)
4. มีเงื่อนไขให้ ผ้ เู รี ยนแต่ละคนต้ องรับผิดชอบงานและการเรี ยนรู้ของ
ตนเอง
5. ลักษณะของปั ญหา เป็ นคาถามปลายเปิ ดที่ ส่งเสริ มให้ พฒ
ั นาการ
คิดในระดับสูง อภิปรายและเปลี่ยนความคิดเห็นเพื่อสร้ างผลผลิต
ของกลุม่
6. ผู้สอนทาหน้ าที่อานวยความสะดวกการเรี ยนรู้ร่วมกันของกลุม่
7. ประเมินผล 2 ส่วนคือ ด้ านเนื ้อหาสาระ กับ ทักษะ/กระบวนการ
ทางานกลุม่ ; ควรจัดให้ มีทงการประเมิ
ั้
นผลย่อยและประเมินผล
รวบยอด; สาหรับเรื่ องผู้ประเมิน มีหลายทางเลือกคือ ประเมินโดย
ผู้สอน โดยเพื่อน และประเมินตนเอง
2. การเรี ยนการสอนแบบร่ วมมือ (Cooperative
Learning)
ความหมาย: วิธีการจัดการเรี ยนการสอนเป็ นกลุม่ ย่อยประเภทหนึ่ง โดย
การกาหนดเงื่อนไขให้ ผ้ เู รี ยนต้ องพึง่ พากัน ช่วยเหลือกัน และรับผิดชอบ
การเรี ยนรู้ของตนเอง
ดังนัน้ ตัวอย่างต่อไปนี ้ไม่ถือว่าเป็ นการเรี ยนรู้แบบร่วมมือ
X การที่ผ้ เู รี ยนนัง่ ทางานเดี่ยวกันเป็ นกลุม่ จึงไม่ถือเป็ นการเรี ยนรู้แบบ
ร่วมมือ
X ในบริ บทชันเรี
้ ยนที่นกั ศึกษาคนหนึง่ ทาการบ้ านเสร็จ แล้ วจึงไปช่วย
เพื่อนทาการบ้ าน
หลักการจัดการเรียนการสอนแบบร่ วมมือ
1. การพึง่ พากันเชิงบวก (Positive Interdependence).
1.1 สมาชิกในกลุม่ ต้ องมีเป้าหมายร่วมกัน (positive goal
interdependence, mutual goal)
1.2 สมาชิกในกลุม่ มีบทบาทที่จะต้ องพึง่ พากัน (positive role
interdependence)
2. การปฏิสมั พันธ์ระหว่างสมาชิกในลักษณะที่ช่วยเหลือสนับสนุนซึง่ กัน
และกัน (Positive promotive interaction).
3. การแสดงสานึกรับผิดชอบของปั จเจกบุคคล (Individual
accountability). ตามหลักการข้ อนี ้ สมาชิกแต่ละคนต้ อง
รับผิดชอบในหน้ าที่และการเรี ยนรู้ของตนเอง
29/07/53
28
หลักการจัดการเรียนการสอนแบบร่ วมมือ (ต่อ)
4. การสอนทักษะทางสังคมให้ กบั สมาชิกในกลุม่ (social
skills)ครอบคลุมถึง ทักษะการเป็ นผู้นา การตัดสินใจ การสร้ าง
ความไว้ วางใจกัน การติดต่อสื่อสาร และ การแก้ ปัญหาความ
ขัดแย้ งอย่างสร้ างสรรค์
5. ประเมินผลประสิทธิภาพของกระบวนการทางานกลุม่ (group
processing) ทังในแง่
้
การบรรลุเป้าหมายและการทางานกลุ่ม
29/07/53
29
ประเภทของการเรียนรู้แบบร่ วมมือ
1. การเรี ยนรู้แบบร่วมมือแบบเป็ นทางการ (Formal
cooperative learning group).
2. การเรี ยนรู้แบบร่วมมืออย่างไม่เป็ นทางการ (Informal
cooperative learning group).
3. กลุม่ ฐานความร่วมมือ (cooperative based
group).
29/07/53
30
บทบาทผู้สอน
• กาหนดวัตถุประสงค์ทางวิชาการและทางสังคม
• จัดสมาชิกเข้ ากลุม่ กลุม่ ละประมาณ 2-4 คน และมี
ความหลากหลาย
• จัดสถานที่ให้ เอื ้อสาหรับการปฏิสมั พันธ์ ทางสังคม
• จัดเตรี ยมวัสดุ สื่อการเรี ยน โดยวางเงื่อนไขให้ ต้อง
พึง่ พากันในด้ านข้ อมูล(information
interdependence) และด้ านวัสดุการเรี ยน
( material interdependence)
29/07/53
31
บทบาทผู้สอน (ต่ อ)
• มอบหมายงานโดยคานึงถึงหลัก positive
goal and reward
interdependence
• ดูแลให้ มีการแบ่งหน้ าที่กนั (positive role
interdependence)
• ประเมินผลอิงเกณฑ์ และประเมินทังผลสั
้ มฤทธิ์
ทางการเรี ยนและกระบวนการทางานกลุม่
3. การจัดการเรี ยนรู้ โดยใช้ ปัญหาเป็ นฐาน Problembased Learning (PBL)
• การเรี ยนรู้โดยใช้ ปัญหาเป็ นฐานคืออะไร?
• มีความเหมือนและแตกต่างจากการสอนโดยใช้
กรณีศกึ ษาอย่างไร?
การเรียนรู้โดยใช้ ปัญหาเป็ นฐาน คือ วิธีการจัดการ
เรี ยนรู้ที่ใช้ ปัญหาเป็ นตัวกระตุ้นให้ ผ้ เู รี ยนคิด วิเคราะห์
สืบสอบและทางานร่วมกันเพื่อหาทางออกในการแก้ ปัญหา
ลักษณะสาคัญการจัดการเรียนรู้โดยใช้ ปัญหาเป็ นฐาน
คือ
-การเรี ยนรู้เริ่มจากปั ญหา
-กรณี ศึ ก ษาหรื อปั ญหามาจากหรื อจ าลองมาจาก
สถานการณ์จริงที่มีความซับซ้ อน
-ไม่ให้ ข้อมูลทังหมดที
้
่จาเป็ นสาหรับการแก้ ปัญหา
- ผู้เรี ยนทางานร่วมกันเป็ นกลุม่ ที่คอ่ นข้ างถาวร
29/07/53
34
วงจร PBL
เสนอแนวปฏิบตั ิที่เหมาะสม
ให้โจทย์สถานการณ์ที่เป็น
ปัญหา
ประเมินทางออก
พัฒนารายละเอียดของ
ทางออก
พิจารณาองค์ประกอบที่สาคัญของ
ทางออก : ใคร? จะทาอะไร?
จะเกิดผลอะไร? บริบทใดที่เหมาะสม?
ระบ ุปัญหา + กาหนด
เป้าหมายการแก้ปัญหา
รวบรวมข้อมูลที่เกี่ยวข้อง
ระดมสมอง
เลือกทางออกเบื้องต้น
29/07/53
35
การเรียนรู้โดยใช้ ปัญหา
• ความหมาย คื อ แนวทางการจัด หลัก สูตรและการเรี ย นการสอนที่
ส่งเสริ มการเรี ยนรู้จากกระบวนการแก้ ปัญหา โดยมีลกั ษณะเด่นคือใช้
ปั ญหาเป็ นจุดเริ่ มต้ นที่กระตุ้นให้ เกิดการเรี ยนรู้
• ลักษณะของปั ญหา ควรเป็ นปั ญหาแบบไม่มีโครงสร้ าง
(ill-structured problem) ที่เลือกมาใช้ เป็ นบริ บทการเรี ยนรู้
และกระตุ้นให้ ผ้ เู รี ยนพัฒนาทักษะการคิดระดับสูง
• ปั ญหาแบบไม่มีโครงสร้ าง ( ill -structured problem)
คือไม่มีสตู รสาเร็จในการแก้ ปัญหา ไม่มีคาตอบล่วงหน้ า ซับซ้ อนเกิน
กว่า ที่ ค นเดี ย วจะแก้ ปั ญ หาได้ ท าให้ ต้องอาศัย การท างานร่ ว มกน
บูรณาการผสานพลังความคิดเพื่อหาทางออกในการแก้ ปัญหา
การเรียนรู้โดยใช้ ปัญหา (ต่ อ)
• สอดคล้ องกับทฤษฎีการเรี ยนรู้แนวประกอบสร้ างนิยมทางสังคม
(social constructivism) , การเรี ยนรู้โดยเน้ นผู้เรี ยนเป็ น
สาคัญและการเรี ยนรู้เชิงรุก , การเรี ยนรู้โดยใช้ ประสบการณ์ (ตาม
แนวคิดของ Kolb)
• มีพื ้นฐานหรื อผสมผสานวิธีการเรี ยนการสอนอื่นๆ หลายวิธี เช่น การ
เรี ยนรู้แบบร่วมแรงร่วมใจ การเรี ยนรู้แบบนาตนเอง และการเรี ยนรู้แบบ
สืบสอบ
• จุดมุง่ หมาย : เรี ยนรู้เนื ้อหาสาระที่เป็ นแก่นแกนของวิชา พัฒนาทักษะ
อื่นๆ ได้ แก่ การประยุกต์ใช้ ความรู้ การคิดใช้ เหตุผล การสื่อสาร การ
ทางานเป็ นทีม การค้ นคว้ าและการเรี ยนรู้ด้วยการนาตนเอง รวมถึง
ความสามารถทางปั ญญาในระดับอภิสานึก เช่น การประเมินตนเอง
การเรียนรู้โดยใช้ ปัญหา(ต่ อ)
• ลักษณะของปั ญหาที่ใช้ เป็ นสื่อการเรี ยนรู้ ควรมีลกั ษณะดังนี ้
-สะท้ อนสภาพความเป็ นจริ ง คลุมเครื อ สลับซับซ้ อนเกินกว่าที่
คนเดียวจะหาทางออกได้ ไม่มีคาตอบที่แน่นอนตายตัว
• จานวนสมาชิกในกลุม่ 5-7 คน มี tutor ประจากลุม่ ย่อย
• บทบาทผู้สอน: ผู้อานวยความสะดวกในการเรี ยนรู้ (แนะนา
วิธีการเรี ยนการสอนแบบนี ้ กระตุ้นใหคิด สนับสนุนการบูรณา
การความรู้ ให้ ข้อมูลย้ อนกลับและแหล่งทรัพยากรการเรี ยนรู้
กระบวนการเรียนการสอน PBL
1 เตรี ยมการ
5 บูรณาการ สรุป และ
ประเมินการเรี ยนรู้
4 ประยุกต์ใช้ ความรู้เพื่อ
แก้ ปัญหา
2 วิเคราะห์ปัญหาและ
วัตถุประสงค์การเรี ยนรู้
3 เรี ยนรู้แบบนาตนเอง
กระบวนการเรียนการสอน แบบ PBL มี 4 ระยะ
1 เตรี ยมการ: แนะนาสมาชิก สร้ างบรรยากาศที่เอื ้อต่อการเรี ยนรู้
แบ่งหน้ าที่ความรับผิดชอบ แจ้ งวัตถุประสงค์
ทาความเข้ าใจเกี่ยวกับศัพท์ และแนวคิดพื ้นฐาน
2. วิเคราะห์ปัญหาและระบุวตั ถุประสงค์:
ระบุประเด็นปั ญหา ตังสมมุ
้ ติฐานเกี่ยวกับสาเหตุ
กาหนดวัตถุประสงค์การเรี ยนรู้ วางแผนการสืบสอบ
และแบ่งงานให้ สมาชิกค้ นคว้ า
กระบวนการเรียนการสอน (ต่ อ)
3. การเรี ยนรู้แบบนาตนเอง ( การค้ นคว้ าอิสระ):
สมาชิกแต่ละคนค้ นคว้ าตามวัตถุประสงค์ ควรทา
บรรณานุกรมและสรุปการค้ นคว้ า
4. การบูรณาการ สรุปและประเมินการเรี ยนรู้ : สรุป
บทเรี ยน
4. การสอนโดยใช้ กรณีศึกษา
ความหมาย:
การสอนโดยใช้ กรณีศกึ ษาเป็ นรูปแบบหนึง่ ของการ
จัดการเรี ยนรู้โดยใช้ ปัญหาเป็ นฐานและการเรี ยนการ
สอนโดยใช้ ประสบการณ์ วิธีการสอนนี ้ใช้ กรณีศึกษา
เป็ นสื่อในการพัฒนาความสามารถของผู้เรี ยนในการ
ประยุกต์ใช้ ความรู้ ทักษะและแนวคิดไปใช้ แก้ ปัญหา
29/07/53
42
ลักษณะของกรณีศึกษาที่ดี
(1)ต้ องมีประเด็นปั ญหาที่เกี่ยวข้ องกับทฤษฎีหรื อประเด็นที่
ต้ องการสอน
(2)ต้ องเขียนเพื่อให้ วิเคราะห์ ไม่ใช่เพียงเพื่อเล่าเรื่ อง
(3)ต้ องมีความสมบูรณ์ในตนเอง
(4)ต้ องเขียนให้ ผ้ ทู ี่มีได้ อยูใ่ นองค์กรนันสามารถเข้
้
าใจได้
29/07/53
43
ส่ วนประกอบของกรณีศึกษา
• บทนา: เกริ่ นเข้ าสูเ่ นื ้อหา ควรเริ่ มต้ นด้ วยการเล่าถึงประเด็นที่น่าสนใจ
และแนะนาตัวละครหลักของกรณีศกึ ษาที่จะเป็ นผู้ตดั สินใจ
• ข้ อมูลพื ้นฐานเกี่ยวกับสถานการณ์ที่เป็ นปั ญหาและบริ บทแวดล้ อม
หรื อความเป็ นมาของเหตุการณ์
• ปมปั ญหา ซึง่ ควรมีความซับซ้ อนมากพอที่จะทาให้ ต้องใช้ ทฤษฎีและ/
หรื อแนวคิดที่ได้ ศกึ ษาในหรื อนอกห้ องเรี ยนมาใช้ วิเคราะห์
• ส่วนสรุปประเด็นปั ญหา มาถึงตรงนี ้กรณีศกึ ษาจะตังค
้ าถามให้ ตวั ละคร
หลักตัดสินใจหรื อดาเนินการแก้ ปัญหา
29/07/53
44
ผู้สอนควรมีบทบาทในการตังค
้ าถามกระตุ้นให้ คิดเกี่ยวกับกรณีศกึ ษา
ผู้เรี ยนมีบทบาทเชิงรุกในการแก้ ปัญหา ซึง่ โดยทัว่ ไปมีขนตอนดั
ั้
งนี ้
(1) ตังค
้ าถามว่าปั ญหาของกรณีศกึ ษานี ้คืออะไร
(2) พัฒนาสมมุติฐานเกี่ยวกับสาเหตุของปั ญหา
(3) มองหาหลักฐานที่สนับสนุนหรื อแย้ งกับข้ อสมมุติและ
(4) หาข้ อสรุปและให้ ข้อเสนอแนะ
29/07/53
45
6. การเรี ยนรู้ ด้วยการบริการชุมชน
• เป็ นรู ปแบบหนึ่ ง ของการจั ด การศึ ก ษาที่ เ น้ น
ประสบการณ์โดยให้ ผ้ เู รี ยนทากิจกรรมให้ บริ การเพื่อ
ตอบสนองความต้ อ งการของชุม ชนควบคู่กับ การ
ส่ ง เสริ มการเรี ยนรู้ และการพั ฒ นาของผู้ เรี ยน
เป้าหมายของการเรี ยนรู้ แบบนี ้คือส่งเสริ มการเรี ยนรู้
ทางวิชาการ การเรี ยนรู้ เกี่ ยวกับความเป็ นพลเมื อง
และการสร้ างความเข็มแข้ งให้ กบั ชุมชน
29/07/53
46
5. การเรียนรู้ด้วยการบริการชุมชน (ต่ อ)
• แก่นสาคัญ คือ
- การสะท้ อนความคิด
- ความสัมพันธ์แบบพึง่ พาอาศัยกันและกันระหว่างผู้ให้ และ
ผู้รับบริการ
- ความร่วมมือ โดยผู้รับและผู้ให้ บริการถือว่ามีสถานะที่
ทัดเทียมกันทังในด้
้ านความรับผิดชอบและความ
เชี่ยวชาญ
- ความหลากหลาย
แนวทางการสอดแทรกการบริการชุมชนเข้ ากับการ
เรียนการสอน
•
•
•
•
การกาหนดให้ การเรี ยนรู้แบบนี ้เป็ นกิจกรรมบังคับในรายวิชา
กาหนดให้ เป็ นกิจกรรมทางเลือก
มอบหมายให้ ผ้ เู รี ยนทาโครงการเกี่ยวกับการให้ บริ การแก่สงั คม
กาหนดให้ เป็ นส่วนหนึง่ ของโครงงานศึกษารวบยอด
(Capstone project)
• มอบหมายให้ ผ้ เู รี ยนทาวิจยั ในชุมชน
29/07/53
48
แนวทางการออกแบบรายวิชาที่จัดการเรียนการสอนด้ วยการ
บริการชุมชน
• พิจารณาผลลัพธ์การเรี ยนรู้ที่คาดหวัง
• ตัดสินใจเกี่ยวกับงานให้ บริ การสังคมที่จะทา โดยพิจารณาถึงความ
กับธรรมชาติของวิชา ระยะเวลาของโครงการ ความต้ องการของ
ชุมชน หน่วยงานที่ทางานเกี่ยวกับการให้ บริ การสังคมที่มีอยูใ่ นชุมชน
และเป็ นไปได้ ที่จะร่วมมือกัน
• ประสานงานกับหน่วยงานที่เกี่ยวข้ องกับการให้ บริ การแก่สงั คม
• บริ หารโครงการ
• ส่งเสริ มการสะท้ อนความคิด โดยอาจให้ ผ้ เู รี ยนเขียนอนุทินสะท้ อน
ความคิดที่เกิดขึ ้นระหว่างการปฏิบตั ิงาน
49