Transcript ****** 1
روان شناس ي تربيتي (رشته علوم تربيتي -روانشناس ي) دكتر علي اكبر سيف نام درس :روان شناس ي تربيتي (رشته علوم تربيتي -روانشناس ي) تعداد واحد درس 3 :واحد مؤلف :دكتر علي اكبر سيف نام تهيه كننده اساليد :محرم پاشايي كارشناس ارشد رشته علوم تربيتي محل خدمت :مركز نقده آشنايي دانشجويان با نظريه ها ،اصول ،مفاهيم يافته هاي روانشناس ي تربيتي و كاربرد آن در محيط هاي آموزش ي ،تربيتي و مشاوره اي و باليني -1معرفي الگوي عمومي آموزش ي -2تهيه و تدوين هدفهاي آموزش ي و آشنايي با طبقه بندي هدفهاي رفتاري -3رفتار ورودي و سنجش آغازين -4تعريف و انواع يادگيري -5آشنايي با ديدگاههاي رفتاري و شناختي در ارتباط با اصول يادگيري -6حافظ و الگوي پردازش اطالعات -7يادگيري مفاهيم و اصول -8حل مسأله و آفرينندگي -9روشهاي كلي آموزش -10آموزش به كمك روشهاي تغيير رفتار -11ارزشيابي و سنجش عملكرد معرفي الگوي عمومي آموزش ي معرفي الگوي عمومي آموزش ي قبل از ارائه الگوي عمومي آموزش كه محتواي اين فصل را در يك چارچوب كلي در اختيار يادگيرنده قرار مي دهد تا با استفاده از آن به يادگيري مطالب اختصاص ي تر فصلهاي بعدي كتاب اقدام كند الزم است ابتدا مفهوم «آموزش» و «الگوي عمومي آموزش ي» را تعريف نمائيم. آموزش كار اصلي معلم است آموزش ،به فعاليتهاي از پيش طرح ريزي شده اي گفته مي شود كه با هدف ايجاد يادگيري در دانش آموزان يا دانشجويان بين معلم و يا چند دانش آموز به صورت كنش متقابل يا رابطه دو جانبه انجام مي شود. هر معلم از لحظه اي كه به فكر آماده شده براي آموزش يك در مي ً افتد تا زمانيكه عمال در كالس به تدريس مطالب مي پردازد سرانجام وقتي كه در پايان كار به ارزشيتبي از آموخته ها اقدام مي كند فعاليتهاي مختلفي را انجام مي دهد براي سهولت گفتار اين فعاليتهاي گوناگون آموزش را در چند مرحله تقسيم بندي و به بررس ي آنها مي پردازيم كه به الگوي عمومي اموزش معروف است. شكل 1-1الگوي عمومي اموزش ي (اقتباس از گيج و براليز)1988 ، مراحل فعاليتهاي معلم: مرحله ()1 پيش از عمل آموزش تعيين هدفهاي آموزش به صورت هدفهاي رفتاري فعاليتهاي معلم تعيين ويژگي هاي ورودي و سنجش آغازين مرحله ()2 پيش از عمل آموزش و ضمن عمل آموزش مراجعه به يافته هاي روانشناس ي يادگيري و استفاده از آن براي بهبود يادگيري مرحله ()3 ضمن عمل اموزش مراجعه به يافته هاي روشها و فنون تدريس و انتخاب آنها براي آموزش و اجر مرحله ()4 ضمن عمل آموزش و پيش از عمل آموزش اجراي روشهاي ارزسيابي و سنجش و اندازه گيري يه منظور رفع نواقصات و تعيين اثربخش ي كار معلم شكل 1-2 مراحل فعاليتهاي معلم در يك شكل چرخه اي و بصورت سيكلي (طرح از تهيه كننده) 1 پس از آموزش اجراي روشهاي سنجش واندازه گيري و ارزشيابي پيشرفت تحصيلي به منظور تعيين نقاط قوت و ضعف آموزش پيش از آموزش تعيين هدفهاي آموزش -تعيين ويژگي هاي ورودي ضمن آموزش 2 مراجعه به يافته هايروشناسايي يادگيري مراجعه به يافته هاي فنونتدريس 3 تهيه و تدوين هدفهاي آموزش ي يكي از متخصصان آموزش و پرورش به نام رالف تايلر ( )1970در كتاب خود به نام اصول اساس ي برنامه ريزي تحصيلي ،براي گزينش هدفهاي آموزش ي طرح هفت مرحله اي زير پيشنهاد كرده است: منابع: 1 2 3 دانش آموز جامعه موضوع درس ي 4 هدفهاي كلي موقتي 5 6 فلسفه آموزش و پرورش روانشناس ي يادگيري مالكها: (صافي ها يا نمره ها) 7 هدفهاي صريح آموزش ي هدفهاي آموزش ي قصد و منظور معلم را از آموزش مطالب مختلف نشان مي دهد همه معلمان از موزش مطالب درس ي قصد و منظوري دارند و آن را به روشهاي گوناگون با عنوان هدفهاي آموزش ي بيان مي كنند در زير چندين روش بيان هدفهاي آموزش ي را مالحظه مي كنيد: -1برحسب فعاليتهاي معلم -2برحسب فعاليتهاي دانش آموزان -3برحسب عنوان درس -4برحسب يادگيري دانش آموزان هدفهاي آموزش ي رفتاري هدفهايي هستند كه مقاصد اموزش ي معلم را بر حسب رفتار قابل اندازه گيري يا به اصطالح عملكرد يادگيرنده بيان مي كنند هدفهاي رفتاري به معلم كمك مي كنند تا به طور دقيق منظور و مقصود خود را از آموزش درس ي مشخص كند و به يادگيرندگان به روشني معلوم كند كه معلم در پايان درس چه انتظاراتي از آنان خواهد داشت. تفاوت عمده بين هدفهاي رفتاري و غيررفتاري در اين است كه هدفهاي رفتاري برحس عملكرد با رفتار و اعمال قابل اندازه گيري توصيف مي شوند در حاليكه هدفهاي غيررفتاري با كمات مبهم و عبارات نامشخص بيان مي شوند و در نيتجه به سهولت قابل ادازه گيري نيستند. از دانش آموزان انتظار مي رود كه در پايان درس: -1عليتهاي مهم سقوط سلسله ساسانيان را توضيح دهد -2تجارب مسافرت تابستاني خود را به صورت انشاء به كالس گزارش دهد -3فاعل ،فعل و مفعول جمله هاي كتاب خود را معين كند -1اولين فايده بيان هدفهاي آموزش ي بر حسب رفتار و اعمال يادگيرنده اين است كه استفاده از اين نوع هدفهاي كار طرح و اجراي آموزش را براي معلم آسان مي كند -2ارزشيابي معلم از اموخته هاي دانش آموزان و دانشجويان آسان تر است -3اگر يادگيرنده از پيش بداند كه معلم در پايان درس از او چه انتظاراتي خواهد داشت و معلم اين انتظارات را به طور دقيق به يادگيرنده بگويد ،يادگيرنده با آرامش و آمادگي به يادگيري خواهد پرداخت. نخستين گام در نوشتن هدفهاي آموزش ي رفتاري بيان اين هدفها در چارچوب عبارات و جمالت روش و قابل اندازه گيري است عالوه بر اين هدفهاي كامل رفتاري داراي دو ويژگي مهم ديگر هستند كه شرايط عملكرد و مالك عملكرد نام دارد. رابرت ميگر پرچمدار نهضت هدفهاي رفتاري ،اين ويژگي ها را به شرح زير مشخص كرده است: -1بيان هدف به صورت عيني و قابل مشاهده و اندازه گيري ،ينهي بر حسب عملكرد دانش آموز -2توصيف شرايطي كه با توجه به آن يادگيرنده بايد عملكرد خود را نشان دهد -3مالكها يا معيارهايي كه به وسيله آن ،ميزان پيشرفت يادگيرنده در رسيدن به هدفها سنجيده مي شود مثالي از هدفهاي رفتاري كامل دانش آموزان بايد بتواند، با استفاده از فهرستي از نام شعراي پانصد سال بعد از اسالم كه معلم در اختيار او مي گذارد، -1شرايط عملكرد نام شعراي سيصد سال اول بعد از اسالم را انتخاب كند. -2فعل (بيان هدف) دانش آموزان بايد اين انتخاب را با حداقل هشتاد درصد صحت انجام دهد -3مالك عملكرد -1با استفاده از محدوده زماني -2با توجه به تعداد پاسخها -3با توجه به درصد يا نسبت -4با توجه به ويژگي هاي عملكرد -1هدفهاي پاياني يا نهايي -2هدفهاي واسطه اي يا بين راه -3هدفهاي ورودي مدافعان مدافعان اصلي هدفهاي رفتاري گانيه ،گليزر ،ميگر و پوفام معتقدند كه استفاده از هدفهاي رفتاري در آموزش ،اين هدفهاي مثبت را دارد: -1به معلم و يادگيرندگان نشان مي دهد كه در انجام فعاليتهاي خود به دنبال چه چيزي باشند -2در ميان موضوعات درس ي توعي توالي منطقي ايجاد مي كنند -3وسايل دقيق اندازه گيري و سنحش بازده هاي يادگيري را فراهم مي آورند -4به معلم امكان مي دهد تا تعيين كند كه آنچه يادگيرندگان قرار بود بياموزند به خوبي ياد گرفته اند يا نه؟ مخالفين مخالفين اين انتقادها را بر استفاده از هدفهاي رفتاري مطرح نموده اند: -1به يادگيري اطالعات و مهارهاي جزئي محدود مي شود -2استفاده از اين هدفها كار غيرانساني ات -3اين هدفها باعث محدود شدن فعاليت آموزش ي و يادگيري مي شوند -4خالقيت را از بين مي برد طبقه بندي هدفهاي آموزش ي وجود هدفهاي متعدد آموزش ي در سطوح مختلف تحصيلي ،نياز به نوعي سازمان و نظم و ترتيب دارد .طبقه بندي هاي هدفهاي آموزش ي ،مانند طبقه بنديهاي مورد استفاده در ً علم زيست شناس ي ،دقيقا به همين منظور تهيه شده اند ما در اين فصل يكي از طبقه بنديهاي معروف هدفهاي آموزش ي را معرفي مي كنيم. در اين طبقه بندي ،هدفهاي آموزش ي ابتدا به سه حوزه يا حيطه با نامهاي: حوزه شناختي ،حوزه عاطفي و حوزه رواني -حركتي تقسيم شده اند و هر حوزه هم شامل تعدادي طبقه است. ً حوزه شناختي غالبا دانش ،معلومات و تواناييها و مهارتهاي ذهني را در بر مي گيرد غالب آنچه را كه معلمان از آموزش دروس مختلف در سطح دبستان ،راهنمايي ،دبيرستان و دانشگاه در نظر دارند ،در حوزه شناختي جاي مي گيرد .بنابراين به وضوح پيداست كه بخش اعظم فعاليتهاي آموزش ي معلمان و كوششهاي يادگيري دانش آموزان ،به حوزه شناختي ارتباط دارد. حوزه عاطفي با عالقه ،انگيزش يا قدرداني و ارزشگذاري سرو كار دارد و براي مثال وقتي معلم از اين بابت نگران است كه يكي از دانش آموزان او عالقه اي به درس حساب ،يا زبان خارجي يا فيزيك و موارد نظير آن نشان نمي دهد ،اين نگرش او به حوزه عاطفه مربوط مي شود -1دانشجويان بايد از مطالع منابع مختلف درباره مسايل رواشناس ي تربيتي لذت ببرد -2دانشجو بايد در مقابل عقايد ديگران كه با نظر او مخالف اند بردباري نشان دهد -3دانشجو بايد براي يافته هاي علم روانشناس ي يادگيري ارزش قايل شود حوزه رواني -حركتي به فعاليتهاي كه بيشتر به جسماني دارد مانند تايپ كردن ،ورزش و انجام دادن مشاغلي كه به مهارتهاي گوناگون نياز دارد ،مربوط مي شود به بخش ديگر ،هر فعاليتي كه عالوه بر جنبه رواني داراي جنبه جسماني نيز باشد در اين حوزه جاي دارد حوزه شناختي به دو بخش دانش و تواناييها و مهارتهاي ذهني تقسيم شده است هر يك از دو بخش نيز داراي تقسيماتي به شرح زير است: -1دانش :كه شامل يادآوري (بازخواني و بازشناس ي) امور جزئي و كلي ،روشها و فرآيندها ،الگوها ،ساختها يا موقعيت هاست. طبقات فرعي (خرده طبقات) طبقه دانش به شرح زير است )1-1دانش امور جزئي )1-2دانش راهها و وسايل برخورد با امور جزئي )1-3دانش امور كلي و مسايل انتزاعي يك رشته هدفهاي مربوط به تواناييها و مهارتهاي ذهني بر فرآيندهاي ذهني سازماندهي و تجديد سازمان مطالب آموخته شده كه براي برآوردن منظوري معين الزم اند ،تأكيد مي كنند. اين هدفها درك و فهم مطالب ،توانايي استفاده از آنها در موقعيتهاي تازه ،تجزيه و تحصل مسائل ،ابداع و ايجاد آثار و داوري و قضاوت درباره امور مختلف را شامل مي شود اين بخش (مهارتهاي ذهني) شامل پنج طبقه به شرح زير است: -2فهميدن :ترجمه – تفسير -برون يابي -3كاربرد :توانايي استفاده از اصول– توانايي استفاده از محاسبات رياض ي در موقعيت هاي زندگي -4تحليل :تحليل عناصر – تحليل روابط – تحليل روابط انساني -5تركيب :توليد يك اثر بي همتا -توانايي نوشتن مقاله ،داستان ،يا شعر ابتكاري – توليد نقشه -6ارزشيابي :داوري بر اساس شواهد دروني – داوري براساس شواهد بيروني ارزشيابي فهميدن دانش دانش تركيب تركيب تحليل تحليل تحليل كاربستن كاربرد كاربستن كاربرد فهميدن فهم فهميدن فهم دانش دانش دانش دانش شكل 1-3نمودار ظبقه بندي هدفهاي آموزش ي (حوزه شناختي) ارزشيابي تركيب شكل ( 4-1از تهيه كننده) تحليل كاربرد فهم دانش طبقات اين طبقه بندي نيز به صورت سلسله مراتب ،تنظيم شده اند -1دريافتن (توجه كردن) -2پاسخ دادن -3ارزشگذاري -4سازماندهي ارزشها -5تشخص ما در اينجا طبقه بندي تهيه شده به وسيله هارو را عرضه مي كنيم: -1حركات بازتابي :مانند پلك به هم زدن -2حركتهاي اساس ي :مانند راه يافتن -3تواناييهاي اداركي :فقط تعادل -4تواناييهاي فيزيكي (بدني) :وزنه برداري -5حركتهاي ماهرانه :هنرهاي ظريف -6ارتباط غيركالمي :ارتباط حركات سر و حركات چهره رفتار ورودي و سنجش آغازين هدف ورودي يا رفتار ورودي به آمادگي فرد براي يادگيري هدفهاي آموزش ي (نهايي و بين راه) اشاره مي كند ،يعني ً آنچه كه يادگيرنده قبال آموخته است و براي يادگيري مطلب تازه پيش نياز محسوب مي شود. بيانات رفتارهاي ورودي نيز مانند بيانات هدفهاي آموزش ي رفتاري بر حسب اعمال و رفتار آشكار و قابل اندازه گيري يادگيرنده نوشته ً وند .مثال همچنانكه در بيان هدف آموزش ي مربوط به «ضرب اعداد دو رقمي» مي گوييم «دانش آموز بايد يتواند اعداد دو رقمي را در هم ضرب كند» در بيان رفتار ورودي اين هدف آموزش ي يز بايد بگوييم «دانش آموز بايد بتواند اعداد دو رقمي را با هم جمع كند» يكي از شباهتهاي رفتار ورودي با ر فتار نهايي (هدف رفتاري كامل) آن است كه اين رفتارها هر دو بر حسب عملكرد يا رفتار قابل اندازه گيري نوشته مي شدند .اما رعايت دو ويژگي ديگر هدفهاي كامل رفتاري شرايط و مالك عملكرد در رفتار ورودي ضروري نيست. از ويژگي هاي ديگر رفتارهاي ورودي ،مقايسه ،رفتارهاي نهايي، ٌ آن است كه معموال تعداد رفتارهاي ورودي يك درس از تعداد هدفهاي نهايي آن درس بيشتر است. براي تعيين رفتارهاي ورودي يك درس ،بايد ابتداي فهرست هدفهاي آموزش ي آن درس را آماده كنيم .پس از آماده سازي هدفهاي آموزش ي نهايي و بين راه ،بايد به يك يك آنها مراجعه و معين كنيم كه هريك از آنها به چه پيش نيازهايي نياز دارند آن گاه اين پيش نيازها را در قالب عبارات رفتاري قابل اندزه گيري و آشكار درآوريم. يكي از تدابير مورد استفاده در تدوين رفتارهاي ورودي استفاده از روس تحليل تكليف و تشكيل سلسله مراتب يادگيري است .در پاره اي از موضوعات درس ي ،اجزاي موضوع درس ي را مي توان به صورت سلسله مراتبي از ساده به پيچيده مرتب كرد .در اين سلسله مراتب يادگيري هر تكليف پيش نياز براي يادگيري تكليف بعدي محسوب مي شود. سنجش آغازين كه نوعي ارزشيابي تشخيص به حساب مي آيد، وسيله اندازه گيري رفتارهاي ورودي و تشخيص كمبودهاي يادگيري پيش نياز دنش آموزان است .براي مثال معلمي كه مي خواهد توانايي دانش آموزان كالس خود را در توانايي انجام اعمال جمع ،ضرب و تفريق اعداد دو رقمي بسنجد مي تواند تعداد اعداد دو رقمي بدهد و بخواهد كه اعمال جمع ،تفريق و ضرب را انجام دهند. هدف از اجراي پيش آزمون ،تعيين ميزان اطالعات يادگيرنده از مطالبي است كه قرار است آموزش داده شوند ،اما سنجش آغازين نه به اين منظور ،بلكه براي اندازه گيري ميزان تسلط ياد گيرنده به پيش نيازهاي درس تازه يعني همان رفتارهاي ورودي مبتني است. «در اجراي آموزن مربوط به رفتارهاي ورودي و آزمون مربوط به رفتارهاي نهايي ،نتيجه آرماني آن است كه تمامي دانش آموزان در آزمون مربوط به رفتارهاي ورودي نمره كامل ( )20و در آزمون مربوط به رفتار نهايي نمره صفر بگيرند» راههاي مقابله با مشكل كمبود رفتارهاي ورودي شناختي و رواني – حركتي براي رفع مشكل كمبود رفتارهاي ورودي پيش نياز چيدنم راه حل وجود دارد .بهترين راه حل ،آموزش ترميمي يا آموزش جبراني به صورت فردي است .روش ديگر اين است كه تكليف يادگيري را به شكلهاي مختلف تغيير دهيم ،آن گونه كه تكليف تغيير كل يافته پيش نيازهاي متفاوتي را ايجاب كند. روش ديگر آن است كه هدفها و محتواي درس را تغيير دهيم تا رفتارهاي ورودي مورد نياز نيز تغيير كنند. ويژگي هاي ورودي عاطفي نشان دهنده انگيزش يادگيري يا همان عالقه به درس است همه مي دانيم كه عالقه به درس ،دقت، كوش و پشتكار يادگيرنده را افزايش مي دهد و در نتيجه ،بر يادگيري او تأثير مثبت دارد .بنابراين كوشش در باال بردن سطح عالقه يادگيرده يكي از تدابير مهم آموزش ي معلم به حساب مي آيد. تجربه هاي موفقيت آميز و يا شكست آميز دانش آموز در سالهاي نخست يادگيري آموزشگاهي ،ابتدا تصورات او را در رابطه با توانايي اش نسبت به موضوعهاي بخصوص درس تحت تأثير قرار مي دهد كه عاطفه به موضوع درس ي نام دارد. بعد از كسب تجارب بيشتر از اين نوع ،عاطفه به آموزشگاه شكل مي گيرد و سرانجام مفهوم خودتحصيلي دانش آموز تشكيل مي شود. مشكل كمبود انگيزش يادگيري دانش آموزان با كمبود عالقه آنان نسبت به يادگيري مطالب تازه ناش ي از شكستهاي پي در پي آنان در درسهاي مشابه درس جديد است .بنابراين ،بهترين راه رفع مشكل اين است كه سطح رفتارهاي ورودي شناختي دانش آموزان را باال ببريم و كيفيت آموزش را نيز بهبود بخشيم. -1آنچه را كه يادگيرندگان به عنوان هدف آموزش ي انتظار داريد در آغاز درس به طور دقيق به آنان بگوييد -2از تشويقهاي كالمي استفاده كنيد -3از امتحانات و آزمونها ،به عنوان وسيله اي براي ايجاد انگيزش در يادگيرندگان ،استفاده كنيد. -4مطالب و موضوعات دري را از ساده به دشوار ارائه دهيد -5از ايجاد رقابت ،چشم و هم چشمي در ميان دانش آموزان جلوگيري كنيد -6پيامدهاي منفي مشاركت يادگيرندگان در فعاليت ،يادگيري را كاهش دهيد -7به يادگيرندگان ،مسائل و تكاليفي بدهيد كه نه خيلي ساده و نه خيلي دشوار باشند -8در انجام فعاليتهاي آموزش ي به يادگيرندگان آزادي عمل بدهيد تعريف و انواع يادگيري و ضرورت آن ً يادگيري يعني ايجاد تغيير نسبتا پايدار در رفتار بالقوه يادگيرنده، مشروط برآن كه اين تغيير بر اثر تجربه رخ دهد ويژگي هاي مهم اين تعريف عبارتند از: -1تغيير ً -2تغيير نسبتا پايدار ً -3تغيير نسبتا پايدار در رفتار بالقوه ً -4تغيير نسبتا پايدار در رفتار بالقوه بر اثر تجربه براساس تعريف ياد شده ،اين ويژگيها را به اختصار توضيح مي دهيم براساس تعريف داده شده ،يادگيري منجر به تغيير مي شود. يعني بعد از كسب تجربه يادگيري ،موجود زنده ،از جمله انسان از حالت قبل از تجربه ،به حالت جديد تغيير مي يابد. اين يادگيري چه پيچيده باشد و چه ساده ،در مقايسه با زمان پيش از يادگيري ،تغيير مي كند .كودكي كه دوچرخه سواري ياد مي گيرد و يا شماره تلفني را فرد ياد مي گيرد در واقع تغيير در رفتار فرد بوجود آمده است. درست است كه يادگيري ايجاد تغيير است ،اما اين تغيير بايد ً نسبتا پايدار باشد تا آن را يادگيري بناميم .بسياري از تغييراتي كه ناش ي از عوامل انگيزش ي و هيجاني ،خستگي ،انطباق حس ي و از اين قبيل هستند و به سرعت از بين مي روند در رديف يادگيري قرار ندارند. ً تغيير نسبتا پايداري كه ما نام يادگيري با آن مي دهيم بايد در رفتار بالقوه يا توان رفتاري ما ايجاد شود اين ويژگي تعريف حاكي از آن است كه يادگيري در يادگيرنده نوعي توانايي ايجاد مي كند ،يعني تغيير حاصل در يادگيرنده تغيير در تواناييهاي اوست نه تغيير در رفتار ظاهري او. توضيحات باال ،ما را به تمايز بين يادگيري و رفتار هدايت مي كند .چنان كه گفته شد يادگيري نوعي توانايي است كه در فرد ايجاد مي شود كه تنها از طريق مراجعه به رفتار آشكار فرد مي توان از آن اطالع حاصل كرد .روانشناسان رفتارها را به دو دسته رفتارهاي آشكار و نهان تقسيم مي كنند. عملكرد نيز مانند رفتار آشكار ،به جنبه هاي قابل مشاهده يادگيري اشاره مي كند اما تفاوت رفتار با عملكرد در آن است كه رفتار به هر گونه عمل شخص گفته مي شود در حالي كه عملكرد به نتيجه عمل فرد اشاره مي كند كه در ارزشيابي از ميزان يادگيري فرد مورد استفاده قرار مي گيرد. تغيير حاصل در رفتار بالقوه يادگيرنده در صورتي يادگيري به حساب مي آيد كه بر اثر تجربه حاصل شود نه بر اثر عوامل ديگر همچون عوامل انگيزش و هيجاني ،انطباق حس ي، خستگي و استعمال داروها و چندين عامل ديگر كه حاصل تجربه نيستند و يادگيري به حساب نمي آيند. طبقه بندي مورد بحث در اين قسمت از كتاب شرايط يادگيري رابرت گانيه خالصه شده است .اين طبقه بندي انواع يادگيري را به طور سلسله مراتبي از ساده به پيچيده در هشت طبقه به شرح زير معرفي مي كند: -1يادگيري عالمتي -2يادگيري محرك – پاسخ -3يادگيري زنجيره اي (مهارت آموزي) -4يادگيري كالمي يا تداعي كالمي -5يادگيري تميز دادن محركها -6يادگيري مفهوم -7يادگيري قانون يا اصل -8حل مسأله -1مهارتهاي ذهني: تميز دادن مفهوم آموزي يادگيري قانون يادگيري قاعده هاي سطح باالتر -2راهبردهاي شناختي -3اطالعات كالمي -4مهارتهاي حركتي -5نگرشها يادگيري از راه شرطي شدن نظريه اي كه به يادگيري اين نوع رفتار اختصاص دارد نظريه شرطي سازي كالميك پاولف است .پاولف در پژوهشهاي خود درباره يادگيري رفتارهاي بازتابي ،اصل جانشين سازي محرك را كشف كرد .بنابراين اصل ،محركي كه در ابتدا در ايجاد پاسخ بازتابي اثر و خنثي است در نتيجه همراه شدن با محرك اصلي مولد آن پاسخ، خاصيت محرك اصلي را كسب مي كند. در آزمايشهاي شرطي كردن كالميك ،در آغاز آزمايش زنگي به صدا در مي آيد .سگ به اين محرك پاسخ ترشح بزاق نمي دهد .ولي ممكن است پاسخهاي ديگري نظير تعجب يا ترس از او سر بزنند بعد از چند ثانيه به او غذا داده مي شود .بالفاصله پس از قرار داد غذا در دهان حيوان ،ترشح بزاق صورت مي گيرد .با همراه شدن زنگ با غذا ،زماني فرا مي رسد كه زنگ به تنهايي سبب ترشح بزاق مي شود. در اصطالح روانشناس ي پاولفي ،به غذا محرك غيرشرطي ( )UC.Sو به ترشح بزاق پاسخ غيرشرطي (،)U.C.R همچنين صداي زنگ را محرك شرطي ( )C.Sو به ترشح بزاق ناش ي از صداي زنگ را پاسخ شرطي ( )C.Rمي نامند محرك شرطي (زنگ) عدم پاسخ -1پيش از شرطي شدني پاسخ غيرشرطي پاسخ غيرشرطي -2ضمن از شرطي شدني (ترشح بزاق) -3پس از شرطي شدني پاسخ شرطي محرك غيرشرطي محرك شرطي (زنگ) محرك غيرشرطي (غذا) پاسخ شرطي (ترشح بزاق) شكل 6-1فرآيند شرطي شدن كالسيك پاولفي محرك شرطي (زنگ) در شرطي شدن رفتار پاسخگر ،وقتي كه محرك شرطي چندين بار با محرك طبيعي همراه شدن و محرك شرطي توانست پاسخ شرطي را به خوبي ايجاد كند مي توان از محرك شرطي به عنوان محرك طبيعي استفاده كرد و پاسخ شرطي ديگري را توليد كرد .براي مثال از صدا به ً عنوان محركي شرطي و با ارائه يك محرك تازه ،مثال روشن كردن چراغ، نشان دادن شكل دايره ،به عنوان محركهاي سطح باالتر استفاده نمود. پاسخ غيرشرطي (ترشح بزاق) محرك شرطي (غذا) پاسخ شرطي ()1 (ترشح بزاق) محرك شرطي ()1 ( صداي زنگ) پاسخ شرطي ()2 (ترشح بزاق) محرك شرطي ()2 (نور چراغ) شرطي شدن سطح اول شرطي شدم سطح دوم شكل 7-1شرطي شدن سطح باالتر در اصطالح روانشناس ي شرطي سازي ،هر بار كه محرك ً غيرشرطي (مثال غذا در آزمايشهاي پاولف) يا محرك شرطي ً (مثال صداي زنگ) همراه شود ،تقويت صورت مي گيرد اگر پاسخ شرطي براي مدتي تقويت نشود يعني اگر محرك شرطي به تنهايي ارائه شود اين كار به زوال تدريجي پاسخ شرطي خواهد انجاميد كه در اصطالح اين رويداد را خاموش ي گويند. پاولف در آزمايشهاي خود مشاهده كرد كه پاسخ شرطي حيوان آزمايش ،نه تنها به محرك شرطي به كار رفته در آزمايشگاه داده مي شود ،بلكه هر محرك ديگري كه با محرك شرطي اوليه شباهت داشته باشد مي تواند پاسخ شرطي را در او ايجاد كند او اين پديده را تعميم محرك نامگذاري كرد. در صورتيكه پاسخ او را به محركهاي نابجا تقويت كرده تا آن پاسخ خاموش شود اين فرآيند را تميز دادن محرك نام نهاده اند به تعبير ديگر به توانايي فرد در تشخيص دادن تفاوت ميان پديده ها و امور ،قدرت تميز نام دارد. پس مي توان گفت :تعميم يعني پاسخ دادن به شباهت ها و تميز يعني پاسخ دادن به تفاوتها «تعميم گسترش دادن پاسخها و تميز محدود كردن پاسخهاست» يادگيري رفتارهاي غيربازتابي از راه شرطي سازي كنشگر -شرطي شدن عامل -وسيله اي (لي شوراندايك) رفتارهاي پاسخگر رفتارهاي منفعل و غيرارادي است كه از موجود زنده سر مي زند ،اما رفتارهاي كنشگر ،خودانگيخته، ارادي و فعال است و جاندار از آن طريق بر محيط خود ،به عمل يا كنش مي پردازد .مثل راه رفتن ،نوشتن ... ،به اين رفتارها كنشگر مي گويند. شورندايك نخستين كس ي بود كه به مطالعه رفتار كنشگر و كشف قوانين يادگيري اين نوع رفتار پرداخت در آزمايشهاي شورندايك با گربه عاملي كه به يادگيري حيوان منجر مي شود پاداش است .شورندايك آن پديده را قانون اثر نام نهاد .پاداش به نظر شورندايك عبارت است از يك نتيجه رضايت بخش كه به دنبال رفتار فرد مي آيد. طبق قانون اثر ،اگر رفتاري منجر به يك نتيجه رصايت بخش شود يعني به پاداش نينجامد آن رفتار آموخته خواهد شده يعني در آينده در شرايط مشابه تكرار خواهد شد در روانشناس ي شورندايك رفتار كنشگر را رفتار وسيله اي مي نامند زيرا رفتار وسيله اي براي كسب اثر نتيجه مورد نظر فرآيند شرطي شدن رفتار كنشگر به اين طريق اتفاق مي افتد كه پس از انجام رفتار كنشگر از سوي جاندار يك محرك يا رويدادي را كه براي جاندار رويدادي مطلوب است به او ارائه مي دهند اين امر باعث افزايش احتمال آن رفتار مي شود. اسكينر با آزمايشهاي متعدد بر روي موش و كبوتر به اين نتيجه رسيد در صورتكيه رفتار موش و كبوتر بوسيله غذا تقويت شود احتمال تكرار آن رفتار افزايش خواهد يافت .در يكي از آزمايشهاي معروف ،موش گرسنه ً اي در درون قفسه اهرم را تصادفا فشار مي دهد و بالفاصله تقويت دريافت مي كند .سرانجام اينكه ميزان فشار دادن موش به اهرم پس از چندين بار دريافت غذا به تعداد قابل توجهي افزايش مي يابد آزمايشهاي مشابه توسط كبوتر نيز انجام شده است. ارائه تقويت كننده مثبت (توجه معلم) رفتار كنشگر (بلند كردن دست توسط دانش آموز خجالتي) نتيجه (افزايش احتمال رفتار) شكل 8-1شرطي كردن رفتار اجازه خواستن دانش آموزان (تقويت مثبت) در شرطي شدن رفتار كنشگر بعد از رفتار محرك يا رويدادي ارائه مي شود كه نتيجه آن افزايش رفتار مورد نظر است به اين فرآيند تقويت مثبت و به محركي كه بعد از رفتار مي آيد و سبب افزايش رفتار مي شود تقويت كننده مثبت گفته مي شود. برخالف تقويت مثبت كه در آن ارائه تقويت كننده مثبت (رويداد مطلوب) بعد از رفتار باعث افزيش آن رفتار مي شود ،در تقويت منفي بعد از انجام رفتار از سوي جاندار يك رويداد نامطلوب حذف مي شود و اين امر منجر به افزايش رفتار يادگيرنده مي شود .در اين نوع يادگيري به قطع جريان برق (شوك الكتريكي) بعد از رفتار فشار دادن اهرم توسط موش ،تقويت منفي و به جريان برق (شوك الكتريكي) تقويت كننده منفي گويند. مثالي از تقويت منفي در رفتار انسان حذف تقويت كننده منفي (جريان هواي سرد) رفتار كنشگر (بستن پنجره) نتيجه (افزايش احتمال وقوع رفتار) شكل 9-1شرطي كردن رفتار بستن پنجره (تقويت منفي) تنبيه عبارت است از دادن يك محرك آزاد دهنده يا تقويت كننده منفي يا محرك تنبيه كننده يه دنبال يك رفتار نامطلوب براي كاهش دادن احتمال وقوع آن رفتار ارائه محرك آزار دهنده (كتك زدن يا سيلي) نتيجه (افزايش احتمال وقوع رفتار) رفتار كنشگر (حرف زشت) مثالي از تنبيه -1تقويت كننده هاي نخستين :مانند آب ،هوا و غذا به عنوان تقويت كننده هاي نخستين مثبت و وارد كردن ضربه هاي شديد بدني ،ايجاد سرو صدا به عنوان تقويت كننده هاي منفي محسوب مي شوند. -2تقويت كننده هاي شرطي :پول ،جايزه ،مقام ،نمره خوب ،مدرك تحصيلي،تقويت كننده هاي شرطي مثبت و تمديد ،سرزش ،مردودي به عنوان تقويت كننده هاي شرطي منفي به حساب مي آيند. اگر رفتاري در حضور يك محرك تقويت شود و در حضور محركهاي ديگر تقويت نشود احتمال انجام آن رفتار در حضور محركهايي كه تقويت نشده است خاموش مي شود و تنها در حضور محركي كه هنگام تقويت رفتار حاضر بوده است انجام مي شود فرآيند باال ،تميز دادن محرك نام دارد و محركي را كه در زمان تقويت حضور داشته است محرك تميزي نامند. در آزمايشهاي روانشناختي اخير ،توانسته اند ياد دهند كه با روشهاي شرطي كردن كنشگر پاسخهاي خودمختار خود از قبيل ضربان قلب ،فشار خون ،ترشح اسيدهاي معدي كه ممكن به زخم معده بينجامد را كنترل كنند اين روش را آزمايش بازخورد زيستي ناميده اند در اين روش ،فرد اطالعاتي درباره جنبه هايي از حالت فيزيولوژيكي خود(بازخورد) دريافت مي كند و براي تغيير دادن آن حالت تقويت مي شود. يادگيري شناختي در فصل قبل با نمونه هايي از يادگيري از راه شرطي شدن كه معرف ديدگاه رفتارگرايي بودند آشنا شديم در يادگيري از راه شرطي شدن نحوه رفتارهاي آشكار يا تداعي محركها و پاسخها مورد تأكيد قرار داشتند و فرآيندهاي ذهني و شناختي چندان مور توجه واقع نبودند عالوه بر اين يادگيريها ،يادگيريهاي ديگري وجود دارند كه به آنها يادگيري شناختي مي گويند كه معرف ديدگاه روانشناس ي شناخت گرايي هستند. منظور از شناخت در اين نوع يادگيريها جريانهاي فكري و ذهني حاكم بر رفتار است بنابراين يادگيري شناختي بيشتر با فرآيندها و بيشتر جريانهاي فكري و ذهني و فرآيندهاي عالي ذهن از قبيل يادآوري ،بازشناس ي ،تفكر ،خالقيت ... ،سر و كار دارد و كمتر به رفتارهاي آشكار فرد مي پردازد. در نظريه هاي يادگيري شناختي ،يادگرنده در ذهن يا حافظه خود يك ساخت شناختي تشكيل مي دهد كه در آن اطالعات مربوط به رويدادهاي مختلف نگهداري ،ذخيره و سازمان مي يابد .بنابراين از نظر اين روانشناسان يادگيري نه ايجاد تغيير در رفتار آشكار ،بلكه ايجاد تغيير در ساخت شناختي و فرآيندهاي ذهني است. در فصل پيش اشاره شد در نظريه يادگيري وسيله اي شورندايك ً و نظريه شرطي كنشگر اسكينر يادگيري غالبا از طريق آزمايش و خطا انجام مي پذيرد يك گروه از روانشناسان پيرو ديدگاه شناختي يا شناخت گرايان كه به روانشناسان گشتالتي شهرت دارند بر خالف رفتارگرايان معتقد كه بيشتر يادگيريها از راه بينش انجام مي گيرد نه از راه آزمايش و خطا -1روانشناسان گشتال: كافكا -كهلر -ورتايمر -لوين -2نظريه يادگيري معني دارد كالمي آزوبل -3نظريه يادگيري مشاهده اجتماعي بدورا -4نظريه رشد شناختي ژان پياره آزمايشهاي معروف كهلر با ميمون ،موزي از سقف قفس آويزان شده است موز دور از دسترس است ميمون مي تواند با استفاده از يك چوب و يا حتي با وصل كردن دو قطعه چوب كوتاه و درست كردن يك چوب بلند موز را بدست آورد به عقيده كهلر از طريق بينش است كه ميمون مي تواند رابطه بين اجزاي تشكيل دهنده مسئله را پيدا كند. اختالف نظر عمده پيروان نظريه هاي شرطي سازي (رفتارگرايان) با روانشناسان گشتالتي -1رفتار گرايان به رفتار و عمل آشكار جانداران بر جهان بيروني اهميت مي دهند در حاليكه شناخت گرايان توانايي جانداران در بازنمايي ذهني را مورد تأكيد قرار مي دهند -2پيروان ديدگاه رفتارگرايي بر تجارب گذشته يا يادگيري پيشين اهميت مي دهند در حاليكه روانشناسان گشتالتي معتقدند چيزي بيش از اطالعات پيشين مورد نياز است و آن بينش و بصيرت مي باشد. ماكس ورتايمر يكي از روانشناسان گشتالت روش حل مسئله ،راه حل اصيل و درس مسئله است كه بر حفظ طوطي وار و راه حلهاي معمول ،مبتني بر فرمول طول ضرب در عرض برتري دارد. دانش آموزاني كه روش حل مسئله را به طريقي كه ورتايمر توصيف كرده است ياد مي گيرند هم يادگيري آنان عميق تر است و هم مطالب را ديرتر فراموش مي كنند. اين نظريه نيز مانند نظريه گشتالت به فرآيندهاي شناختي و ذهني و تأثير تجربه بر اين فرآيندها بيش از يادگيريهاي ناش ي از شرطي شدن اهميت مي دهد آزوبل نظريه خود را به تبيين و توضيح ً يادگيري آموزشگاهي كه عمدتا جنبه كالمي دارد (يعني مبني بر زبان است) اختصاص داده است. آ زوبل آن نوع يادگيري كه در آن يادگيرنده بتواند مطلبي را كه مي آموزد به مطلب آموخته شده قبلي ربط دهد يادگيري او معني دار است در مقابل اگر مطلب جديد به ً هيچ وجه قابل ربط دادن به مطالب قبال آموخته شده نباشد يادگيري آن مطلب معني دار نخواهد بود. پيش سازمان دهنده براي يك موضوع ممكن است خالصه اي نوشتاري يا گفتاري باشد كه در مقايسه با مطالبي كه قرار است آموخته شوند از لحاظ انتزاعي بودن ،كليت و جمعيت در سطح باالتري قرار دارند. به عبارت ديگر پيش سازمانده يك مفهوم انتزاعي ،كلي ،كليدي و موجز است كه براي يادگيري مطالب جديد استفاده مي شود. پيش سازماندهنده در موارد زير به يادگيرنده كمك مي كند: -1زماني كه يادگيرنده از پيش مطالب مشابه با مطالب جديد را نياموخته است كه بتواند مطلب جديد را به آنها ربط بدهد -2موقعي كه يادگيرنده اطالعات مربوط به موضوع تازه را ً قبال آموخته است اما براي او رابطه بين آنها و موضع جديد به خوبي روشن نيست. بطور خالصه با استفاده از نظريه يادگيري معني كالمي آزوبل و پيش سازمان دهنده ايشان ،معلم بدون كسب اطمينان از اين كه يادگيرندگان درباره موضوع درس تازه اطالعاتي از قبل كسب نموده اند ،نبايد بدون مقدمه اقدام به آموزش جزئيات درس تازه كند اگر معلم ناچار است مطالب جديد را آموزش دهد بايد از طريق پيش سازمان دهنده به ايجاد و ارتباط بين موضوع جديد و قبلي اقدام كند. يكي از نظريه هاي يادگيري كه هم جنبه رفتاري دارد و هم جنبه شناختي نظريه يادگيري مشاهده اي يا نظريه يادگيري اجتماعي ناميده مي شود در نظريه يادگيري اجتماعي بندورا گفته شده است كه يادگيرنده از طريق مشاهده رفتار ديگران به يادگيري مي پردازد اما اين يادگيري تقليد صرف نيست بلكه معادلهاي سمبوليك رفتار را ياد مي گيرد. وقتي كه يادگيرنده يعني مشاهده كننده رفتار شخص ديگري را مشاهده مي كند كه آن شخص براي انجام آن كار پاداش يا تقويت دريافت مي كند آن رفتار توسط خود مشاهده كنند آموخته مي شود به اين پاداش يا تقويت تقويت جانشيني مي گويند. به عكس وقتي يادگيرنده يعني مشاهده كننده رفتار شخص ديگري را به نيابت از او مشاهده مي كند كه آن شخص براي انجام آن رفتار تنبيه دريافت مي كند احتمال تكرار رفتار توسط فرد مشاهده كننده كاهش مي يابد به اين نوع تنبيه ،تنبيه جانشيني مي گويند. در نظريه يادگيري اجتماعي بندورا تقويت و تنبيه جانشيني عملكرد يادگيرنده را تحت تأثير قرار مي دهد در نظريه وي تقويت و تنبيه هر دو نقش انگيزش ي دارند و عملكرد فرد را تحت تأثير قرار مي دهند ولي بر يادگيري تأثيري ندارد .يعني يادگيري چه تقويت شود يا نشود صورت مي گيرد. يادگيري از راه مشاهده بندورا چهار مرحله دارد اين مراحل عبارتند از: -1مرحله توجه -2مرحله به ياد سپردن -3مرحله بازآفريني -4مرحله انگيزش ي يا تقويتي جبر متقابل در نظريه بندورا (رفتار) B (محيط) E (شخصيت) P در نظريه بندورا بين رفتار -محيط و شخصيت رابطه متقابل وجود به عبارت ديگر رفتار تابعي از رابطه متقابل محيط و شخصيت آموزش رفتارها و مهارتهاي تازه ً تشويق و ترغيب رفتارهاي قبال آموخته شده نيرومند كردن يا ضعيف نمودن اثر ممنوعيتها ايجاد واكنشهاي هيجاني حافظه و فراموش ي (مدل جزپردازي و الگوي پردازش اطالعات) گنجايش و زمان اطالعات محركهاي محيطي: نور صدا حرارت ظرفيت :محدود (متوسط 4.5قلم) زمان 1 :ثانيه ظرفيت7±2 : ظرفيت :نامحدود زمان 30 :ثانيه زمان :نامحدود دريافت كننده ثبت كننده حافظه كوتاه انتقال انتقال هاي حس ي: اطالعات انتقال هاي حس ي انتقال مدت اطالعات چشم گوش اطالعات دياري و اطالعات (حافظه كاري) شنيداري و پوست ... حافظه فعال ادارك الگوي پردازش اطالعات (مدل جزپردازي يادگيري) حافظه درازمدت محركهاي محيطي (نور ،صدا ،حرارات ،بو و جز اينها) به طور دايم برگيرنده هاي حس ي ،اثر مي گذراند ،گيرنده ها ،اجزاي نظام حس ي مربوط به ديدن ،شنيدن ،چشيدن ،بوييدن و ملس كردن هستند .نظام كلي گيرنده را حافظه حس ي مي نامند. اطالعات وارده به حافظه حس ي تنها براي مدتي بسيار كوتاه (حدود يك ثانيه) دست نخورده حفظ مي شود تمام اطالعاتي كه حس ي مي شوند در حافظه حس ي ثبت مي شوند اما تنها بخش ي از آن كه مورد توجه قرار مي گيرد كه به رمز درمي آيد و وارد حافظه كوتاه مدت مي شود و بقيه از بين مي رود. به طور خالصه حس نخستين مرحله يادگيري و به يادسپاري اطالعت است در اين حافظه نسخه دقيقي از اطالعات حس ي ٌ ذخيره مي شود گنجايش اين حافظه تقريبا نامحدود است اما مدت ذخيره سازي اطالعات در اين حافظه بيسار كوتاه (يك ثانيه تا 3ثانيه) مي باشد. بعد از آنكه اطالعات وارده به حافظه حس ي ،به الگوهاي تصويري يا صوتي (يا ساير رمزهاي حس) تبديل شدند اين اطالعات به حافظه كوتاه مدت انتقال مي يابند .بنابراين بر ً خالف حافظه حس ي كه در آن اطالعات دقيقا مطابق با محركهاي حس ي ذخيره مي شوند در حافظه كوتاه مدت اطالعات به صورت رمز در مي آيند (رمز گرداني مي شود). اطالعات وارده به حافظه كوتاه مدت برابر حداكثر 30ثانيه در اين حافظه باقي مي مانند و پس از آن فراموش مي شوند (حذف مي شوند) اما اگر اطالعات موجود در حافظه كوتان مدت تكرار يا مرور شوند براي هر مدت زماني كه الزم باشد در اين حافظه باقي مي مانند. حافظه كوتاه ،نه تنها از لحاظ زمان بلكه از لحاظ گنجايش نيز محدود است .پژوهشگران ،گنجايش اين حافظه را به 7±2ماده اطالعاتي برآورده كرده اند بعض ي از افراد مي توانند در آن واحد تنها 5ماده را و بعض ي به حفظ 9ماده قادر هستند هر چند گنجايش حافظه كوتاه مدت به 7±2ماده محدود است مي توان با استفاده از تدبيري كه تقطيع نام دارد ظرفيت حافظه كوتاه مدت را افزايش داد تقطيع عبارت است از دسته بندي اطالعات به واحدها يا قطعه هاي كوچكتر براي مثال اگر بخواهيم اين حروف را :ا م ش ر ا د ه گ ن ا د خ چند ثانيه پس از ديدن از حفظ بگوييم قادر به انجام اين كار نخواهيم بود زيرا تعداد آنها 12حرف است براي افزايش ظرفيت حافظه از عمل تقطيع خدانگهدار شما استفاده مي كنيم تكرار و رمزگرداني مطالب موجود در حافظه كوتاه مدت سبب انتقال آنها به حافظه دراز مدت مي شود براي مثل وقتي كه ما شماره تلفني را در دفتر تلفن نگاه مي كنيم مي توانيم آن را بالفاصله مورد استفاده قرار دهيم اما بعد ،آن را به سرعت از ياد مي بريم .تكرار ان بطور ذهني ،وارد حافظه درازمدت ما خواهد شد .عامل مهم ديگر در انتقال اطالعات ايجاد ارتباط و معني داري بين اطالعات جديد و اطالعات قبلي است حافظه درازمدت ،حفظ اطالعات از چند دقيقه پس از يادگيري تا تمام عمر شخص را در بر مي گيرد و براي آن هيچ محدوديتي وجود ندارد .يعني اين حافظه گنجايش تمام اطالعات رسيده را دارد پس از ظرفيت و زمان در حافظه درازمدت هر دو نامحدود است علت فرموش ي و محو شدن اطالعات از حافظه درازمدت نيست بلكه عدم امكان دسترس ي به آن اطالعات است مشكل دستيابي يكي از عوامل فراموش ي اطالعات در حافظه درازمدت است عامل ديگر تداخل اطالعات قبلي با اطالعات جديد است كه به آن منع قبلي يا منع بعدي مي گويند. صاحب نظران بر اين عقيده اند كه به طور كلي دو نوع اطالعات در حافظه درازمدت ذخيره مي شوند يك دسته رويدادها و دسته ديگر معناها هستند .حافظه رويدادي به رويدادها و تجارب وابسته است در مقابل ،اطالعات معنايي به مكان و زمان خاص ي وابسته نيست. در مدل رمز دوگانه اطالعات يا به صورت تصاوير ذهني در حافظه درازمدت ذخيره مي شوند يا به صورت كالمي .اشيائ يا رويدادهاي عيني ،مانند گربه ،سگ ،تجارب تعطيالت نوروزي ،به صورت تصاوير ذهني ذخيره مي شوند و امور انتزاعي مانند «حقيقيت» و «عدالت» به صورت كالمي ذخيره مي شوند .بعض ي امور داراي هر دو ويژگي عيني و انتزاعي است مانند خانه. فراموش ي به ناتواني ما در يادآوري اطالعات از حافظه دراز مدت اشاره مي كند بسياري از اطالعاتي را كه ما فكر مي كنيم فراموش كرده ايم ،اصطالحاتي هستند كه تا هرگز وارد حافظه درازمدت نكرده ايم ،يعني به درس ي نياموخته ايم .اين اطالعات پيش از ورود به حافظه درازمدت از حافظه كوتاه مدت ما حذف شده اند. اطالعات از حافظه كوتاه مدت به دو دليل عمده حذف مي شوند: -1جانشيني اطالعات يا اقالم جديد با اقالم قبلي -2عامل زمان :حذف يا زوال اطالعات براثر گذشت زمان صاحبنظران براي فراموش ي مطالب از حافظه درازمدت ،چندين علت را ذكر كرده اند: -1دسته اي از روانشناسان پيرو نظريه پويايي رواني فرويد ،واپس زدني را عامل فراموش ي تلقي مي نمايند. -2روانشناسان ديگر ،عامل تداخل اطالعات قبلي و جديد را علت فراموش ي مي دانند (تداخل پيش گستر ،تداخل پس گستر) -3عامل ديگر در فراموش ي اطالعات از حافظه كوتاه مدت ،مشكالت بازيابي است -4روانشناسان يادگيري مهمترين علت شكست بازيابي اطالعات ذخيره شده از حافظه درازمدت را بي سازماندهي و پراكندگي اطالعات مي دانند بنابه توضيحات قبل ،مهمترين عامل بهبود بخشيدن به حافظه و كاستن از ميزان فراموش ي سازمان دادن به محتواي حافظه و معني دار كردن مطالب يادگيري است .بنابراين معلم بايد بكوشد تا موضوعهاي مختلفي را كه آموزش مي دهد به طور منطقي سازمان دهد و آنها را به مطالب معني دار تبديل كند. يكي از بهترين روشهاي ايجاد ارتباط بين مطالب مختلف و سازمان دادن موضوعهاي يادگيري استفاده از پيش سازمان دهنده هاست .معلم با استفاده از يك پيش سازمان دهنده مي تواند قبل از پرداختن به جزئيات مفصل از طريق دادن توضيح كوتاه و با استفاده از مفاهيم كليدي يادگيرندگان را براي يادگيري آن مطلب از لحاظ ذهني آماده سازد. مثال :در آموزش جانوران خون گرم و خون سرد مي توان از مفهوم «پستاندار» به عنوان پيش سازماندهنده استفاده نمود. در مقابل مطالب معني دار ،مطالب غيرمعني دار قرار دارند. متأسفانه روش يادگيري مطالب غيرمعني دار حفظ كردن طوطي وار است كه معرف تكرار و تمرين فراوان لين گونه مطلب است براي به خاطر سپردن آنهاست اما خوشبختانه مقدار مطالب غيرمعني دار درس ي در مقايسه با مطالب معني دار بسيار اندك است. -1روش آموزش بخش به بخش -2تمرين پراكنده :راه ديگر حفظ اطالعات است. يادگيري مفاهيم و اصول مفهوم آموزي يكي از مهمترين انواع يادگيري در انسان است و تا حدي كه مي توان ادعا كرد كه مفهوم هسته اصلي تفكر آدمي را تشكيل مي دهد مفهوم آموزي يا تشكيل مفهوم نوعي طبقه بندي است ما از راه طبقه بندي اشياء و امور آنها را شناسايي مي كنيم و از پيچيدگي محيط مي كاهيم. بنابه تعريف ،مفهوم ،به يك طبقه يا يك دسته از محركها (اشياء ،رويدادها ،انديشه ،مردم و جزء اينها گفته مي شود) كه در يك يا چند صنعت يا ويژگي مشتكر هستند براي مثال وقتي كه ما درباره مفهوم دانش آموز يا صندلي صحبت مي كنيم منظور ما دسته يا طبقه اي از محركهاي داراي ويژگيهاي مشترك است. به مصداقهاي مناسب يك مفهوم مثالهاي مثبت آن مفهوم و به مصداقهاي نامناسب يا نامربوط آن ،مثالهاي منفي ً مفهوم گفته مي شود .مثال توپ فوتبال يك مثال براي مفهوم توپ است و هندوانه يك مثال منفي براي آن است. وقتي شخص ي بتواند مثالهاي مثبت و منفي يك مفهوم را از هم تشخيص دهد آن مفهوم را ياد گرفته است. در تعريف مفهوم ،گفتيم كه مفهوم طبقه اي از محركهاي داراي ويژگيهاي مشترك است اين ويژگيهاي مشترك را صفتهاي مفهوم مي نامند براي مثال مفهوم مربع سبز داراي دو صفت است :شكل و رنگ همان گونه كه مفهوم داراي صفتهاي مختلف است، صفت نيز داراي ارزشهاي مختلف است .در مفهوم مربع سبز ،ارزش صنعت رنگ ،سبز است امام اين ارزش مي تواند در مفهومهاي ديگر متفاوت باشد مانند :آبي ،زرد، قرمز ،و جز اينها. بعض ي از صفتهاي مفهوم ،بيشتر از يك يا دو ارزش ندارند اما بعض ي صفات ديگر داراي ارزشهاي زيادي هستند هر چه تعداد صفات يك مفهوم و تعداد ارزشهاي صفات يك مفهوم بيشتر باشد يادگيري آن مفهوم دشوارتر است. مفاهيم را مي توان به دو دسته عيني و انتزاعي تقسيم كرد مفاهيم عيني يا محسوس ،اشياي واقعي و كيفيتهاي قابل مشاهده آنها را شامل مي شوند مانند :كتاب ،صندلي ،ميز و اتومبيل و ... مفاهيم انتزاعي به طور عيني قابل مشاهده نيستند و بايد آنها را از راه تعريفشان ياد گرفت به همين دليل نام ديگري كه گانيه به اي گونه مفاهيم داده مفهوم تعريفي است نمونه اين مفاهيم: جرم و دما ... ،فاعل و مفعول... ، در آموزش مفاهيم ،مانند آموزش هر موضوع ديگر بايد فعاليتهاي آموزش خود را بر مراحل الگوي عمومي آموزش ي انطباق دهد. براساس الگوي عمومي آموزش ي ،آموزش مفاهيم در 4مرحله به شرح زير انجام مي گيرد. -1بيان هدفهاي دقيق آموزش ي -2تعيين پيش نيازها يا آمادگي براي يادگيري مفهوم -3ارائه تعريف و مثالهاي مختلف مفهوم -4ارزشيابي از يادگيري دانش آموزان و دادن بازخوردهاي الزم اصل ،قاعده يا قانون بيان كننده رابطه بين مفاهيم است هر جمله اي كه رابطه بين دو يا چند مفهوم را بيان كند يك اصل است .به مثالهاي زير توجه كنيد: -1اشياي گرد مي غلطند -2فلزات بر اثر حرارت منبسط مي شوند اصولي كه از بيان رابطه بين مفاهيم به دست مي آيند ما را در انجام امور زير ياري مي دهند: -1پيش بيني رويدادها -2توضيح رويدادها -3استنباط علل رويدادها -4كنترل موقعيتها -5حل مسائل آموزش اصول نيز بايد مطابق آموزش مفاهيم در چهار مرحله زير انجام گيرد: -1بيان هدفهاي دقيق آموزش ي -2تعيين پيش نيازها يا آمادگي براي يادگيري اصل -3ارائه تعريف و مثالهاي مختلف اصل -4ارزشيابي از يادگيري دانش آموزان و دادن باخوردهاي الزم حل مسئله و آفرينندگي عاليترين هدف آموزش و پرورش در تمامي سطوح تحصيلي ،ايجاد توانايي در حل مسئله و آفرينندگي (خالقيت) در يادگيرندگان است حل مسئله و آفرينندگي، فرآيند يا جريانهاي اصلي تفكر هستند. حل مسئله مستلزم ديدن امر از راههاي جديد است در فصل هفتم در رابطه با يادگيري از راه بينش گفتيم كه حل مسئله از راه بينش عبارت است از كشف روابط بي اجزاي تشكيل دهنده مسئله و ايجاد ارتباط بين اين اجزاء پس ويژگي مهم تفكر مبتني بر حل مسئله ،كشف رابطه بين امور است. بطور كلي مي توان حل مسئله را در چهار مرحله به شرح زير بررس ي كرد: -1تدون و درك مسئله -2جستجوي راه حلي براي مسئله :روش مراحل پياپي -روش اكتشافي (بهترين حدس) -3انتخاب و اجراي راه حل -4ارزشيابي از نتايج راهنمايي هاي الزم براي معلمان در پرورش توانايي حل مسئله در دانش آموزان -1براي كمك به يادگيرندگان در حل مسئله از روش مشاهده اي استفاده كنيد. -2دانش آموزان را تشويق كنيد تا در حل مسائل با يكديگر همكاري كنند -3دانش آموزان را براي ادامه فعاليتهاي خود تا پيدا كردن جواب كامل مسئله ،تشويق كنيد -4در كالس درس ،جو آزاد فراهم كنيد تا مشوق كاوشهاي كنجكاوانه يادگيرندگان باشد. تعريف آفرينندگي آفرينندگي يا خالقيت از فرآيندهاي فكري است كه به فرآيند حل مسئله بسيار نزديك است .گانيه در طبقه بندي خود از انواع يادگيري باالترين سطح يادگيري را حل مسئله مي داند و معتقد است كه آفريندگي نوع ويژه اي از حل مسئله است. حل مسئله فعاليتي عيني تر از آفرينندگي است و هدف مشخص تري از آن دارد يعني حل مسئل بيشتر بر واقعيات استوار است و هدف آن عيني و بيروني است در حاليكه آفرينندگي ،بيشتر جنبه شخص ي دارد و زيادتر از حل مسئله مبتني بر شهود و تخيل است. ويژگي مهم آفرينندگي كه آن را از حل مسئله متمايز مي كند تازگي نتايج آفريننده است بنابراين تأكيد آفرينندگي بر اثر يا بازده فكري تازه است. يكي از ويژگيهاي اصلي تفكر آفريننده تفكر واگرا است .تفكر واگرا و تفكر همگرا دو بخش عمده تفكر انسان هستند اما تفاوت آنها در اين است كه در تفكر همگرا نتيجه از قبل معلوم است اما در تفكر واگرا جواب قطعي وجود ندارد .تفكر واگرا را معادل تفكر افقي يا تفكر جانبي نيز دانسته اند .تفكر همگرا معادل تفكر عمودي است. -1سياست -2اصالت -3انعطاف پذيري -4بسط و گسترش هوش عبارت است از يك توانايي كلي كه به وسيله آزمونهاي معروف هوش اندازه گيري مي شود در اين آزمونها ،تمامي ويژگيهاي فكري و ذهني از جمله حافظه، درك روابط ،توانايي كالمي ،تجسم فضايي و از اين قبيل مورد سنجش قرار مي گيرند. پژوهشهايي كه در آنها رابطه بين نمرات افراد در آزمونهاي هوش و آزمونهاي آفرينندگي مقايسه شده اند نشان داده اند كه بين نمرات اين دو آزمون رابطه چنداني وجود ندارد نتايج پژوهش ي باال را بايد با احتياط تعبير و تفسير كرد هر چند كه رابطه بين نمرات هوش و پيشرفت تحلي و نمره هاي آفرينندگي خيلي عميق نيست ،نبايد چنين تصور كرد كه افراد آفريننده را بايد در ميان افراد كم هوش يا داراي تواناييهاي ضعيف يادگيري جشتجو كرد .الزم هر گونه تفكر خالق ميزان قابل توجهي هوش و يادگيري است -1تجارب دانش آموزان را به موقعيتهاي خاص ي محدود نكنيد -2به يادگيرندگان نشان دهيد كه براي طرح سئوالها و ابراز انديشه هاي غيرمعمول و بديع آنها ارزش و احترام قايل هستيد -3فرصتهايي را براي خودآموزي و يادگيري اكتشافي در اختيار يادگيرندگان قرار دهيد و اين نوع يادگيري آنها را تقويت كنيد. -4نسبت به تفاوتهاي فردي يادگرندگان با احترام برخورد كنيد و در پرورش استعدادهاي ويژه آنها بكوشيد. -5رفتارهاي آفريننده را براي كودكان در مشق دهيد -6از روشها و متون آموزش ي مخصوص باال بردن سطح آفرينندگي در يادگيرندگان استفاده كنيد. روشهاي كلي آموزش هدفهاي آموزش ي معلم گوناگون اند و طيف وسيعي را شامل مي شوند روشهاي آموزش ي معلم نيز بايد متناسب با هدفهاي آموزش ي و متنوع و گوناگون باشند يعني معلم نياز دارد در آموزش دادن هدفهاي گوناگون درس ي ،از روشهاي متناسب با آن هدفها استفاده كند. معلم قبل از آشنايي با روشهاي اختصاص ي آموزش ي روشها و فنون تدريس ،اصول كلي زير را مد نظر داشته باشد: تداركات پيش از آموزش ايجاد انگيزش و عالقه در يادگيرندگان تهيه سرمشق و نمونه اي از عملكرد نهايي شركت فعال يادگيرنده هدايت يادگيرندگان تمرين آگاهي از نتايج رعايت مراحل آموزش و استفاده از پيش سازمان دهنده رعايت تفاوتهاي فردي روش سخنراني يكي از روشهاي قديمي و معمول مورد استفاده معلمان در سراسر جهان است .ويژگي مهم اين روش آموزش ي آن است كه اكثر فعاليتهاي آموزش ي معلم جنبه كالمي دارد .در روش سخنراني ،فعاليتهاي اصلي كالس درس را معلم خود بر عهده دارد. بيان هدفهاي آموزش ي درس و سازمان دادن مطالب توضيح دادن مطالب حوه سخن گفتن حركت و جنب و جوش طرح سئوال به هنگام آموزش با روش سخنراني يادداشت برداري (نت برداري) دانشجويان از مطالب سخنراني آنجا كه هدف اصلي آموزش انتقال اطالعات است. رماني كه محتواي سخنراني به طريق ديگري در دسترس يادگيرندگان قرار ندارد. زماني كه مطالب پراكنده اند و معلم بايد آنها را مرتب كند و سازمان دهد و در اختيار يادگيرندگان بگذارد. وقتي كه حفظ نگهداري مطالب در حافظه براي مدتي طوالني، ضروري نيست ً برخالف روش سخنراني كه در آن فعاليت كالمي عمدتا بر عهده معلم است در روش بحث گروهي دانش آموزان و دانشجويان در فعاليت كالس ي به طور فعال شركت مي كنند .اين روش به يادگيرندگان كمك مي كند تا ديدگاههاي خود را بيان و عقايد و انديشه هاي خود را توجيه كند و با نظرها و اعتقادات ديگران آشنا شوند. مرحله -1انتخاب موضوع بحث مرحله -2يافتن زمينه مشترك براي بحث مرحله -3بيان هدفهاي آموزش ي و محدوده زماني مرحله -4تربيت نشستن افراد در بحث گروهي مرحله -5هدايت جريان بحث آموزش براي يادگيري در حد تسلط روش آموزش براي يادگيري در حد تسلط بر يك فض اساس ي مبتني ات كه با فرضهاي سنتي متداول در موزش و پرورش مغاير است. ً فرض زيربنايي روش يادگيرندگان مي توانند همه يا تقريبا همه هدفها آموزش ي يك درس را بياموزند بعني بر آن تسلط يابند. نظريه زيربايي روش آموزش براي يادگيري در حد تسلط در ابتدا در الگوي يادگيري جان كارول ارائه شده و بعدها بلدم اين نظريه را تكميل و به صورت يك روش آموزش با نام «روش يادگيري در حد تسلط يا تسلط آموزي» تدوين نمود. يادگيري آموزشگاهي پديده اي است مبتني بر زمان .كارول بر خالف روانشناسان پيش از او استعداد را نه به عنوان يك پديده ارثي ،بلكه به صورت مقدار زماني كه شخص نياز دارند تا مطلبي را بياموزد يا مهارتي را كسب كند تعريف مي كند. زمان صرف شده براي يادگيري زمان مورد نياز براي يادگيري =Fميزان يادگيري آموزشگاهي اين الگوي نظري كارول را به يك الگوي عملي براي يادگيري آموزشگاهي تبديل كرد او معتقد است كه اگر استعداد يادگيري بيانگر زماني ات كه دانش آموز براي يادگيري نياز دارد پس مي توان شرايطي فراهم كرد كه همه دانش آموزان كالس در يادگيري به سطح دلخوه (در حد تسلط) برسند .اين فرض اساس نشريه يادگيري در حد تسلط را تشكيل مي دهد. -1تعيين هدفهاي آموزش ي -2تعيين رفتارهاي ورودي و تهيه آزمون مربوط به سنجش آغازين -3تعيين حد تسلط -4تعيين واحدهاي آموزش ي -يادگيري -5اجراي آموزش گروهي -6اجراي ارزشيابي تكويني و آموزش اصالحي -7اجراي ارزشيابي تراكمي و نمره دهي -8تجديد نظر در طرح آموزش ي آموزش به كمك روشهاي تغيير رفتار ما در اين فصل كاربرد اصول و قوانين يادگيري ،به ويژه اصول و قوانين يادگيري از راه شرطي شدنها را در رابطه با مسائل آموزش ي و اجتماعي كالس درس بررس ي مي كنيم .تغيير رفتار به مجموعه متون و روشهايي گفته مي شود كه از اصول و قوانين يادگيري استخراج شده است و معلم را در پيشبرد مقاصد آموزش ي ياري مي دهد. هدف تغيير رفتار هم ايجاد و افزايش رفتارهاي مطلوب تحصيلي و اجتماعي در دانش آموزان است ،هم ادامه و حفظ اين گونه رفتارها و هم حذف و كاهش رفتارهاي نامطلوب بطور احض ،هدفهاي تغيير رفتار را به چهار دسته تقسيم بندي مي كنند روشهاي افزايش رفتارهاي مطلوب موجود در دانش آموزان روشهاي ايجاد رفتارهاي مطلوب در دانش آموزان روشهاي نگهداري رفتارهاي مطلوب در دانش آموزان روشهاي كاهش و حذف رفتارهاي نامطلوب در دانش آموزان روشهاي افزايش رفتارهاي مطلوب در دانش آموزان در اين قسمت ،روشها و فنوني را معرفي مي كنيم كه هدف آن افزايش خزانه رفتار يا مجموعه رفتارهايي است كه فرد در گذشته آموخته است .گاه ديده مي شود كه دانش آموزي از عمده انجام كاري بر مي آيد اما آن كار را به دفعات الزم انجام ً دهد مثال سالم كردن را ياد گرفته است اما به ندرت به افراد بزرگتر سالم مي كند روشهاي افزايش رفتارهاي مطلوب موجود در داش آموزان عبارتند از : -1تعريف مثبت اصل ( :)1انتخاب تقويت كننده هاي مناسب تقويت كننده هاي نخستين تقويت كننده هاي شرطي تقويت كننده هاي پته اي تقويت كننده هاي اجتماعي تقويت كننده هاي فعاليتي اصل ( :)2فوريت تقويت -2تقويت منفي ً روش تقويت مثبت تقريبا همان روش پاداش است همه معلمان گاه و بيگاه رفتارهاي مطلوب دانش آموزان خود را پاداش مي دهند و قصد آنها از اين كار ،تشويق دانش آموزان به تكرار و ادامه ان رفتارهاست هدف از تقويت ً مثبت نيز دقيقا همين است. در پاداش دادن به رفتار مطلوب افراد هدف ما به طور كلي ابراز قدرداني و سپاسگذاري از اعمال گذشته آنهاست ً اما در تقويت يك رفتار ،هدف الزاما تكرار آن رفتار است، يعني اگر پس از تقويت يك رفتار ،احتمال وقوع آن رفتار در شرايط همسان آتي ،افزايش نيابد گفته مي شود كه تقويت صورت نگرفته است. تقويت مثبت و فرآيندي است كه در آن ارائه تقويت كننده مثبت بعد از رفتار منجر به نيرومند شدن آن رفتار مي شود. مثال :معلم كالس اول دبستان تصميم مي گيرد هر وقت دانش آموزان موقع ورود به كالس به او سالم كنند با لبخند به هنگان جواب دادن به سالم آنان ،رفتار سالم كردن را در آنان تقويت كند. معلم بايد در استفاده از روش تقويت مثبت تقويت كننده هاي مناسب را به كار گيرد تقويت كننده هاي گوناگون بر افراد مختلف تأثير متفاوت دارند همچنين تأثير يك تقويت كننده واحد بر يك فرد خاص در شرايط مختلف متفاوت است شناسايي انواع تقويت كننده ها معلم را در استفاده مؤثر و درست از تقويت مثبت ،ياري مي دهد. انواع تقويت كننده ها را مي توان به شرح ذيل دسته بندي كرد: الف) تقويت كننده هاي نخستين ب) تقويت كننده هاي شرطي ج) تقويت كننده هاي پته اي د) تقويت كننده هاي اجتماعي ه) تقويت كننده هاي فعاليتي ً اين نوع تقويت كننده ها ذاتا اثر تقويتي دارند و از ويژگي هاي آنها اين است كه نيازهاي فيزيولوژيكي يكي را ارضا مي كنند مانند آب ،غذا ،خواب ،غريزه جنس ي و ..استفاده از اين نوع تقويت كننده ها در محيط آموزشگاه بسيار محدود است. اين تقويت كننده ها در اصل خاصيت تقويت كنندگي داشته اما در اثر مجاورت با تقويت كننده هاي نخستين، خاصيت تقويت كنندگي پيدا كرده اند :جايزه ،نمره خوب، ستاره ،مدرك ،مقام ،پول و نظاير اينها تقويت كننده هاي شرطي هستند. پته نوع يادگيري از تقويت كننده شرطي است .پته يك تكه كاغذ (ستاره يا ژتون) يا يك مهر فلزي يا پالستيكي است كه پس از رفتار مطلوب دانش آموز به عنوان تقويت كننده به او داد مي شود و دانش آموز مي تواند آن را با غذا ،شيرين ،نوشابه،انجام فعاليتهاي مختلف و ساير تقويت كننده ها ،مبادله كند. لبخند زدن ،توجه كردن ،تمجيد كردن و نوازش كردن از جمله تقويت كننده هاي اجتماعي هستند .اين تقويت كننده ها اثر تقويتي نيرومندي دارند بسياري از صاحب نظران اين تقويت كننده ها را در رديف تقويت كننده هاي شرطي قرار مي دهند و ديگران اثر تقويتي تقويت كننده هاي اجتماعي را ذاتي و مستقل از اصل شرطي شدن مي دانند. اين تقويت كننده ها فعاليتهايي هستند كه كودكان دوست دارند انجام دهند .از فعاليتهايي كه كودكان دوست دارند انجام دهند مي توان به عنوان تقويت كننده براي فعاليتهايي كه كمتر به آنها ً مي پردازند استفاده كرد مثال معلم مي تواند به دانش آموز بگويد هر كس ي كه مسائل درس رياض ي اش را انجام دهد اجازه دارد به زمين بازي برود و به بازي دلخواهش بپردازد .ديويد پريماك اولين بار اين مسئله را مطرح نمود. فوريت تقويت يعني الينكه معلم بايد رفتار مطلوب دانش آموزان را بالفاصله و بدون وقفه تقويت كند .اگر معلم پس از سپري شدن مدتي از انجام رفتار ،آن رفتار را تقويت كند از اثربخش ي تقويت كاشته مي شود و نتيجه مطلوب به دست نمي آيد .يكي از اصول مهم تقويت اين است كه در آغاز يادگيري بايد همه موارد رفتار مورد نظر ،بدون وقفه تقويت شوند. از آنجا كه تقويت كردن بالفاصله همه رفتارهاي دانش آموزان در كالس درس و محيط آموزشگاه اغلب ناممكن است معلم مي تواند براي رفع مشكل ناش ي از تأخير در تقويت از توضيحات كالمي يا پته اي تقويتي استفاده كند .براي مثال معلم تصميم مي گيرد كه براي تقويت رفتارهاي مثبت تحصيلي و اجتماعي دانش آموزان آنان را در روز جمعه به گردش علمي ببرد. فرآيندي كه در آن حذف يك محرك آزارنده يا تقويت كننده منفي موجب افزايش رفتار مي شود تقويت منفي مي گويند .يادگيري به وسيله تقويت منفي را گريزآموزي مي نامند در تقويت منفي نه تنها هدف يك محرك آزارنده موجب تقويت رفتار مي شود ،بلكه جلوگيري از وقوع آن نيز رفتار را تقويت مي كند .براي مثال دانش آموزي كه نگران مردود شدن در يك درس است ،با مطالعه آن درس و انجام تكاليف مربوط به آن نگراني از مردود شدن را از ذهن خود دور مي سازد و اين امر موجب افزايش رفتار مطالعه كردن و انجام تكاليف درس ي مي شود. معلم بايد سعي كند تا حد امكان از تقويت منفي استفاده نكند به جاي آن تقويت مثبت را مورد استفاده قرار دهد . مهمترين مشكل استفاده از تقيوت منفي اين است كه براي استفاده از اين روش بايد در ابتدا محرك آزارنده اي با دانش آموز به كار برده شود تا بعد از طريق حذف آن محرك بتوان آنان را وارد به رفتار مورد نظر كرد. هدف روشهاي مورد بحث در اين قسمت آموزش رفتارهايي است كه از قبل در مجموعه رفتار دانش آموز موجود نيستند در اينجا روشهاي عمده زير را براي ايجاد رفتارهاي مطلوب تازه معرفي مي كنيم: -1سرمشق گيري -2شكل دهي رفتار -3زنجيره كردن رفتار يكي از راههاي بسيار معمول يادگيري ،به ويژه در مورد كودكان روش سرمشق گيري يا الگوبرداري از رفتار ديگران ،از طريق مشاهده رفتار آنان يادگيري از راه مشاهده يا سرمشق گيري نيز يكي از روشهاي بسيار مؤثر آموزش ي است كه معلم مي تواند از آن براي آموزش دادن رفتارهاي مطلوب تحصيلي و اجتماعي كه دانش آموزان سنين مختلف استفاده كنند. بسياري از اعمال و رفتار كودكان از طريق تقليد از رفتار و اعمال بزرگان چون :والدين ،برادران و خواهران بزرگتر و معلمان آموخته مي شدند .همچنين تأثير اخالق و رفتار كودكان و نوجوانان بر يكديگر بر همگان آشكار است و از اين جهت است كه والدين مي كوشند تا از معاشرت خود با افراد به اصطالح «ناباب» جلوگيري كنند. در انتخاب سرمشق براي يادگيري از راه مشاده بايد دو نكته مهم را در نظر گرفت: -1نخست اينكه بين فرد سرمشق و فرد سرمشق گيرنده بايد نوعي سنخيت يا شباهت وجود داشته باشد. -2شخص ي كه سرمشق بايد از حيثيت و اعتبار زيادي برخوردار باشد. ما معموال رفتار كساني را سرمشق قرار مي دهيم كه از لحاظ موقعيت اجتماعي اشخاص مهمي هستند. در روش شكل دهي رفتار ،معلم يكي از اجزاي ساده رفتار دانش آموز را برمي گزيند و به تدريج بر پيچيدگي آن مي افزايد تا به رفتارهاي مورد نظر برسد براي مثال ،كودكان پيش از سخن گفتن صداي مختلفي را به زبان مي آورند .پدر و مادر از راه تقويت ،چون لبخند زدن به تحكيم اين اجزاي رفتار مي پردازند. در روش شكل دهي ،با انتخاب جزء ساده اي از رفتار دانش آموز و تقويت آن ،اندك اندك آن رفتار ساده را پيچيده تر مي كنيم و با طي چندين مرحله متوالي ،آن رفتار ساده را به رفتار نهايي مورد نظر تغيير مي دهيم .به همين دليل آموزش با روش شكل دادن را روش تقويت ،تقريبهاي متوالي نيز مي نامند. در روش تقريبهاي متوالي ،اصل مهم آن است كه هر محله يا تقريب آن قدر بايد تقويت شود تا فرد در آن مهارت كامل پيدا كند آنگاه تقريب بعدي كه نسبت به رفتار نهايي از تقريب قبلي اندكي كامل تر است بايد تقويت شود و تقريب قبلي ديگر نبايد تقويت شود .اين كار بايد ادامه يابد تا سرانجام تقريب نهايي كه همان رفتار دلخواه است حاص شود. روش زنجيره كردن رفتار شبيه به شكل دادن است .در روش شكل دادن رفتار معلم با طي يك رشته تقريب متوالي رفتار ساده اي را به يك رفتار پيچيده تغيير مي دهد اما در زنجيره كردن رفتار تعدادي رفتار ساده را با هم وصل مي كند و از مجموعه آنها رفتار پيچيده تري توليد مي كند. در روش زنجيره كردن تقريب پس از انجام آخرين حلقه رفتاري داده مي شود از آنجا كه هر چه فاصله بين رفتار و تقوت كوتاه تر باشد يادگيري به نحو بهتري صورت مي پذيرد ،بهتر است كه در آموزش با روش زنجره كردن در صورت امكان از آخرين حلقه شروع كنيم .اين روش زنجيره كردن وارونه مي گوييم. مثال زنجيره كردن وارونه براي آموزش دادن نوشتن كلمه خورشيد با روش زنجيره كردن وارونه ،در ابتدا كلمه خورشيد را بطور كامل براي دانش آموز مي نويسيم .در مرحله بعد حرف آخر ان را حذف مي كنيم و از دانش آموز مي خواهيم تا با اضافه كردن حرف د به خورشيد آن را تكميل كند. اگر بخواهيم رفتار تازه اي را به دانش آموزان ياد دهيم ،بايد تمامي پاسخهاي مورد نظر را بالفاصله تقويت كنيم. به اين سبك تقويت تقويت پياپي يا پيوسته گويند .اما پس از آن كه رفتار موردنظر به خوبي آموخته شد ،يا فراواني آن به ميزان دلخواه رسيده ،ديگر تقويت پياپي ضرورتي ندارد و به جاي آن از تقويت نا پياپي يا ناپيوسته استفاده كرد . بطور خالصه براي نگهداري و ادامه رفتاري كه بر اثر تقويت پياپي آموخته شده است بايد آن رفتار را وارد يك مرحله تقويت نا پياپي كنيم تا سرانجام بتوانيم تقويت را به كلي كنار بگذاريم و رفتار را زير كنترل محرك طبيعي محيط رها سازيم. گفتيم كه در تقويت نا پياپي ،بعض ي از پاسخها تقويت مي شوند و پا سخهاي ديگر تقويت دريافت نمي كنند . تصميم گيري در اين باره كه كدام پاسخ را تقويت نكنيم مبتني بر اين است كه ما تعداد پاسخهاي فردا را به عنوان واحد تقويت انتخاب كنيم و يا زمان را در حالت برنامه تقويت را مبني و در مورد دوم آن را فاصله اي مي گويند. انواع مختلف تقويت ناپياپي يا سهمي را با نامه به برنامه هاي تقويت به شرح زيرطبقه بندي كرده اند: -1برنامه مبني ثابت )(FR -2برنامه مبني متغير(VR) : -3برنامه فاصله اي ثابت (FI) : -4برنامه فاصله اي متغير (VI): در اين برنامه از قبيل تعيين نمي شودكه دانش آموز بعد از دادن چند پاسخ ،به او گفته مي شود كه دير يا زود تقويت دريافت خواهد كرد .وقتي كه معلم بدون تعيين تعداد مسائلي كه دانش آموز بايد حل كنند تا نمره دريافت كند در اين صورت برنامه تقويتي معلم يك برنامه نسبتي متغير است. وقتي كه تقويت كردن پاسخ معيني از فرد به دادن تعداد ثابتي از آن نوع پاسخ وابسته شود، برنامه تقويت را نسبي ثابت مي نامند .زماني كه معلم با دانش آموزان قرار مي گذارد كه هر يك از آن ها كه 10مسئله از كتاب خود را حل كند معلم آنها را تصحيح خواهد كرد .معلم از برنامه تقويتي نسبي ثابت 10استفاده مي كند. در برنامه فاصله اي ثابت دانش آموز پس از گذشت ثابتي از پاسخ دهي تقويت مي شود .معلمي كه در زوهاي پنجشنبه هر هفته تكاليف دانش آموزان خود را مي بيند و آنهايي را كه در طول هفته تكاليف خود را انجام داده اند تقويت مي كند ،از اين برنامه ها استفاده مي كند كه در اين برنامه هفت روز هفته به عنوان فاصله ثابت انتخاب شده است. در اين برنامه ،فاصله هاي زماني بين تقويتها متغير است و شخص از پيش نمي داند كه چه وقت تقويت خواهد شد، اما مطمئن است كه دير يا زود تقويت مي شود .اگر معلم تصميم بگيرد كه به جاي پنجشنبه ها به طور غيرقابل پيش بيني ،در روزهاي مختلف هفته به تكاليف دانش آموزان رسيدگي كند از اين برنامه استفاده كرده است. هر چند كه هدف اصلي آموزش معلم افزايش دادن رفتارهاي مطلوب دانش آموزان و دانشجويان و ايجاد دانشها ،مهارتها و تواناييهاي تازه و فضايل پسنديده در آنان است كاهش و حذف رفتار و اخالق ناپسند يادگيرندگان نيز از جمله وظايف معلمان و پرورش دهندگان به حساب مي آيد .مسائل انضباطي دانش آموزان در كالس درس و محيط آموزشگاه از جمله اين مسائل است. -1جانشين ساختن رفتارهاي مطلوب به جاي آنها و كاهش دادن غيرمستقيم رفتارهاي نامطلوب (روشهاي مثبت كاهش رفتار) -2كاهش دادن مستقيم رفتارهاي نامطلوب (روشهاي منفي كاهش رفتار) -1تقويت رفتارهاي داراي فراواني كم بعض ي از رفتارها اگر با فراواني كم انجام مي شوند مطلوبند، اما اگر به ميزان بيش از حد نياز انجام گيرند نامطلوب يا مضر هستند. دانش آموزي كه با سرعت خيلي زياد تكاليفش را انجام مي دهد و در نتيجه آنها را بدخط و ناخوانا مي نويسد ،بايد وادار شود تا آهسته و خوش خط بنويسد. -2تقويت ديگر رفتارها: در اين روش ،هر گونه رفتار مطلوب فرد ،به جزء رفتار نامطلوبي كه قصد حذف آن را داريم تقويت مي شود .اين روش نيز يكي ديگر از روشهاي مثبت كاهش رفتار است زيرا عنصر اصلي آن تقويت مثبت است. براي مثال :مي خواهيم رفتار نامطلوب دانش آموزي ،كه بيشتر وقتش را به دور از صندلي خود و به بازيگوش ي مي گذراند با استفاده از اين روش اصالح مي كنيم .براي اين منظور ،بايد همه رفتارهاي مطلوب او را از جمله گوش دادن به حرفهاي معلم ،را به جزء (رفتار ترك كردن صندلي) مورد تقويت قرار دهيم. از آنجا كه روش تقويت رفتارهاي ديگر ،به حذف رفتار نامطلوب فرد منجر مي شود به آن روش حذف آموزي نيز مي گويند .در واقع در اين روش تقويت وابسته است به انجام ندادن (حذف رفتار نامطلوب ،نه انجام دادن آن) در اين روش از طريق تقويت نكردن رفتار نامطلوب و تقويت كردن رفتاري كه با آن نا همساز يا مغاير است ،به كاهش دادن رفتار نامطلوب مي پردازيم .اين روش خيلي شبيه به روش قبلي است و تنها تفاوت آن در اين است كه در روش قبلي هر گونه رفتار به جزء رفتار نامطلوب تقويت مي شود اما در روش حاضر ،تأكيد بر رفتار مغاير با رفتار نامطلوب است سيري عبارت است از اشباع شدن تقويت .يعني اگر تقويت يك رفتار براي مدتي طوالني ادامه يابد ممكن است سرانجام اثر تقويتي اش را از دست بدهد و منجر به كاهش يا توقف رفتاري كه براي كسب آن تقويت انجام مي گيرد بشود. ً مثال يك انسان گرسنه بعد از خوردن غذا به اندازه كافي از خوردن دست بكشد. روش سيري موارد استفاده زيادي در محيط آموزشگاه ندارد و از آن بيشتر در موقعيتهاي باليني و درماني يعني در رابطه با بيماران رواني و عقب ماندگان ذهني استفاده شده است. روشهاي منفي كاهش رفتار عبارتند از : -1خاموش ي -2محروم كردن از تقويت -3جريمه كردن -4جبران كردن -5تنبيه در خاموش ي ،ما با شناسايي و حذف منبع تقويتي يك رفتار نامطلوب مي توان آن رفتار را از مجموعه رفتاري فرد حذف كرد. مادري كه با هر بار گريه كردن كودك او را بلند مي كند و در آغوش مي گيرد ،متوجه افزايش ميزان گريه هاي كودك مي شود، حال اگر مادر تصميم بگيرد كه چندين بار به گريه هاي كودك بي توجهي نشان دهد پس از مدت كوتاهي ،ديگر كودك به گريه كردن ادامه نخواهد داد. روش محروم كردن يعني فردي را كه رفتار نامطلوبي را انجام داده است براي مدتي از دريافت تقويت محروم كنيم .معلم ورزش كه يكي از بازيكنان را به سبب انجام عمل خالف مقررات بازي در زمين بازي اخراج مي كند و مانع از ادامه بازي او مي شود از اين روش استفاده مي كند روش جريمه كردن يعني كم كردن مقداري از تقويت كننده ً هايي كه فرد قبال به دست آورده ،به علت رفتار نامطلوبي كه انجام داده است .جريمه كردن رانندگان متخلف از طريق دريافت پول از آنها ،كم كردن مقداري از حقوق كارمندان به علت غيبت از كار ،نمونه هايي از جريمه كردن هستند. در روش جبران كردن يا روش جبراني ،وقتي كه فرد مرتكب عمل خالفي مي شود از او مي خواهند تا براي جبران عمل ً خالف خود به اصالح بپردازد .مثال معلم دانش آموزي را كه خرده كاغذ و خرده تراش مداد را در كف اتاق ريخته است وادار مي كند تا آنچه را كه به كف اتاق ريخته است جمع كند و به سطل زباله بيندازد. تنبيه خشن ترين و نامطلوب ترين روش تغيير رفتار است .به همين دليل ما آن را به عنوان آخرين روش از روشهاي كاهش رفتار معرفي مي كينم .ارائه يك محرك آزارنده بعد از بعد از يك رفتار نامطلوب ،به منظور كاهش دادن آن رفتار تنبيه نام دارد .مثالي از تنبيه :سيلي زدن كودك به دنبال گفتن يك حرف زشت. ً -1رفتار نامطلوب را موقتا واپس مي زند. -2ايجاد عوارض جانبي آن از نظر پرورش بسيار نامطلوبند .سبب انزجار و نفرت تنبيه شونده از تنبيه كننده مي شوند. -3پرخاشگري عارضه ديگر تنبيه است ارزشيابي و سنجش عملكرد در مرحله ارزشيابي كه آخرين مرحله الگوي عمومي آموزش ي است ،معلم با استفاده از روشها و فنون مختلف اندازه گيري و ارزشيابي بازده يادگيري دانش آموزان و دانشجويان را مي سنجد و ميزان توفيق آنان را در دستيابي به هدفهاي آموزش ي تعيين مي كند. -1ارزشيابي تشخيص ي -2ارزشيابي تكويني -3ارزشيابي تراكمي هدف ارزشيابي تكويني كسب اطالع از نحوه يادگيري دانش آموزان و دانشجويان به منظور تعيين نقاط قوت و ضعف آنان و تشخيص مشكالت روش آموزش معلم در رابطه با هدفهاي آموزش ي در حين آموزش و شكل گيري جريان آموزش است. ارزشيابي تراكمي ،ويژه عملكردها يا هدفهاي نهايي است اين نوع ازرشيابي ،براي پاسخ دادن به اين پرسش بكار مي رود: ما تا چه حد در رسيدن به هدفهاي دوره آموزش ي موفق بوده ايم؟ ارزشيابي تراكمي يادگيري متراكم دانش آموزان و دانشجويان را طي دوره آموزش ي اندازه گيري مي كند. -1تعيين نمره براي يادگيرندگان جهت ارتقاء به كالسهاي باالتر -2تعيين اثربخش ي طرح آموزش ي معلم و اصالح آن در برنامه هاي آتي اين فصل بطور مفصل در درس ارزشيابي آموزش ي و درس سنجش و اندازه گيري مورد بحث قرار خواهد گرفت .عالقه مندان جهت كسب اطالعات بيشتر به كتاب روشهاي ارزشيابي دكتر كيامنش و سنجش و اندازه گيري دكتر علي اكبر سيف مراجعه فرمايند. معرفي منابع بيشتر جهت مطالعه آزاد براي درس روانشناس ي تربيتي -1مقدمه اي بر نظريه هاي يادگيري تأليف هرگنهان ترجعه دكتر علي اكبر سيف -2روانشناس ي تربيتي ،اصول و كاربرد آن تأليف گالوروبرونينگ ترجمه كمال علينقي خرازي پايان موفق باشيد دانشگاه پيام نور