Transcript DrFathi - پرتال دانشگاه جامع علمی و کاربردی

Teaching Workshop
‫تدریس یا ‪Teaching‬‬
‫در تعریف تدریس گفته اند تدریس یا ‪ Teaching‬عبارت است از تعامل یا رفتار متقابل معلم و‬
‫شاگرد بر اساس طرح منظم و هدفدار معلم ‪،‬برای ایجاد تغییر در رفتار دانش آموز ‪.‬‬
‫مفهوم آموزش‪: Instruction:‬‬
‫همان تدریس است اما دارای ابعاد مکانیکی‪.‬برخالف تدریس که دارای ابعاد عاطفی ‪،‬انسانی و‬
‫تعاملی است‪.‬‬
‫تدریس فعال‪Active Teaching :‬‬
‫به روش ی اطالق می شود که در آن فراگیران در جریان آموزش برانگیخته شده و در امر یادگیری‬
‫می کوشند‪ .‬در واقع مدرس نقش راهنما و هدایت کننده را ایفا می کند و یک ارتباط متقابل بین‬
‫مدرس و فراگیر وجود دارد‪.‬‬
‫فرآیندیاد دهی فعال‪:‬‬
‫فعالیتهایی که معلم در کالس با کمک فراگیران انجام می دهد تا امر یادگیری با‬
‫معنا محقق شود‪ .‬در این تحقق‪ ،‬فعالیتها عبارتند از درگیر کردن دانشجویان‬
‫در حل مسأله‪ ،‬مشارکت خود دانشجویان در امر یادگیری و ایجاد تفکر‬
‫انتقادی در فراگیران‪.‬‬
‫یادگیری‪:‬‬
‫عبارت است از ایجاد تغییر نسبتا“ پایدار در رفتار بالقوه یادگیرنده‪ ،‬مشروط بر‬
‫آنکه این تغییر بر اثر تجربه رخ دهد‪.‬‬
‫یادگیری فعال‪Active Learning :‬‬
‫شامل روشهایی است که در آن دانشجویان نقش ی بیش از یک شنونده را به‬
‫عهده می گیرند و در پردازش و کاربرد اطالعات نیز مشارکت دارند‪.‬‬
‫اجزای اصلی یک یادگیری فعال‬
‫‪ ‬صحبت کردن و گوش دادن‪،‬‬
‫‪ ‬نوشتن‪،‬‬
‫‪ ‬خواندن‪ ،‬و‬
‫‪ ‬انعکاس اطالعات‬
‫بان ول و ایسون (‪ )2012‬تعریف عملی از یادگیری فعال ارایه مي دهند و آن را به عنوان " هر چیزی که‬
‫یادگیرندگان را در انجام کارها و تامل درباره آن کارهایی که انجام می دهند‪ ،‬درگیر می کند" ‪ ،‬تعریف می‬
‫کنند‪( .‬ص ‪ .)2‬آنها ویژگی های این نوع یادگیری را در مقایسه با دروس مبتنی بر سخنرانی به شیوه سنتی به‬
‫این شرح بیان می کنند‪:‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫یادگیرندگان به اموری فراتر از گوش دادن مشغول هستند‪.‬‬
‫بر پرورش مهارت های دانشجویان بیشتر از انتقال اطالعات‪ ،‬تاکید می شود‪.‬‬
‫یادگیرندگان در سطوح باالي انديشيدن (تجزیه و تحلیل‪ ،‬ترکیب‪ ،‬ارزشیابی) درگیر می شوند‪.‬‬
‫یادگیرندگان به فعالیت ها (خواندن‪ ،‬بحث کردن‪ ،‬نوشتن) مشغول هستند‪.‬‬
‫تاکید عمده بر شناسایی نگرش ها و ارزش های خود یادگیرندگان است‪.‬‬
‫دی فینک (‪ )2013‬یادگیری فعال را به دو بعد تقسیم می کند‪ :‬تجربه و تامل[‪( ]1‬نگاه کنید به شکل زیر )‪.‬‬
‫وی معتقد است که "دانشجویان باید آن چیزی را که انتظار داریم یاد بگیرند‪ ،‬عمال انجام دهند" (ص‬
‫‪.)105‬‬
‫یادگیری فعال‬
‫تامل‬
‫‪‬درباره آنچه که فرد یاد‬
‫می گیرد و اینکه چگونه‬
‫یاد می گیرد‬
‫‪‬تنها‪ ،‬با دیگران‬
‫یادگیری منفعل‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫تجارب‬
‫انجام دادن‬
‫مشاهده کردن‬
‫دریافت کردن‬
‫اطالعات‬
‫و اندیشه ها‬
‫رویکرد سنتی و رایج‬
‫رویکرد فعال‬
‫• غیر فعال بودن یادگیرنده‬
‫•فعال بودن یادگیرنده‬
‫•معلم محوری‬
‫•معلم به عنوان راهنما‬
‫•یادگیری فقط از معلم‬
‫•یادگیری از همه‬
‫•یادگیری از کارشناس‬
‫•کشف از طریق راهنمایی‬
‫•بازخورد یادگیری فقط به یک نفر‬
‫•یادگیری از طریق تعامل با دیگران‬
‫•رقابت با دیگران‬
‫•همکاری با دیگران‬
‫•اتکا به یک فرد‬
‫•اتکا به راهنماییها‬
‫• استفاده از یک روش مشابه‬
‫•تنوع و انعطاف پذیری روشها‬
‫•پنهان کاری‬
‫•تقسیم کار‪ ،‬باز‬
‫•کپی برداری‬
‫•یادگیری از طریق وامگیری‬
‫•نگرانی از اشتباه‬
‫•عدم نگرانی از اشتباه‬
‫•یادگیری از طریق نت برداری‬
‫•یادگیری از طریق حل مسأله‬
‫•رسمی و خشک بودن کالس‬
‫•غیر رسمی و انعطاف پذیر بودن کالس‬
‫•کالسهای با زمان کوتاه‬
‫•طوالنی بودن زمان کالس‬
‫•تصمیم گیری فردی‬
‫•تصمیم گیری با دیگران‬
‫•فکر کردن در باره نتایج‬
‫•فکر کردن فرآیندی‬
‫بارش فکری‬
‫پروژه های گروهی‬
‫مطالعات موردی‬
‫•مباحثه‪ ،‬نمایش‬
‫•بازیها‬
‫•کوئیز‬
‫•گفتگو‬
‫•بررس ی مطالعات‬
‫•کار عملی‬
‫•خاطرات و گزارش روزانه •نمایشگاه‬
‫•گردش‬
‫•تجارب‬
‫•بحث‬
‫•نقشه کش ی‬
‫•مصاحبه‬
‫•بازی نقش‬
‫•تجارب کاری‬
‫•برگه های کار‬
‫•اجرا‬
‫•توضیح دادن‬
‫‪‬‬
‫افزایش زمان باقی ماندن اطالعات در ذهن‬
‫‪‬‬
‫درک بهتر‬
‫‪‬‬
‫تعامل دانشجویان با مدرس و با یکدیگر‬
‫‪‬‬
‫کار گروهی‬
‫‪‬‬
‫کسب مهارتهای ارتباطی‬
‫‪‬‬
‫افزایش سطح مهارتهای فکر کردن‬
‫‪‬‬
‫انگیزش ‪ /‬عالقمندی ‪ /‬تحریک‬
‫‪‬‬
‫لذت بردن‬
‫‪‬‬
‫فرصتهای یادگیری بیشتر‬
‫‪‬‬
‫کاهش ترس ‪ /‬کاهش خطر شکست‬
‫‪‬‬
‫کوچک بودن کالس‬
‫‪‬‬
‫بزرگ بودن کالس‬
‫‪‬‬
‫میزها را نمی توان جابجا کرد‬
‫‪‬‬
‫من به اندازه کافی وقت ندارم‬
‫‪‬‬
‫زمان جلسه کافی نیست‬
‫‪‬‬
‫من قادر به کار کردن با داشجوها نیستم‬
‫‪‬‬
‫من وقت اضافی ندارم‬
‫‪‬‬
‫دانشجویان مشارکت جدی ندارند‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫دانشجوها خیلی شلوغ هستند‬
‫من نمی توانم کالس را کنترل کنم‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫دانشجویان کالس از هم جدا خواهند شد‬
‫سایر اساتید فکر می کنند من کنترل کالس خود را از دست داده ام‬
‫من با استفاده از این رویکرد احساس راحتی بیشتر می کنم‬
‫انجام فعالیتها نیاز به آمادگی های بیشتری دارد‬
‫من تجربه کافی برای آموزش فعال ندارم‬
‫من انجام نمی دهم زیرا آن را قبال مورد آزمون قرار داده ام‬
‫استفاده از روش های مختلف تدریس‬
‫‪ ‬یک روش بهترین نیست‬
‫‪ ‬باید با توجه به روند کالس ی شرایط افراد‪،‬امکانات و‬
‫وسایل‪...‬یکی را انتخاب کرد‪.‬‬
‫‪ ‬باید از تما م راهها و حواس یعنی دیدن‪ ،‬شنیدن‪ ،‬عمل کردن‪،‬‬
‫سئوال کردن‪ ،‬بحث کردن و تدریس کردن استفاده کرد‬
Over twenty-four hundred years ago, Confucius
declared:
What I hear, I forget.
What I see, I remember.
What I do, I understand.
Reading
10% of what we read •
Hearing
words
20% of what we hear •
Looking at
pictures
Whatching a film/video
Looking at an exhibit
Whatching a demonstration
Seeing it done on location
Participating in a discussion
Giving a talk
Doing a dramatic presentation
Teaching others/simulating
Doing the real thing
30% of what we see •
50% of what we see and •
hear
70% of what we say •
90% of what we •
say and do
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫مردم یادگیرنده به دنیا می آیند‪ ،‬از دوره نوزادی دارای کنجکاوی سیری ناپذیری هستند آگاهی‬
‫شان را در مورد یادگیری افزایش می دهند‪ .‬آن ها میلیاردها مورد از ویژگی ها و جزئیات اشیاء‪،‬‬
‫افراد دیگر‪ ،‬زبان خودشان و چگونگی انجام کارها را جذب می کنند (یاد می گیرند) و به یاد می‬
‫آورند‪( .‬برانسفورد‪ ،‬براون؛ کوکینگ؛ ‪.)1999‬‬
‫مردم از طریق مرور تفصیلی )‪ (Elaborative Rehearsal‬یاد می گیرند؛ به این معنی‬
‫که دانش جدید را به آنچه که در حال حاضر می دانند پیوند می دهند و اینگونه یاد می گیرند‬
‫(برانسفورد و همکاران‪1999 ،‬؛ تایگر‪.)1999 ،‬‬
‫مردم آنچه را که به زندگی شان مربوط باشد یاد می گیرند (اسوینیسکی‪.)2004 ،‬‬
‫افراد زمانی یاد می گیرند که انگیزه این کار توسط دیگران در زندگی انان به وجود آمده باشد‬
‫(فلد من)‪.‬‬
‫افراد زمانی که یادگیری معلم محور است و افراد در یادگیری منفعل هستند‪ ،‬به خوبی یاد نمی‬
‫گیرند‪ .‬در مقابل‪ ،‬زمانی که انان در یادگیری فعال و درگیر هستند‪ ،‬به خوبی یاد می گیرند‪ .‬مغز‬
‫انسان زمانی که در یک حالت منفعل است‪ ،‬برای مدت طوالنی نمی تواند تمرکز کند‬
‫‪ ‬افراد زمانی به بهترین نحو یاد می گیرند که مواد جدید را در چند دوره زمانی و به شیوه‬
‫های مختلف دریافت کنند _ که این امر حاالت و حواس چندگانه را درگیر می سازد و‬
‫از قسمت های مختلف مغز استفاده می کند (کرس‪ ،‬جوویت‪ ،‬اوگبورن‪ ،‬و چراالمپوس‪،‬‬
‫‪2006‬؛ تولوینگ‪1985 ،‬؛ ویکری‪.)2002 ،‬‬
‫‪ ‬افراد زمانی بهتر یاد می گیرند که مواد یادگیری به جز تداعی فکری و فیزیکی شامل‬
‫تداعی و درگیری عاطفی نیز باشد‪ .‬به عبارت دیگر‪ ،‬تجربه یادگیری پایدار‪ ،‬بایستی آنقدر‬
‫پویا باشد که مواد یادگیری را به یادماندنی سازد و افراد را برانگیزد تا بخواهند که آن‬
‫را یادمی گیرند‪.‬‬
‫این اصول کلیدی یادگیری‪ ،‬شامل برخی اصول تکمیلی تدریس هستند‪ ،‬که در‬
‫ادامه به آنها اشاره می شود‪:‬‬
‫از یادگیرندگانتان انتظارات باالیی داشته باشید‪ ،‬ولی منطقی باشید‪ ،‬و خودتان‬
‫را به عنوان استاندارد در نظر نگیرید‪ .‬تعداد کمی از یادگیرندگان ممکن است‬
‫خیلی زودتر از آنچه که شما انتظار داشته اید یاد بگیرند یا ممکن است با‬
‫همان روال که شما برنامه ریزی کرده اید بتوانند پیش بروند‪.‬‬
‫کارتان را از جایی که یادگیرندگان هستند شروع کنید‪ .‬آنچه که آنها در حال‬
‫حاضر می دانند و یا نمی دانند را بفهمید‪ ،‬و همینطور چیزی که آنان معتقدند‬
‫درست است؛ همچنین با سبک زندگی آنان آشنا شوید‪ .‬از مواد و محتوایی‬
‫استفاده کنید که یادگیرندگان دارند با آن زندگی می کنند‪ ،‬به این معنی که در‬
‫رابطه با مشکالت دنیای واقعی‪ ،‬موضوعات مربوط به مشاغل آینده آن ها و‬
‫تجربیات روزمره آنان صحبت کنید‪.‬‬
‫در تدریس و طرح موضوع شور و اشتیاق از خود نشان دهید‪ ،‬چه اینکه این‬
‫احساسات مسری هستند‪.‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫وظایف مبتکرانه‪ ،‬خالق و چالش ی برای گروه های کوچک تعیین کنید و از فعالیت های معمول‬
‫یادگیری برای تکالیف فردی استفاده نمایید‪..‬‬
‫در صورت امکان از روش های تجربی استفاده نمایید‪ :‬شرایطی که یادگیرندگان در زندگی واقعی‬
‫با آن مواجه هستند و بایستی به حل مسئله بپردازند را شبیه سازی نمایید‪.‬‬
‫با کمک عواطف یادگیری را تشویق نمایید و ایجاد انگیزه کنید‪ .‬تجربه یادگیری را دراماتیک‪ ،‬طنز‬
‫آمیز‪ ،‬تعجب آور‪ ،‬شادی آور‪ ،‬دیوانه کننده (گیج کننده)‪ ،‬هیجان انگیز و یا دردناک (جریحه دار‬
‫کننده قلب) نمایید‪.‬‬
‫خیلی زود‪ ،‬به یادگیرندگان تصویر بزرگ‪ -‬سازمان کلی محتوای درس خود را بدهید‪ .‬روشن ترین‬
‫روش برای نشان دادن این امر استفاده از یک سیالبس گرافیکی است‬
‫ساختار تفکر انتقادی که در رشته شما مورد استفاده قرار می گیرد را به دانشجویان خود‬
‫تدریس کنید‪-‬برای مثال دیدگاه منطقی در مقابل دیدگاه نمادین‪ ،‬و دیدگاه تفسیری در مقابل‬
‫دیدگاه پست مدرن در ادبیات انگلیس ی؛ کثرت گرایی در مقابل نخبه گرایی در علوم سیاس ی؛‬
‫تئوری کارکردگرایی در مقابل تئوری تضاد در جامعه شناس ی؛ و پوزیتیویسم (یا تجربه گرایی) در‬
‫مقابل پدیدیدار شناس ی در معرفت شناس ی علوم اجتماعی‬
‫عالوه بر این برای نشان دادن سیالبس گرافیک و نقشه ی پیامدهای دوره به دانش آموزان‪ ،‬آن ها را‬
‫با بازنمودهای گرافیک از تئوری ها‪ ،‬روابط متقابل مفهومی‪ ،‬و طرحواره دانش – مانند نقشه‬
‫مفهومی‪ ،‬نقشه ذهنی‪ ،‬دیاگرام‪ ،‬فلوچارت‪ ،‬ماتریس مقایسه و مقابله‪ ،‬و مانند آن مجهز نمایید های‬
‫(اشاره کمکی برای) بازیابی اطالعات به حساب می آیند‬
‫ویژگی های شناختی ‪ ،‬عاطفی‪ ،‬اجتماعی و اخالقی‬
‫اساسا مشهور است که مدرسان با سه دسته از افراد سرو کار دارند‪:‬‬
‫یادگیرندگان‪ :‬یعنی افرادی که عالقمند به حضور در کالس و استفاده‬
‫حداکثر از آن هستند‬
‫گردشگران‪ :‬یعنی افرادی که بدنبال تفریح و گذران اوقات فراغت هستند‬
‫زندانیان‪ :‬یعنی افرادی که از حضور در دوره انزجار دارند‬
People sit in four different camps
1. Cynics, who knock the system;
2. Dinosaurs, who resist change;
3. Spectators in the stands, who support
initiatives but do not engage with the action;
4. and Players ‘on the pitch’, who are part of the
real action.
‫رشد شناختي عبارت است از پيشرفت يادگیرنده از الگوهاي ساده به الگوهاي پيچيده تر‬
‫شناخت (دانستن)‪ .‬طراحی درس و تدریس باید مراحل رشد دانشجویان را مورد توجه‬
‫قرار دهد و فرصت هایی را برای دانشجویان فراهم آورد تا بتوانند به شیوه های پیچیده‬
‫تر شناخت دست یابند‪.‬‬
‫الگوي پري‬
‫ويليام پري‪ ،‬استاد زبان انگليس ي دانشگاه هاروارد‪ ،‬اوايل دهه ‪ 1950‬ميالدي‪ ،‬دريافت كه‬
‫دانشجويان سال اول دانشگاه‪ ،‬پیرامون فعاليت هاي كالس ي خود سواالت متفاوتي‬
‫نسبت به دانشجويان سال دوم مطرح مي كنند‪ .‬همین وضعيت درباره دانشجويان سال‬
‫هاي باالتر نیز صدق مي كرد‪ .‬وي به طبقه بندي اين گونه سواالت پرداخت؛ چنین‬
‫سواالتي بيان كننده نحوه تفكر هر گروه درباره دانش (علم) و به نحوي گوياي نحوه‬
‫نگرش آنها به شغل دانشجويي‪ ،‬استادان و همساالن شان بود‪.‬‬
‫او یک الگوي رشد عقالني را ارايه داد كه از چهار مرحله اصلي و مراحل فرعي متعدد‬
‫شكل يافته است‪ .‬وي معتقد بود اين مراحل طبيعي به صورت متوالي اتفاق مي افتند‪.‬‬
‫تیپهای شخصیتی‬
‫سنخ پیکنیک ‪Pyknic Type‬‬
‫کرچمر میگوید‪ :‬اینگونه افراد در میانسالی دارای قدی متوسط‬
‫هستند و سر‪ ،‬سینه و شکم آنها نسبت به سایر بخشهای بدن‬
‫رشد بیشتری دارد و سر و صورت درشتی نیز دارند‪ .‬پوست بندشان‬
‫به سرخی میزند و معموال تاس میشوند‪ .‬اعصاب سمپاتیک آنها‬
‫فعالیت زیادی دارد و مستعد بیماریهایی چون رماتیسم‪ ،‬سنگ‬
‫کلیه‪ ،‬تصلب شرائین و مرض قند هستند‪ .‬افراد این تیپ از نظر‬
‫روانی‪ ،‬خوش برخورد‪ ،‬خوش خوراک و خوشگذران‪ ،‬اجتماعی و‬
‫خونگرماند‪ .‬از نظر عقالنی به نظریهها و اصول منطقی چندان‬
‫پایبند نیستند‪ ،‬کینهجویی ندارند و از نظر عاطفی بیثباتاند‪،‬‬
‫زود دل میبندند و زود هم دل برمیگیرند‬
‫تیپ آستنیک ‪Asthenic Type‬‬
‫اف رراد الغ ررر‪ ،‬ان رردامی باری ررک دارن ررد و اس ررتخوانهای دن رردههای آنه ررا از زی ررر‬
‫پوس ر ررت نمای ر رران و ص ر ررورتی الغ ر ررر دارن ر ررد‪ .‬ب ر رره عقی ر ررده کرچم ر ررر‪ ،‬در الغرتن ر رران‬
‫فعالیررت اعصرراب پاراسررمپاتیک ش رردید اسررت و مسررتعد بیماریهررایی چ رون‬
‫سررردرد و زخررم معررده هسررتند‪ .‬ایررن اف رراد از نظررر روانرری‪ ،‬اف ررادی گوشررهگیر‪،‬‬
‫خیالبر رراف‪ ،‬دیرجر رروش و اهر ررل دلیر ررل و منطر ررق میباشر ررند و در عقایر ررد خر ررود‬
‫تعص ررب نش رران میدهن ررد‪ .‬همچن ررین بس رریار زودرن ررج و حس رراس ب رروده و دی ررر ب ره‬
‫چی ررزی پایبن ررد میش رروند‪ ،‬ام ررا در ص ررورت دلبس ررتن ب رره چی ررزی دی ررر از آن دل‬
‫میکنند‪.‬‬
‫تیپ آتلتیک ‪Athletic Type‬‬
‫از نظر جسمی‪ ،‬این گروه دارای استخوانهای محکم‪ ،‬عضالتی نیرومند و‬
‫قوی میباشند و از نظر روانی و اخالقی‪ ،‬افراد این گروه عالقه فراوانی به‬
‫فعالیتهای بدنی و شرکت در مسابقات دارند‪ .‬افرادی پرخاشگر و زورگو‬
‫هستند و حساسیت الغرتنان را ندارند‪ ،‬بلکه تا حدودی خونسرد و عمدتا‬
‫محافظهکارند‬
‫تفاوت در نسل ها در زمینه آموزش‬
Millennials ‫ یا‬Y ‫ در مقابل نسل‬X ‫نسل‬
Matures
• Born 1909 – 1945
• Came of age during the Great Depression and World War II
• Driven by ideals of duty and sacrifice and loyalty
• Place great faith in institutions
• Value quality over speed and efficiency
• Born 1965 – 1979
• Question authority and institutions
• • Dislike hierarchy
• Prefer open communication
• Focus on efficiency
• Loyal to people, not companies
• Embrace technology
Millennials
• Born 1980 – 2000
• Coddled and protected from birth
• Economic uncertainty after living their entire lives in
a growing economy
• Extremely tech-savvy
• Gravitate to people who can help them achieve their
goals.
• Seek open, constant communication
• Torn between a desire for individuality and the need
to fit in
• Consider global impact of decisions
‫این نسل بیش ار ‪ 50‬درصد نیروی کار جهان را تشکیل می دهند‪ . .‬بر اساس آمار منتشر شده‬
‫در حال افزایش چشم گیر هستند‬
‫نوع نگاه آنها به سازمان و روش یادگیری آنها بسیار متفاوت از ما است‪ .‬این دو نسل در دو‬
‫جهان متفاوت بدنیا آمده و رشد کرده اند‪.‬‬
‫‪Generation Y‬‬
‫این نسل ؛ در جهانی آمیخته با تکنولوژی زندگی کرده و رشد یافته و‬
‫در نتیجه این وابستگی به تکنولوژی را با خود به محیط کار می آورد‬
‫استفاده از تکنولوژی بیشتر‬
‫‪Techno Phobia v Tchno Philia‬‬
‫یادگیری بسیار سریع‬
‫‪:‬دامنه توجه پایین این افراد‬
‫فقط باید چیزهایی را بیاموزند که به حفظ شغلشان کمک می کند و دارای کاربرد است و‬
‫گرنه کارشان را بواسطه تغییرات سریع از دست می دهند‬
‫پس آموزش ها باید کامال شایستگی محور و از لحاظ زمانی کوتاه باشد‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫همكاري باال‬
‫معتاد به تكنولوژي‬
‫مشاركت پذير‬
‫زود كسل مي شوند‬
‫نيازمند تمجيد و تحسین‬
‫محق‬
‫مصر‬
‫نياز به حمايت‬
‫بيصدا‬
‫سرخوش‬
‫‪ ‬رضايتمندي از آنها‬
‫‪ ‬تا حد ممكن سرگرم كننده‬
‫‪ ‬همكاري بدون محدوديت‬
‫‪ ‬دريافت فوري اطالعات‬
‫‪ ‬سختكوش ي‬
‫‪ ‬مسیر مشخص‬
‫‪ ‬حمايت‬
‫‪ ‬ارتباط‬
‫‪ ‬ايجاد شرايط چالش انگیز‬
‫‪ ‬قراردادنشان در يك تيم‬
‫‪ ‬قهرمان سازي از ايشان‬
‫‪ ‬احاطه توسط افراد خالق و روشن بین‬
‫‪ ‬فراهم كردن نيازهايشان در لحظه‬
‫‪ ‬توانمند سازي ايشان‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫قراردادن در محيطهاي چند رسانه اي( مولتي مديا)‬
‫واگذاري چند وظيفه به ايشان‪Grant System‬‬
‫كامپيوتر و وب سايت‬
‫شبكه هاي اجتماعي‬
‫محيطهاي شبيه سازي شده‪Second life .‬‬
‫آموزش ساختار يافته‬
‫عضو تيم بودن‬
‫كوتاه مدت (در زمان كوتاه)‬
‫فراهم آوردن سرگرمي ‪Entertain training‬‬
‫يادگیري دو جانبه‬
‫مباحث گروهي‬
‫بازي هاي گروهي‬
‫‪ ‬آموزشهاي متكي به فنآوري‬
‫‪ ‬آموزشهاي ‪ 3D‬و مجازي‬
‫‪ ‬آموزشهاي شبيه سازي‬
‫‪ ‬استفاده از ابزارهاي هوشمند‬
Beyond the application of ICT in
training development :
De schooling or Re schooling
we should either invite discussions and 
debates about “The End(s) of training ” or
face the unfortunate state of “The End of
training”
‫‪.3‬شناخت سبک یادگیری‬
‫سبک های تدریس‬
‫استفاده از محتوا و وسایل مناسب ‪:‬‬
‫تدریس مستلزم استفاده از برنامه مناسب است‪-‬برنامه درس ی باید تدریس شود‪-‬‬
‫مفهوم برنامه درس ی‪-‬برنامه درس ی بعنوان تجربه یادگیری‪-‬برنامه درس ی پنهان‪-‬برنامه درس ی خنثی‬
‫انواع برنامه درسي‬
‫ویژگيها‬
‫برنامه درسي رسمي‬
‫برنامه درسي در قالب اسناد رسمي‬
‫توصیف ميشود‬
‫‪.‬‬
‫برنامه درسي که در فعالیتهاي واقعي‬
‫و آزمونها اتفاق ميافتد‪.‬‬
‫برنامه درسي اجرایي‬
‫برنامه درسي پنهان‬
‫هنجارها و ارزشهاي سازماني که بهطور‬
‫آشکار توسط معلمان و نیروهاي‬
‫مدرسه‪ ،‬مورد توجه و تأیید قرار‬
‫نميگیرد‪.‬‬
‫برنامه درسي پوچ‬
‫موضوعات درسي که تدریس نميشود‪.‬‬
‫برنامه درسي فوق‬
‫برنامه‬
‫تجربیات برنامهریزي شده خارج از‬
‫برنامه درسي رسمي‪.‬‬
‫سطوح تدریس با توجه به برنامه درس ی‪:‬‬
‫‪‬برنامه درس ی آرمانی‬
‫‪‬برنامه درس ی رسمی‬
‫‪‬برنامه درس ی نهادی یا موسسه ای‬
‫‪‬برنامه درس ی قصد شده (آموزش ی)‬
‫‪‬برنامه درس ی اجرا شده ‪Operating‬‬
‫‪‬برنامه درس ی تجربه ای یا تجربه شده‬
‫توالی در ارائه متن‬
‫‪Content Presentation‬‬
‫چامپلیس‪،‬کالف و ونگ(‪)1990‬مجموعه ای از الگو ها را برای ارائه اطالعات در کتب درس ی پیشنهاد کرده اند‬
‫‪.‬این الگو ها عبارتند از‪:‬‬
‫‪-1‬فهرستی خطی از عناوین و موضوعات‪.‬‬
‫‪-2‬مجموعه ای از عناوین که به صورت غیر مستحکم به تعداد اندکی از عناوین مهم ‪.‬‬
‫‪-3‬سلسله مراتبی که به وسیله آن عناوین اصلی به عناوین فرعی متصل می شوند‪.‬‬
‫‪-4‬ماتریس ی از عناوین‪.‬‬
‫اشکال زیر هر یک از ایده های طرح شده در فوق را نشان می دهد‪.‬‬
‫شکل شبکه موضوعی‬
‫شکل سلسله مراتبی‬
‫شکل خطی یا فهرستی‬
‫نقشه مفهومی درباره سلسله مراتبی از فاهیم است که هدف اساس ی آن نشان دادن ساخت یک موضوع یا مطلب‬
‫درس ی و تسهیل جذب آن در ساخت شناختی یادگیرنده است‪.‬‬
‫بطور کلی از ساختار سلسله مراتبی یا نقشه مفهومی می توان به عنوان یک پیش سازمان دهنده‪،‬در ابتدای‬
‫درس‪،‬بعنوان یک شیوه عرضه محتوا در هر درس و به طور کلی کتاب درس ی و نیز بعنوان مرور اجمالی در پایان درس‬
‫یا کتاب که زمینه ساز درک عمیق تر یادگیرنده از محتوای آموزش ی باشد‪،‬استفاده به عمل آورد‪.‬‬
‫مارتین واگین شن نیز چهار شکل عمده عرضه محتوا در کتب درس ی را شناسایی کرده است ‪.‬اشکال زیر بیانگر‬
‫شیوه های موردنظر شن می باشد‪.‬‬
‫سایر نکات در عرضه مطالب ‪:‬‬
‫مطالب باید بصورت سازمان یافته و تسلسل منطقی آموزش داده شود این بیان بدان معناست که‪:‬‬
‫‪‬معلم باید هدف های مشخص ی را مفروض داشته باشد‬
‫‪‬آموزش از ساده به مشکل باشد‬
‫‪‬مطالب را به هم مرتبط کند (گذشته و حال را)‬
‫‪‬تعادل مطالب (برنامه درس ی)=شیوه های مختلف بیان معنی‬
‫‪‬استفاده از از طرح درس ی‪:‬با تجربه ها یا کم تجربه ها(کدامیک؟)‬
‫تدارک محیط آموزش ی مناسب‪:‬از لحاظ نور ‪،‬گرما‪،‬سرما ‪ ،‬سر و صدا ‪،‬آسایش‬
‫محیطی‪،‬تعداد دانش آموزان(ازدحام )‬
‫سه نوع محیط یاددهی و یادگیری‬
‫محیط بیرونی‪،‬‬
‫محیط کالس ی‬
‫و محیط آن الین (برخط)‬
‫‪ ‬محیط بیرونی‬
‫‪ ‬عناصر محیط بیرونی شامل نوع دانشگاه و رشته‪ ،‬سنت های حاکم بر آنها‪،‬‬
‫خط مش ی های گروه علمی و حتی روز و فصل ارایه درس می باشد‪ .‬کالج ها و‬
‫دانشگاه های مختلف فرصت های یادگیری متفاوتی را برای دانشجویان‬
‫تدارک می بینند‬
‫قبال محیط های یادگیری طوری طراحی می شدند تا معلمان بتوانند‬
‫آموزش خود را برای یک گروه بزرگ ارایه کنند‪ .‬گروهی که ساکت‬
‫نشسته اند‪ ،‬به دشواری در حال گوش دادن هستند و به یادداشت برداری‬
‫مشغول اند‪ .‬اتاق ها به شکل مستطیلی یا سه گوش بوده و توجه‬
‫یادگیرندگان به جلوی کالس معطوف است‪ ،‬جایی که معلم کنترلی کامل‬
‫بر کالس‪ ،‬محتوا و توالی فعالیت ها دارد‬
‫ربکا لیتکه (‪ )1995‬سه عقیده رایج اساتید درباره کالس های بزرگ را به این شرح بیان می‬
‫کند ‪.‬‬
‫‪.1‬افزایش اندازه کالس به معنای افت یادگیری و رضایت دانشجویان است‪ .‬هرچند اساتید‬
‫بر این عقیده اند با این حال دانشجویان معتقدند که "کیفیت آموزش‪ ،‬و نه اندازه کالس‪،‬‬
‫موفقیت یک کالس را تعیین می کند"‬
‫‪.2‬نمی توان در کالس های بزرگ همچون کالس های کوچک تدریس کرد‪ .‬لیتکه (‪)1995‬‬
‫گزارش می کند که هر چند عمل تدریس در کالس های بزرگ َنیازمند برخی جرح و تعدیل ها‬
‫است‪ ،‬منابع نشان می دهند که "یاددهی و یادگیری اثربخش نمی تواند در کالس های بزرگ‬
‫اتفاق بیافتد" (ص ‪.)115‬‬
‫اساتید کالس های بزرگ را پایین تر از حد واقعی ارزیابی می کنند‪ .‬وولف و‬
‫‪.3‬دانشجویان‪،‬‬
‫ِ‬
‫همکاران (‪ )1987‬بیان می کنند که ارزیابی اساتید کالس های بزرگ در همان سطح اساتید‬
‫کالس های کوچک می باشد و اینکه " کالس های پر تعداد و برجسته‪ ،‬می تواند رقیب‬
‫بهترین کالس های کم تعداد در جنبه های مختلف آموزش ی باشد" (ص ‪.)27‬‬
‫دانشگاه نوتردام هلند چند پیشنهاد برای طراحی فضاهای یادگیری ارایه داده است‪.‬‬
‫تعریفی که این دانشگاه از این فضاها ارایه می دهد به این شکل است" هر موقعیت و‬
‫مکانی که در آن یادگیری اتفاق می افتد‪ .‬این فضا لزوما به کالس درس محدود نمی شود‪.‬‬
‫بلکه می تواند یک آزمایشگاه‪ ،‬حیاط دانشگاه‪ ،‬دفتر اساتید یا بوفه دانشجویان باشد‪ .‬این‬
‫پیشنهادات به ترتیب ذیل می باشند‪:‬‬
‫‪ ‬از فضاهای یادگیری برای افزایش تعامالت استاد‪ -‬دانشجو استفاده کنید‪ .‬فرصت‬
‫های برقراری تعامل بین اساتید و دانشجویان را در فضاهای علمی بهبود ببخشید‪ .‬در‬
‫گروه و محیط های کالس ی فضایی اجتماعی خلق کنید‪.‬‬
‫‪ ‬کالس ها را طوری طراحی کنید که از حداکثر انعطاف برخوردار باشند‪ .‬الگویی برای‬
‫بکارگیری فناوری در سرتاسر محیط دانشگاه تدوین نمایید‪.‬‬
‫‪ ‬یک ساختار حمایتی برای فضاهای یادگیری ایجاد کنید‪ .‬یک الگوی حمایتی تدارک‬
‫ببینید به صورتی که فناوری را وارد همه فضاها نماید‪ .‬فرایندی را در پیش بگیرید که‬
‫تضمین می کند که چنانچه فناوری با مشکلی مواجه شد جلسات کالس ی تداوم‬
‫خواهند یافت‪.‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫محیط برخط (آن الین)‬
‫محیط های برخط بر حسب نوع فناوری مورد استفاده و پشتیبانی های‬
‫فنی موجود متفاوت هستند‪ .‬برخی دروس تماما به صورت برخط تدریس‬
‫می شوند‪ ،‬در حالی که برخی دیگر به صورت ترکیبی از آموزش رو در رو و‬
‫برخط ارایه می شوند‪ .‬اولین سوالی که در طراحی تدریس آن الین باید از‬
‫خود بپرسید این است که وارد کردن فناوری چگونه می تواند‬
‫دانشجویان را در دستیابی بهتر به اهداف یادگیری کمک کند؟‬
‫ایجاد انگیزه در یاد گیرنده‬
‫‪‬تئوری مازلو‬
‫‪‬تئوری هرزبرگ‬
‫‪‬تئوری مک کلند(قدرت‪،‬پیشرفت وابستگی عاطفی)‬
‫مهارت های غیرکالمی از ارزش واالیی برای مدرسان در تفهیم مطالب به یادگیرندگان برخوردارند‪ .‬چنین مهارت هایی‬
‫جهت درک پیغام هایی که نخست به صورت غیرکالمی ابراز می شوند؛ مثال پیغام هایی که حاکی از عالقه دانش آموز‬
‫است و یا پیغام هایی که نشان می دهند دانش آموز قصد رویارویی با معلم را دارد‪ ،‬بسیار مفیدند‪.‬‬
‫با افزایش توجهات به مهارت های معلم در کالس درس‪ ،‬معلمان می بایست فهم درستی از کاربرد حاالت چهره‪ ،‬حاالت‬
‫بدن‪ ،‬حرکات و اشاره ها و لحن صدا داشته باشند‪ .‬این مسائل به خصوص برای‬
‫معلمان ‪ -‬که باید با مهارتهایی که دارند احترام دانش آموز را کسب کنند‪ -‬اهمیت دارد‬
‫تحقیقات نشان می دهد که تا ‪ 80‬درصد پیام از طریق ارتباط غیرکالمی منتقل می شود‬
‫حالت های چهره‪،‬‬
‫نوع نگاه‪،‬‬
‫حالت سر و بدن‪،‬‬
‫حرکات دست‪،‬‬
‫فاصله بین افراد و سایر عالئم غیرکالمی مثل سرعت و آهنگ کالم و نوع لباس‪.‬‬
‫فاصله شخص ی بر شدت رابطه و نحوه ارتباط بین اشخاص تاثیر می گذارد‪ .‬اگر به‬
‫دانش آموزان نزدیک تر شوید تحسین شما آن ها را بیشتر دلگرم کرده و انتقاد شما آن ها‬
‫را بیشتر خواهد رنجاند‪ .‬یک سرزنش مالیم از فاصله نزدیک همانقدر تهدیدآمیز خواهد بود‬
‫که یک داد بلند از آنسوی اتاق‪.‬‬
‫کاهش فاصله‪ ،‬خود ابهام آور است و به تنهایی اطالعات چندانی را منتقل نمی کند بلکه‬
‫باعث افزایش اضطراب فرد مقابل درباره نیت شما می شود‪.‬‬
‫حالت بدن‬
‫اغلب نشان می دهدکه فرد در ارتباط با فاصله شخص ی چه هدف و نیتی را دنبال می‬
‫کند‪ .‬مثال‪:‬‬
‫خم شدن عمود بر روی دیگری یا باالتر بودن از او نشان سلطه بوده و بطور بالقوه‬
‫تهدیدآمیز است‪ ،‬چراکه اگر واقعا بخواهید به کس ی حمله کنید‪ ،‬حمله از باال موفق تر‬
‫خواهد بود‪.‬‬
‫نشستن یا زانو زدن جلوی دیگری‪ ،‬در یک سطح بودن یا پایین تر بودن‪ ،‬عالمتی غیر تهدیدآمیز‬
‫است‪ .‬ایستادن سلطه را می رساند‪ ،‬چراکه این کار نه تنها ارتفاع شما را افزایش می دهد‬
‫بلکه به شما آزادی عمل می دهد تا به هر سمتی بروید و فاصله خود را با دانش آموزان‬
‫تنظیم کنید‪.‬‬
‫شکل ‪self hold body cross : 6.5‬یک عالمت حایل همراه با عناصر تنش‪ .‬این ها‬
‫مجموعه ای از حاالت نگه داشتن خود به حساب می آیند که همه آن ها برای قوت‬
‫قلب دادن به کار می روند‪ .‬بسیاری از معلمان‪ ،‬حتی معلمانی که رابطه خوبی با‬
‫کالس دارند از این حرکات استفاده می کنند‪ .‬از آنجاکه این حاالت هم مثل دست به‬
‫سینه بودن باعث کاهش استرس معلم می شوند و بچه ها نیز زیاد به معنای این‬
‫حاالت حساس نیستند‪ ،‬پی می برند هیچ فشاری خاصی روی معلم نیست تا بخواهد‬
‫آن ها را برطرف کند‪.‬‬
‫شکل ‪ : 6.7‬این تصویر از یک نوار ویدئویی گرفته شده است‪ .‬این اولین‬
‫درس معلم است و این معلم در برقراری نظم به شدت دچار مشکل شده‬
‫است‪ .‬در یک حرکت‪ ،‬او دو حالت ‪Body cross‬و ور رفتن با لباسش‬
‫را از خود نشان می دهد‪ .‬هر دوی این حرکات حکایت از عدم اطمینان‬
‫او دارد‪.‬‬
‫طرح و چیدمان کالس حکایت از رسمی سازی فضای شخص ی دارد‪ .‬چگونگی‬
‫سازماندهی فضا‪ ،‬شیوه قرار گرفتن هر دانش آموز و این که چه کس ی آزادی‬
‫حرکت دارد‪ ،‬همگی جنبه هایی از سازماندهی کالس هستند که پیغام هایی درباره‬
‫نحوه اداره ی کالس انتقال می دهند‪.‬‬
‫اغلب میز معلم جدا از بچه ها قرار می گیرد و بیانگر یک فاصله روانی بین معلم و‬
‫بچه ها است‪ .‬در کالس های رسمی‪ ،‬دانش آموزانی که در ردیف های جلو یا وسط‬
‫می نشینند نسبت به بچه هایی که پیرامون کالس و دور از معلم می نشینند توجه‬
‫بیشتری به درس دارند‪.‬‬
‫حاالت چهره و موقعیت سر‬
‫مثال چانه برافراشته و به پایین بینی نگاه کردن عالمتی غیر تهدیدآمیز‬
‫نشانه هایی از تسلط را می رسانند است‪.‬‬
‫یک نوع عالمت متمایز‪ ،‬که بعض ی از معلمان خیلی از آن استفاده می کنند کج‬
‫کردن گردن است که در آن سر به یک سمت خم می‬
‫شود و عالقه دلسوزانه را نشان می دهد‪.‬‬
‫لبخند زدن و اخم کردن از بارزترین حاالت چهره در کالس درس می باشند‪ .‬اخم‬
‫کردن ممکن است معلم را سردرگم کند چراکه این حالت می تواند هم نشانه‬
‫تمرکز باشد و هم تهدید یا عصبانیت‬
‫‪‬‬
‫شکل فوق حالت تهدید با چانه رو به پائین‪ .‬این حالت‪ ،‬تسلط کمتری را‬
‫نسبت به زمانی که حالت سر رو به باالست (شکل ‪ )6.3‬نشان می دهد‪.‬‬
‫اگر نگاه نیز رو به پائین قرار گیرد‪ ،‬در این صورت حالت فرمانبری و‬
‫تسلیم را می توان برداشت کرد‪ .‬این حالت بیشتر مبارزه طلبی را نشان‬
‫می دهد تا برتری و تسلط‬
‫این دو حالت رایج در چهره ‪ -‬ابروهای متحیر و اخم کردن از روی‬
‫تعجب‪ -‬مانند اشارات عمل می کنند و به دانش آموزان نشان می دهند‬
‫چطور باید به حرفهای شما واکنش نشان دهند‪.‬‬
‫دو لحن متمایز وجود دارد‪.‬‬
‫اولی لحن اعالنی است که در آخر عبارت سقوط می کند و برای بیان اطالعات جدید از آن‬
‫استفاده می شود‪.‬‬
‫لحن دیگر لحن ارجاعی است که ابتدا سقوط کرده و در آخر جمله دوباره صعود می کند‪ ،‬از‬
‫این لحن برای بیان آنچه که شنونده از قبل می داند استفاده می شود‪ .‬در یک توضیح و یا در‬
‫یک قصه‪ ،‬لحن اعالنی‪ ،‬بخش ی که بحث را پیش می برد مشخص می کند و لحن ارجاعی‬
‫جزئیات الزم را ارائه‬
‫‪.‬می کند‬
‫آهنگ کالم معلمان توانا حالتی پویا دارد‪ .‬سخنان " یکنواخت" و فاقد شور و شوق نشان‬
‫دهنده تردید گوینده است‪ .‬اگر مرتبا از لحن اعالنی برای بیان اطالعاتی خاص استفاده کنید‬
‫در واقع مرتبا گوشزد می کنید که این اطالعات جدید بسیار جالب هستند و با این کار‬
‫احتمال این که دانش آموزان حقیقتا آن را بیاموزند باال می برید‪ .‬به طور مشابه‪،‬‬
‫سیاستمداران هم وقتی می خواهند راجع به مساله ای بحث برانگیز صحبت کنند از لحن‬
‫ارجاعی استفاده می کنند‪ .‬سایر الگوهای آهنگ کالم در برگیرنده کالم شمرده¬ی اقتدار و‬
‫لحن شدید سخنان طعنه آمیز و نیز سکوت معنادار می باشد‬
‫کف دست نشان دهنده صداقت نیز هست‪ .‬اکثر مردم نمی‬
‫توانند با کف دست باز دروغ بگویند‬
‫یک فرد برونگرا و خوشرو با یک لباس فرم ‪ ،‬كه وقتى لباسش را با آب و تاب همیشگى مرتب‬
‫مى كرد و با وسواس و دقتى كه در ظاهر لباسهایش مشخص است‪ ،‬عكسش را گرفته اند‪ .‬این‬
‫تصویر نشان دهنده شناخت او از مد روز و اعتماد به نفس او در پوشیدن آن ها به این صورت‬
‫است‪ .‬روشن است که همکالسی هایش چنین نمایش آشکاری را می پسندند‪ .‬چنین حالت راحت‬
‫و بی خیال که در آن تمام وزن روی یک سمت بدن انداخته شده نشان دهنده وجود اعتماد به‬
‫نفس الزم برای روبرو شدن با یک چالش معمولی از سوی معلم است‬
‫حالت پرخاشگری‪ ،‬دستهایی که به عقب کشیده شده اند‪ ،‬فک باال‬
‫آمده‪ ،‬نگاه خیره و ثابت همگی نشان می دهند که این فرد آماده ستیز‬
‫است‪ .‬ممکن است مشکل در جایی دیگر ایجادشده باشد ولی برخورد‬
‫با آن برای معلم فعلی دشوار است‬
‫این فرد تمام عالئم فرمانبری و شکست را نشان می دهد‪ .‬در واقع شاید‬
‫این تنها كارى است كه معلم مى تواند انجام دهد تا اعتماد شاگرد خود را‬
‫دوباره بدست آورد‪ .‬صورت رو به پایین‪ ،‬شانه های افتاده و حالت شل‬
‫دست ها همگی دانش آموزی را نشان می دهند که جرات ستیز را ندارد‬
Gaze
Look
‫روابط محوری در مقابل منطق محوری‬
‫‪‬‬
‫آموزش مستقیم یا تسهیل گری‬
‫‪‬‬
‫طرح روش های جدید نظیر ‪Coaching/Mentoring‬‬
‫شرح درس‬
‫شرح درس یک چک لسیت یا فرم ویژه ای را فراهم می کند تا با استفاده از آن‬
‫بتوانید جزئیات تدریس یا نقشه راه درس خود را تبیین و عرضه نمایید ‪ .‬این‬
‫نقشه راه ‪ ،‬اهداف و چارچوب درس را برای دانش آموزان مشخص و به آنها‬
‫می گوید که درس چگونه ارائه و ارزشیابی می شود‪.‬‬
‫این شرح درس همچنین برای تطبیق برنامه تدریس استاد با برنامه مصوب‬
‫دانشگاه مورد استفاده قرار می گیرد‬
‫اطالعات کامل درس‪:‬‬
‫عنوان و شماره درس‪ ،‬روزها‪ ،‬ساعات‪ ،‬موقعیت کالس درس‪ ،‬هر گونه پیش نیاز پیشنهاد‬
‫شده و مورد‬
‫اطالعات درباره خودتان و دستیاران‪:‬‬
‫اسم و فامیل کامل خودتان‪ ،‬طریقی که به شما دسترس ی وجود دارد‪ ،‬ساعات کار اداری‬
‫شما‪ ،‬موقعیت شما در اداره‪ ،‬شماره تماس شما‪ ،‬و صفحه خانگی شما‪ .‬اگر شما می‬
‫خواهید به دانش جویان شماره تلفن یا‬
‫موبایل بدهید باید تماس های آنها را به ساعات خاص ی محدود نمایید‬
‫خالصه ای از لیست منابع‪:‬‬
‫مانند کتاب ها‪ ،‬مقاالت جورنال ها‪ ،‬بسته های کالس‪ ،‬و مواد وب با اطالعات دقیق(‬
‫شامل ویرایش) قیمت‪ ،‬موقعیت( کتاب فروش ی‪ ،‬کتابخانه‪ ،‬حاالت رزرو‪ ،‬یا پوشه‬
‫سیستم مدیریت دوره) نرم افزار ها و‪....‬‬
‫‪ ‬توصیف کامل رئوس مطالب درس‪:‬‬
‫شامل سازمان و نحوه ارائه درس‪ ،‬منطق شما برای آن‪ ،‬و موضوعات مهم که باید‬
‫در پوشش داده شود‪ .‬شما ممکن است بخواهید لیست موضوعاتی را نمی خواهید‬
‫پوشش دهید را نیز بیان نمایید‬
‫‪ ‬نتایج یادگیری دانش آموزان‪:‬‬
‫بروندادهای نهایی ( مانند این که دانش آموزان چه چیزهایی را باید قادر باشند‬
‫انجام دهند یا بتوانند در پایا ن درس از پس آن برآیند)‬
‫‪ ‬جزئیات ارزشیابی و نمره دهی درس‪.‬‬
‫ً‬
‫مقیاس نمره دهی خوددر زمینه آزمون ترجیحا بر اساس یک منطق ارایه دهید‪ .‬هیچ‬
‫چیز آزاردهنده تر از این نیست که نیمی از دانش آموزان شما بعد از امتحان برای‬
‫نمره یا درخواست برای منحنی چانه زنی نمایند‪ .‬ارزش نکات را در همه کارهای نمره‬
‫دهی‪ :‬در کالس و تکالیف در خانه‪ ،‬ارزشیابی گروه همتا‪ ،‬مشارکت در کالس‪ ،‬بحث و‬
‫گفتگو‪ ،‬ارتباطات الکترونیکی‪ ،‬آزمون ها‪ ،‬مقاالت‪ ،‬طرح ها‪ ،‬و مانند با جزئیات بیان‬
‫نمایید‪.‬‬
‫‪ ‬معیار برای هر تکلیف نوشتاری‪ ،‬طرح‪ ،‬و ارایه شفاهی که ارزشیابی خواهند‬
‫شد‪ ،‬شامل نظام نمره دهی شما و خط مش ی های خود را درباره تجدید نظر‬
‫ها و امتیاز اضافی مشخص نمایید‪.‬‬
‫‪ ‬سایر موارد مورد نیاز درس به غیر از آنهایی که در کالس محاسبه می شوند‪.‬‬
‫نظیر شرکت در بحث کالس ی‬
‫‪ ‬سیاست های شما در حضور و غیاب ‪:‬‬
‫مربیان گاهی اوقات بحث می نمایند که آیا به حضور در کالس نمره دهند‪ .‬به عنوان یک‬
‫طرف بحث‪ ،‬استدالل می کنند که چگونه دانش آموزان بدون حضور در کالس می توانند‬
‫یاد بگیرند و در کالس مشارکت کننداما دیگران بحث می کنند که دانش آموزان باید آزاد‬
‫باشند‬
‫‪ ‬سیاست های شما برای امتحانات و تکالیف از دست رفته یا به تاخیر افتاده‪.‬‬
‫‪ ‬یک بیانه از سیاست های خود و موسسه خود درباره تقلب آکادمیک‪:‬‬
‫تقلب و دزدی ادبی بیش از حد در دانشگاه ها معمول است مگر این که شما یک بیانیه‬
‫قوی درباره عدم تحمل خود از آنها آماده سازید‬
‫‪ ‬سیاست ها در زمینه رفتار مناسب در کالس درس و گفتمان اکادمیک‪.‬‬
‫خشونت اجتماعی به طور عمومی و در کالس درس در سال های اخیر افزایش یافته است‪،‬‬
‫و داشتن سیاست ها و قواعد زمینه ایی تعریف کننده رفتارهای مناسب و نامناسب می‬
‫تواند در پیشگیری از اختالالت کالس درس‪ ،‬لقب دادن به یکدیگر‪ ،‬حمالت شخص ی‪ ،‬و‬
‫سایر شکل های اثبات شده بی احترامی موثر باشد‪ .‬هر گونه عواقب را برای رفتارهای مخل‬
‫به طور خاص و واضح بیان نمایید‪ .‬همچنین روش ها و سلوک ایمنی مناسب برای‬
‫آزمایشگاه‪ .‬قواعد مشخص را برای لباس و رویه های آزمایشگاه ایجاد نمایید‪.‬‬
‫‪ ‬یک برنامه زمانی هفتگی ‪:‬‬
‫موضوعاتی که پوشش داده خواهند شد در فعالیت ها و فرمت های کالس ی(‬
‫سخنرانی‪ ،‬سخنران میهمان‪ ،‬بحث کالس ی‪ ،‬کار گروهی‪ ،‬نمایش‪ ،‬مطالعه موردی‪،‬‬
‫مسافرت میدانی‪ ،‬ایفای نقش‪ ،‬شبیه سازی‪ ،‬بازی‪ ،‬بحث‪ ،‬بحث پانل‪ ،‬ویدئو‪ ،‬تمرین‬
‫کامپیوتر‪ ،‬نشست های مروری‪ ،‬و مانند آن)؛ تاریخ برگزاری امتحانات و آزمون ها‪ ،‬و‬
‫تاریخ های همه تکالیف خواندنی‪ ،‬تکالیف نوشتاری‪ ،‬گزارش ها‪ ،‬طرح ها‪ ،‬مطمئن‬
‫باشید که تعطیالت را نیز مد نظر قرار دهید‪.‬‬
‫‪‬‬
‫در باره مدرس‪:‬‬
‫‪.1‬سوابق خودتان‪:‬‬
‫مانند درجه تحصیلی‪ ،‬دانشگاه هایی که شما حضور داشتید‪ ،‬سایر دانشگاه هایی‬
‫که شما تدریس کرده یا تحقیقاتی را رهبری کرده اید‪ ،‬و حیطه های مطالعاتی شما‪.‬‬
‫اغلب دانش جویان مشتاقانه به شما به عنوان یک فرد حرفه ایی عالقه مند می‬
‫شوند‪ .‬اطالعات اندک درباره خودتان می تواند کمک کند که حس وفاداری بین‬
‫شما و دانشجویان ایجاد شود‪.‬‬
‫‪.2‬فلسفه تدریس شما‪:‬‬
‫معموال بسیاری از دانشکده ها یا اعضای هیات علمی چنین بیانیه هایی را برای‬
‫مرور و کاربری شغلیشان می نوسیند که شما ممکن است بخواهید به رئوس ً‬
‫مطالب درس ی تان الحاق کنید یا به صورت یک نسخه مختصر در سند‪ ،‬ترجیحا در‬
‫صفحه اول یا مانند آن بگنجانید‪ .‬این مهم تعهدات شما به آموزش‪ ،‬امیدها و‬
‫اهداف شما برای دانش آموزان‪ ،‬دانش شما درباره این که مردم چگونه یاد می‬
‫گیرند‪ ،‬دیدگاه شما درباره حقوق و تعهدات متقابل معلم و دانش آموز‪ ،‬رابطه‬
‫دوستانه با دانش آموزان و هدف شما برای رشد آنها‪ ،‬و روش های مورد ترجیح‬
‫شما در تدریس و سنجش را بیان می کند‪ .‬با آن‪ ،‬شما می توانید آهنگ مطلوب و‬
‫مثمرثمر برای طول ترم را تنظیم کنید‪.‬‬
‫‪ ‬اطالعات مربوط به وب سایت درس‬
‫‪‬‬
‫جو لومن چندین مطالعه درباره رفتارهایی که دانش آموزان در معلمان برجسته‬
‫شناسایی کرده بودند‪ ،‬به انجام رساند‪ .‬وی این کار را از طریق مطالعه پیمایش ی و‬
‫بررس ی نامه هایی که دانش آموزان برای معلمان کاندید دریافت جایزه نوشته بودند‪،‬‬
‫صورت داد‪ .‬توصیفاتی که دانش آموزان از این معلمان ارایه داده بودند (در جدول‬
‫‪ 1.10‬نشان داده شده است) در دو طبقه جای می گیرند‪ :‬برانگیختگی فکری و ادراک‬
‫بین فردی‪ .‬به عبارت دیگر دانش آموزان از اساتید خود انتظار داشتند به محتوای‬
‫آموزش ی تسلط داشته باشند‪ ،‬به موضوع درس ی عالقه نشان داده و یادگیری دانش‬
‫آموزان برای آنها مهم باشد‪.‬‬
‫برانگیختگی فکری‬
‫پرشور و اشتیاق‬
‫با معلومات‬
‫الهام بخش‬
‫شوخ طبع‬
‫عالقه مند‬
‫صریح‬
‫منظم‬
‫خالق‬
‫پرهیجان‬
‫جذاب‬
‫آماده‬
‫پرانرژی‬
‫شاد‬
‫سخنور‬
‫برانگیخته‬
‫خوش سخن‬
‫دملشغولی های بین فردی‬
‫دملشغول‬
‫مراقب‬
‫در دسترس‬
‫دوستانه‬
‫خوش برخورد‬
‫مهربان‬
‫عالقه مند‬
‫مودب‬
‫فهیم‬
‫جذاب‬
‫ادراک بین فردی‬
‫انگیزش عاطفی‬
‫یاری گر‬
‫ترغیب کننده‬
‫چالش آفرین‬
‫منصف‬
‫مطالبه کننده‬
‫صبور‬
‫برانگیزنده‬
‫اساتید ناموفق‪ :‬متغیرهای منفی که از سوی دانش آموزان گزارش شده است‪.‬‬
‫ادراک دانش آموزان از معلم‬
‫عدم عالقه و دلبستگی به موضوع درس ی‬
‫رفتار یا نگرش گزارش شده‬
‫‪ ‬فقدان انرژی‪ ،‬شور و اشتیاق و انگیزش‬
‫‪ ‬عدم عالقه مندی به درس‬
‫‪ ‬عدم توجه به روش ارایه درس‬
‫‪ ‬کالم یکنواخت‬
‫‪ ‬تدریس از روی کتاب درس‬
‫‪ ‬مالک های سطح پایین برای خود و دانش آموزان‬
‫ناتوانی در برقراری ارتباط بین فراگیران و موضوع درس ی‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫بی تفاوتی یا خصومت نسبت به دانش آموزان‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫دملشغولی زیاد نسبت به محتوای درس به جای یادگیری‬
‫دانش آموزان‬
‫نداشتن سازماندهی‬
‫عدم روشنی بیان در توضیح محتوای درس‬
‫فقدان تنوع در شیوه آموزش‬
‫ناتوانی در برانگیختن مشارکت دانش آموزان‬
‫ناتوانی در برقراری پیوند بین انتزاع و تئوری با عمل و‬
‫زندگی‬
‫نداشتن دملشغولی نسبت به دانش آموزان و احترام‬
‫نگذاردن به آنها‬
‫در دسترس نبودن هم به صورت واقعی و هم مجازی‬
‫عدم عالقه مندی به دانش آموزان به عنوان فرد‬
‫فقدان تشویق و ترغیب دانش آموزان‬
‫ترساندن‪ ،‬خجالت زده کردن و تحقیر دانش آموزان به‬
‫عنوان روش های برانگیختن آنها‬
‫جانبداری کردن‬
‫نظام نمره دهی مبهم‪ ،‬ناعادالنه و دلبخواهی‬
‫زیر پا گذاردن رفتارهای حرفه ای (دوستی های نابجا‪،‬‬
‫طرح نابجای مسائل شخص ی‪ ،‬جنسیت گرایی‪ ،‬اذیت و‬
‫آزار جنس ی)‬
‫اخالق تدریس‪ :‬اصول اخالقی اساتید دانشگاه مسئولیت‬
‫های اساس ی‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫برای شایستگی علمی نیاز است که مربی در موضوعات درس ی به روز باشد که شامل‬
‫پیش نیازها حتی اگر به انها عالقه خاص ی نداشته باشد‪ ،‬است و اینکه مربیان موادی را‬
‫ارائه کنند که نمایانگر هر نوع تفاوت در عقاید و دیدگاهها باشد‪..‬‬
‫سطح آزمون میباید مطابق با سطح اهداف و تجربیات باشد که گاهی اوقات به صورت‬
‫"تدریس کردن برای آزمون" بی ارزش شده است‪ .‬با این وجود اگر آنچه که تدریس نشده‬
‫است را آزمون کنیم‪ ،‬یک امر غیراغالقی است‪.‬‬
‫مربی باید قادر به بحث نمودن مسائل به روش باز و صاداقانه باشد‪ .‬برای انجام چنین‬
‫کاری مهم است که مربی دانشجویان را از مشکالت و پیچیدگی موضوعی آگاه سازد و به‬
‫هر نقطهنظری اجازه دهد که بیان شود‪ ،‬و یک محیط کالس ی امنی برای بحثهای رک و‬
‫پوست کنده تهیه نماید‪.‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫یکی از مسئولیتهای مربی این است که رشد و توسعه دانشجویان را تسهیل کند و از‬
‫انتفاع و تبعیض اجتناب کند‪ .‬الزمه چنین کاری رفتار توام با احترام با دانشجو و نه‬
‫سوء استفاده از اختالف قدرتی بین دانشجویان و مدرسین است‪.‬‬
‫مربیان اخالقمدار محرمانه بودن نمرات دانشجویان و روابط شخص ی را حفظ می‪-‬‬
‫کنند مگر اینکه آنها اختیار انتشار اطالعات از سوی دانشجویان را کسب کرده‬
‫باشند‪ .‬موارد نقض این اصل شامل ارسال نمرات قابل شناسایی دانشجویان‪ ،‬قرار‬
‫دان (به جای گذاشتن) لیست نمره در جایی که دیگران بتوانند آن را ببینند‪،‬‬
‫نهایتا‪ ،‬مربیان اخالق مدار به همکاران و موسسات دیگر احترام میگذارند‪ .‬این اصل‬
‫شامل انجام ندادن سخنان تحقیرآمیز در مورد مدیران‪ ،‬اساتید‪ ،‬و یا سیاستهای‬
‫دانشگاه است‪ .‬همچنین عمل خوب شامل ارجاع دانشجویان برای درس به دیگر‬
‫بخشها یا به اساتید دیگر‪ ،‬و یا اجرای سیاستهای سازمانی در مورد ارزیابی و‬
‫صداقت دانشگاهی است‪.‬‬
‫مهارت های رفتاری‬
‫الگوی تفکر استقرایی‬
‫‪Inductive model‬‬
‫مفهوم ‪:‬این الگو توسط هیلدا تا با مطرح شده است و هدف اصلی آن کمک به رشد جریان استقرای ذهنی بویژه‬
‫افزایش توان طبقه بندی واستفاده از طبقات در یادگیری است تا یادگیرنده بتواند بهتر اطالعات را پردازش کند‬
‫نظریه زیربنا‪ :‬وی در الگو خود ‪،‬سه فرض عمده را می پذیرد‪:‬‬
‫‪-1‬تفکر را می توان آموخت‬
‫‪-2‬تفکر‪،‬در گیر شدن فعال فرد و مطالب است‬
‫‪-3‬جریانات تفکر دارای توانایی و نظم معینی است‬
‫زمینه های کاربرد‪ :‬وی در الگوی خود به سه شیوه تدریس اشاره می کندکه عبارتند از‪:‬‬
‫‪‬تکوین مفهوم‬
‫‪‬تفسیر مطالب‬
‫‪‬کاربرد اصول‬
‫‪-1‬تکوین مفهوم‪:‬‬
‫این مرحله شامل موارد زیر است‪:‬‬
‫الف‪-‬تعیین و برشماری مطالب مرتبط با یک مساله یا موضوع‬
‫ب‪-‬گروه بندی مطالب در قالب طبقاتی که اعضای آن دارای خصوصیات مشترک هستند‬
‫ج‪-‬عنوان سازی برای هر یک از طبقات‬
‫برای مثال از یادگیرندگان خواسته می شود اطالعات مربوط به درآمد سرانه و رشد جمعیت ‪ 12‬کشور جهان را از بین کشور‬
‫های مناطق مهم جهان استخراج کنند (فهرست و برشماری)‬
‫پس از آنها خواسته می شود تا مشخص کنند کدام کشور ها شباهت بیشتری به یکدیگر دارند؟(گروه بندی)و سرانجام‬
‫از آنها خواسته می شود که این فهرست را نام گذاری کنند (عنوان سازی)(مثال کشور های مختلف و تقسیم را به‬
‫کشو رهای عقب مانده ‪،‬در حال توسعه‪،‬توسعه یافته و فرا صنعتی)‬
‫فعالیت های آشکار‬
‫‪-1‬برشماری ‪،‬فهرست کردن‬
‫عملیات دهنی یا آشکار‬
‫پرسشهای فراخوان‬
‫تفکیک موارد‬
‫چه دیدید؟چه شنیدید؟یا توجه‬
‫کردید؟‬
‫‪-2‬گروه بندی‬
‫تعیین خواص مشترک‬
‫‪-3‬عنوان دهی(مقوله دهی)‬
‫تعیین نظم سلسله واتبی موارد (باال و‬
‫پایین)‬
‫کدامیک به هم تعلق دارند؟بر اساس‬
‫چه معیار هایی؟‬
‫این گروه را چه می نامید؟‬
‫‪-3‬کاربرد اصول‪:‬‬
‫سومین مرحله‪،‬کاربرد اصول برای توضیح درباره پدیدهای جدید است و این به معنای پیشگویی نتایج بر‬
‫اساس شرایط موجود می باشد‪.‬برای مثال پیشگویی کشور هایی که عالیق مشترک آنها می تواند بر رای آنها در‬
‫مسایل جاری سازمان ملل متحد اثر بگذارد ‪.‬‬
‫معلم در گام اول از یادگیرنده می خواهد نتایج را پیش گویی کنند ‪،‬مطالب نا آشنا را توضیح دهند یا فرضیه‬
‫سازی کنند‪.‬‬
‫در گام دوم ‪،‬یادگیرندگان تالش می کنند تا از پیشگویی ها یا فرضیه ها پشتیبانی کرده و آن را توضیح دهند‬
‫در گام سوم ‪:‬این پیشگویی ها را تصدیق یا شرایطی که آن پیشگویی ها را تصدیق نماید را تعیین کنند‬
‫شیوه تکوین مفهوم می تواند برای آموزش و پرورش شاگردان در هر سنی ‪،‬از پیش دبستان تا عالی استفاده شود‬
‫‪-2‬تفسیر مطالب‪:‬‬
‫که از آن تحت عناوین تفسیر ‪،‬استنتاج و تعمیم نام برده می شود ‪.‬در اینجا‪،‬در گام نخست‪،‬پرسش های معلم‪،‬یادگیرندگان را به‬
‫تعیین مطالب (مباحث)شاخص هدایت می کند‪.‬مثال پس از آنکه یادگیرندگان کشور های مختلف را دسته بندی کردند ‪،‬سیستم‬
‫های سیاس ی و اقتصادی آنها را مشخص نمایند(مثال کدامیک دارای اقتصاد کشاورزی محصولی‪،‬کدامیک دارای صنعت و کدامیک‬
‫دارای صنعت و ‪...‬وکدامیک همه ی محصول را دارند‪.‬‬
‫دوم یادگیرندگان سعی در کشف روابط دارند ‪.‬در این سواالت مهم علت ومعلولی است ‪.‬مثال تفاوت در نظام های اقتصادی این‬
‫کشورها مربوط به تفاوت در آمد سران یا سطح تعلیم و تربیت و تحصیالت آنها است‪.‬‬
‫در مرحله سوم ‪،‬یادگیرندگان ‪،‬به استنباط کردن و کشف نتیجه مشخص پردازند‬
‫فعالیت آشکار‬
‫عملیات ذهنی نا آشکار‬
‫‪-1‬تعیین جنبه های شاخص‬
‫تنکیک به واحد کردن‬
‫‪-2‬کشف روابط‬
‫تعیین روابط علت معلولی در ربط دادن طبقه‬
‫ها به یکدیگر‬
‫‪-3‬استنباط کردن‬
‫فراتر از آنچه داده شده ‪،‬رفتن یافتن معانی‬
‫ضمنی ‪،‬استنتاج‬
‫پرسشهای فراخوان‬
‫چه چیزی ندیدید؟یا دیدید؟‬
‫چرا اینطور شد؟‬
‫چه نتیجه ای می گیرید؟‬
‫یاران در یادگیری‬
‫از تخصص دونفری تا گروهی‬
‫هدف اصلی این معلم ‪،‬تشکیل هسته های تشریک مساعی است است‪.‬یعنی سازمان دادن به‬
‫یادگیری مبتنی برای اشتراک مساعی در قالب گروه های ‪2‬تا سه نفره (اگر بیشتر شوند کار آیی روش پایین می‬
‫آید)‪.‬یاوران یا هسته ها برحسب فعالیت های مختلف تغییر می کند‪.‬در این حالت معلم می کوشد به آنها بیاموزد و‬
‫آنها با یکدیگر برای شناخت بهتر مسائل و تکالیف ‪،‬جمع آوری اطالعات ‪،‬تحلیل آنها و‪..‬کمک می کنند‬
‫مقاصد و فرض ها ‪:‬‬
‫‪‬همکوش ی بوجود آمده در محیط های مبتنی بر مشارکت بیش از محیط های مبتنی بر رقابت و فرد گرایی‬
‫‪،‬انگیزه بوجود می آورد و احساس یکپارچگی ‪،‬توان مثبتی را ایجاد می کند‬
‫‪‬اعضای گرو ه ها از یکدیگر می آموزند و از همدیگر کمک می گیرند‬
‫‪‬در این روش‪،‬احساس مثبت نسبت به یکدیگر افزایش می یابد و روابط را گسترش می دهد‬
‫‪‬مهارت های اجتماعی یادگیرندگان افزایش می یابد‬
‫افزایش کارایی یاوران‬
‫‪‬کار آموزی برای تشریک مساعی‬
‫‪‬کار آموزی برای کار آمدی‬
‫‪‬کار آموزی برای به هم پیوستن‬
‫‪‬تقسیم کار‬
‫‪‬رقابت در کنار تشریک مساعی‬
‫تفحص گروهی‬
‫مبنای آموزش و پرورش از طریق جریان مردن ساالر‬
‫مبانی نظری‬
‫جان دیویی در کتاب دموکراس ی و تعلیم و تربیت توجیه می کند که مدرسه در کل باید بصورت یک جامعه‬
‫دموکراتیت کوچک اداره شود و یادگیرندگان در اداره آن مشارکت کنند و با تجربه اندوزی ‪،‬نحوه استفاده از‬
‫کاربرد روش علمی در بهبود جامعه انسانی را یاد بگیرند‪.‬‬
‫در این الگومفروضه اصلی این است که انسان یک موجود اجتماعی است و هیچ فرد انسانی به بدون‬
‫همکاری و رجوع به همنوعان خود نمی تواند کاری از پیش ببرد ‪.‬اگر هرکس برای خود و خود مداری عمل کند‬
‫‪،‬تعارض و برخورد زندگی اجتماعی را خدشه دار می کند و هم از این رو باید یادگیرندگان بیاموزند که چگونه‬
‫در تمام زمینه ها بصورت اجتماعی و گروهی عمل کنند ‪.‬از این رو در روش حاضر ‪،‬دموکراس ی و پژوهش‬
‫بصورت بارزی با هم ترکیب می شود ‪.‬‬
‫مفاهیم اساس ی‬
‫در الگو حاضر ‪،‬دو مفهوم عمده ‪)1‬کاوشگری و ‪)2‬معرفت بسیار مهم می باشد‪:‬‬
‫کاوشگری‪:‬‬
‫کاوشگری از طریق رویارویی با مساله ای خاص تقویت می شود‪.‬تعامالت اجتماعی بچه ها با هم ‪،‬کاوشگری را‬
‫تقویت می کند و هم از این رو تخصص گروهی در کانون توجه است نخستین عنصر کاوشگری‪،‬وجود مساله یا‬
‫رویداد الهام گر و یا مساله ای خاص است که باید حل شود‬
‫بنا براین معلم باید محتوای خود را در قالب موقعیت های مساله دار مطرح کند مثال چرا در جامعه ما بیکاری‬
‫زیاد شده است؟‬
‫پس از طرح مساله این یادگیرندگان هستند که باید به شناسایی و تدوین مساله و دنبال حل آن رفتن بپردازند‪ .‬از‬
‫این رو آنها باید به اطالعات الزم دسترس ی داشته باشند و باید بدانند چگونه اطالعات خود را گرد آوری کنند ‪.‬با‬
‫هم بحث کنند خدا کره کنند و نتیجه گیری نمایند‬
‫مثال‪:‬دلفین ها چگونه زندگی می کنند؟‬
‫آنها ابتدا باید سوال فوق را بخوبی تشریح کنند‪:‬‬
‫مثال دلفین ها چه غذایی می خورند؟‬
‫کجا زندگی می کنند؟‬
‫دشمنانشان چه چیز هایی هستند؟و‪...‬‬
‫افراد با استفاده از جزوات علوم کتاب ها معلم مسوالن باغ وحش شهر و‪ ...‬در صدد‬
‫پاسخگویی بر میآیند‪ .‬سپس نتیجه پژوهش را بصورت انشاء یا گزارش گروهی ارایه می کنند‪.‬‬
‫توسعه دانش ‪،‬هدف کاوشگری است‪.‬منظور از دانش ‪،‬کاربرد اصول و قواعد عام برگرفته از‬
‫تجربه است‪.‬‬
‫الگوی حاضر دارای مراحل زیر است‪:‬‬
‫‪‬رویارویی با موقعیت مبهم (با طرح یا بدون طرح)بصورت صحبت معلم ‪ ،‬یک تجربه و مانند آن‬
‫‪‬کشف واکنش ها به آن موقعیت ‪ :‬معلم عکس العمل و پاسخ های اولیه بچه هارا برس ی و تفاوت ها را نشان می‬
‫دهد‬
‫‪‬تدوین طرح بررس ی و سازماندهی برای بررس ی(تعریف مساله ‪،‬نقش‪،‬تکلیف و غیره)‬
‫‪‬بررس ی مستقل گروهی‪ :‬یادگیرندگان در قالب گروه ها نسبت به تفحص و بررس ی اقدام می کند‬
‫‪‬نتیجه گیری و ارائه گزارش توسط گروه ها و جمع بندی توسط معلم‬
‫نقش معلم‬
‫در این الگو معلم نقش یک مشاور ‪،‬دوست و همکار منتقد را دارد‪.‬اوباید تجربیات گرو ه ها را در سه سطح زیر‬
‫هدایت کند ‪:‬‬
‫‪‬مساله گشایی یا سطح تکلیف‪(:‬ماهیت مساله چیست؟عوامل دست اندار کار کدامند؟)‬
‫‪‬سطح مدیریت گروه ‪:‬اکنون به چه اطالعاتی نیاز داریم‪،‬برای بدست آوردن آن آن چه کار کنیم؟)‬
‫‪‬سطح معنای فردی‪:‬درباره نتایج چه فکری می کنید ‪.‬کمک به بچه ها برای نتیجه گیری)‬
‫شرایط و منابع‪:‬‬
‫برای اجرای تفحص گروهی وسیع ‪،‬باید منابعی چون کتابخانه مجهز ‪،‬مرکز منابع‪،‬اینترنت و‪...‬در دسترس باشدباشد‪.‬‬
‫الگو کاوشگری‬
‫آموزش کاوشگری به وسیله ی ریچارد ساکمن (‪ )1963‬برای تدریس یک جریان تفحص و توضیح در باره پدیده های غیر‬
‫معمولی تدوین شده است ‪.‬در این الگو‪،‬شاگردان با روش های مختلف مورد استفاده دانشمندان در سازماندهی دانش و‬
‫تدوین اصول آشنا میشود و مهارت ها و زبان کاوشگری دانشمندان را می آموزند‪.‬‬
‫جهت الگو‪:‬اهداف و فرض ها‪:‬‬
‫این الگو در اصل معتقد به استقالل در یادگیری افراد است و از این رو‪ ،‬مشارکت فعال یادگیرندگان را در کاوشگری علمی‬
‫فراهم میکند‪.‬بر طبق این الگو‪،‬کودکان خود مشتاق و کنجکاو برای رشد خود هستند و آموزش کاوشگران توان طبیعی و‬
‫ذاتی آن را در راستا به کار گیرد‪.‬‬
‫هدف اصلی آموزش کاوشگری کمک به شاگردان در ایجاد نظم عقلی و مهارت های الزم برای طرح سوال و تحقیق به آنها‬
‫مبتنی بر کنجکاوی خود آنان است‪ .‬از این رو در این الگو از شاگردان خواسته می شود تا در باره نحوه وقوع حوادث پرسش‬
‫کنند و دالیل آن را دریابند‪ .‬اغاز آموزش کاوشگری‪،‬معرفی یک حادثه شگفت آور به شاگردان است تا برای حل آن بر‬
‫انگیخته شوند‪.‬‬
‫نظریات ساکمن را میتوان به شکل زیر خالصه کرد‪:‬‬
‫‪ ‬یادگیرندگان وقتی با مسئله شگفت آوری مواجه می شوند دست به کاوشگری می زنند‬
‫‪ ‬آنان می توانند نسبت به راهبرد های تفکر خود آگاه شوند وتحلیل آن ها را یاد بگیرند‬
‫‪ ‬میتوان راهبرد های جدید را به طور مستقیم آموخت و به راهبرد های جدید یادگیرندگان افزود‬
‫‪ ‬کاوشگری مبتنی بر تشریک مساعی‪،‬تفکر را توسعه می دهد و به شاگردان در یادگیری آزمایش ی و نو خواسته‬
‫بودن ماهیت دانش و آمادگی برای پذیرش توضیحات مناسب دیگر کمک می کند‪.‬‬
‫مراحل تدریس‬
‫‪ -1‬ورود به مسئله(توضیح شیوه های کاوشگری و معرفی رویداد های نا همخوان)‬
‫در مرحله اول باید ابتدا با موقعیت شگفت انگیزی مواجه شوند بایدمساله تا حد امکان اسرارانه ‪،‬غیرمنتظره‪،‬یا‬
‫ناشناخته باشدتا بی تفاوتی شاگردان را شکسته و آنها را ترغیب به مشارکت نماید‪.‬همچنین معلم باید شیوه ها و‬
‫قواعد کاوشگری را توضیح دهد ‪.‬معلم در این روش فقط بصورت آری یا خیر جواب میدهد‪.‬شاگردان نباید از معلم‬
‫بخواهند تا درباره ی مساله و دالیل آن توضیح دهد و اطالعاتی را در اختیار آنها قرار دهد‪.‬‬
‫‪-2‬گرد آوری داده ها –تایید درستی آنها‪:‬‬
‫در این مرحله شاگردان درباره مساله ای که دیده اند یا تجربه کرده اند ‪،‬اطالعاتی گردآوری میکنند‪.‬در این مرحله‬
‫شاگردان به پرسش های خود ادامه می دهند‪.‬معلم هر بار که یادگیرندگان عبارتی اظهار می دارند که او نتواند با آری‬
‫یا نه پاسخ گوید ‪،‬از آنها می خواهد سوال را به شکل دیگری مطرح کنند‪.‬‬
‫‪-3‬گردآوری داده ها ‪،‬آزمایشگری‬
‫در این مرحله بچه ها حقایقی را درک کردند ‪،‬فرضیه ها را در ذهن خود می سازند و به کاوشگری بیشتر می پردازند‬
‫‪.‬شاگردان با استفاده از دانش خود درباره رفتار اشیاء می توانند سواالت خود را به روابط میان متغیر های درون آن‬
‫موقعیت معطوف بدارند‪.‬‬
‫آنان برای توجه به انجام اموربه نحوی دیگر و مالحظه رویدادهای ناش ی از آن می توانند برای آزمون روابط علی و‬
‫انتخاب داده های جدید یا سازماندهی داده های موجود به راه های جدید دست به آزمایشهای نظری یا علمی‬
‫بزنند‪ .‬در اینجا بجای طرح سواالت تاییدی (آنچه که هست)‪،‬سواالت یا فعالیت های ناظر بر آزمایش روابط میان‬
‫متغیر ها مهم است ‪.‬هر دوی آنها برای نظریه دارای ضروری هستند‪،‬ولی گردآوری حقایق باید پیش از ایجاد فرضیه‬
‫باشد‬
‫‪-4‬سازماندهی ‪،‬قاعده بندی توضیح برای یک رویداد‬
‫گام چهارم شاگردان را به سازماندهی اطالعات و بیان عبارت قانونمند فرا می خواند ‪.‬بعض ی از شاگردان در هنگام‬
‫جهش فکر از درک اطالعاتی که گرد آورده اند برای ساختن یک توضیح برای آن دچار اشکال می شوند آنان ممکن‬
‫است اطالعات ضروری را حذف کنند و توضیح را ناکافی ارائه دهند‬
‫به هر حال در این مرحله از شاگردان انتظار می رود نظریه هایی را به وجود آورند که با آن بتوانند بطور کامل آنچه‬
‫را که رخ می دهد ‪،‬توضیح دهند‬
‫‪-5‬تحلیل جریان کاوشگری ‪:‬‬
‫در این مرحله ‪،‬معلم از شاگردان می خواهد تا نظر خود را درباره کاوشگری و جریان آن بیان کنند‪.‬آنها مسائل و‬
‫مشکالت جریان کاوشگری ‪،‬سواالت خوب و بد ‪،‬یا نوع اطالعات مورد نیازی که بدست نیاورده اند را بیان می کنند‬
‫بدیعه پردازی (سینکتیکز‬
‫‪) synectics‬‬
‫مفروضات و اهداف عمده‪:‬‬
‫گوردون بدیعه پردازی را بر چهار مطلب عمده پایه گذاری می کند‪:‬‬
‫‪‬خالقیت در فعالیت های روزمره دارای اهمیت است‬
‫‪‬خالقیت به هیچ وجه اسرار آمیز نیست (قابل فهم و آموزش است)‬
‫‪‬اختراع خالق در تمام رشته ها نظیر هنر ها ‪،‬علوم و مهندس ی مشابه است (فقط مختص هنر‬
‫نیست)‬
‫‪‬تفکر خالق در نظر فرد و گروه بسیار شبیه است (الزاما خالقیت امری فردی و تجربه ای‬
‫شخص ی نیست)‬
‫حالت خالقیت و جریان بدیعه پردازی‬
‫‪‬نخست بوسیله بیرون کشاندن جریان خالقیت به سطح آگاهی و ارائه عکسهای آشکار به خالقیت می توان‬
‫توان خالقه افراد و گروه را افزایش دهیم‬
‫‪‬نقد عاطفی از بعد عقلی (ژتین)و بعد نا معقول و معقول مهم تر است‬
‫‪‬عناصر نامعقول و عاطفی باید به شکلی منظم درک و به نظم کشیده شود تا بتواند مشکل خاص ی را حل کند‬
‫انواع قیاس‬
‫‪‬قیاس شخص ی‪:‬همدلی با موضوعات وخود را عنصری از آن فرض کردن‬
‫‪‬قیاس مستقیم‪:‬مقایسه دو چیز‪ :‬مانند کفش و کتاب‬
‫‪‬تعارض فشرده‪:‬توصیفی دو کلمه ای از یک موضوع که ضد و نقیض باشند‪ :‬مثل پر تکاپوی خسته –دوست‬
‫دشمن‬
‫مراحل تدریس‬
‫راهبرد اول ‪:‬خلق چیزی جدید و آشنا را غریب کردن =نگاه تازه به موضوع‬
‫‪ ‬توصیف وضعیت جدید ‪:‬معلم بچه ها را به تو صیف وضعیتی که می بینند وادار می کند‬
‫‪ ‬قیاس مستقیم‪:‬شاگردان قیاس های مستقیم را پیشنهاد می کنند ‪.‬یکی را برگزیده آنرا بیشتر توصیف می کنند‬
‫‪ ‬قیاس شخص ی‪:‬شاگردان همان قیاس ی می شوند که در گام دو انتخاب کردند‬
‫‪ ‬تعارض فشرده‪:‬شاگردان توصیف های خود را از گام های دوم و سوم می گیرند ‪،‬چند تعارض فشرده را پیشنهاد‬
‫کرده ‪،‬یکی را برمی گزینند‬
‫‪ ‬قیاس مستقیم ‪:‬بچه ها به تولید و انتخاب قیاس مستقیم دیگری ‪،‬مبتنی بر تعارض فشرده می پردازند‬
‫‪ ‬بررس ی مجدد وظیفه اولیه ‪:‬معلم بچه ها را وادار می کند تا به وظیفه اولیه بازگشته و از آخرین قیاس و یا تمام‬
‫تجربه بدیعه پردازی استفاده کنند‬
‫راهبرد دوم ‪:‬غریب را آشنا ساختن=معنی دار تر کردن عقاید و مباحث نا آشنا‬
‫‪ ‬داده های واقعی ‪:‬معلم برای موضوع جدید‪ ،‬اطالعات فراهم میسازد‬
‫‪ ‬قیاس مستقیم‪:‬معلم قیاس مستقیم پیشنهاد میکند و از شاگردان می خواهد آن قیاس را توصیف کنند‬
‫‪ ‬قیاس شخص ی‪:‬معلم شاگردان را به شدن قیاس مستقیم فرا می خواند‬
‫‪ ‬توضیح تفاوت ها ‪:‬شاگردان توضیح می دهند که قیاس در کجا مناسب نیست‬
‫‪ ‬مقایسه قیاس ها‪:‬شاگردان به توضیح نکات مشابه میان مطالب جدید قیاس مستقیم می پردازند‬
‫‪ ‬اکتشافات‪:‬بچه ها به کشف مجدد موضوع اولیه یا عبارات خود می پردازند‬
‫‪ ‬شاگردان‪:‬فراهم کردن قیاس مستقیم خود و کشف تشابهات و تفاوت ها می پردازند‬
‫روش های تدریس‬
‫ایفای نقش‬
‫بررس ی ارزش ها و رفتار اجتماعی‬
‫یادگیرندگان در ایفای نقش ‪،‬با نمایش موقعیت های دارای مساله و سپس بحث درباره ی آن نمایش‪،‬مسائل مرتبط با‬
‫روابط انسانی را کشف می کند و نسبت به احساسات ‪،‬نگرش ها و مشگل گشایی اقدام نمایند‬
‫جهت دهی الگو‪:‬هدف ها و فرض ها‬
‫بعض ی از یادگیرندگان ایفاگران نقش و بقیه تماشاچیان آن هستند ‪.‬فردی خود را بجای فرد دیگری می گذارد و سعی‬
‫می کند با سایر بازیگران نقش ها به تعامل بپردازد ‪.‬پس جوهر اصلی ایفای نقش در گیر شدن شرکت کنندگان و‬
‫مشاهده گران در یک موقعیت واقعی دارای مساله و تمایل به حل آن است‪.‬‬
‫فرض های مختلف ایفای نقش به قرار زیر است‪:‬‬
‫‪‬ایفای نقش مبتنی بر موقعیت های تجربه محور است که در آن نمونه های درستی از موقعیت های دارای‬
‫مساله در زندگی واقعی در کالس درس ی خلق می شود و یادگیرندگان در آن به ایفای نقش می پردازند‬
‫‪‬فرض دیگر تالش این الگو برای بیان احساسات و تخلیه هیجانی افراد به هنگام ایفای نقش است‬
‫‪‬این الگو تالش دارد تا عواطف و نظرات و نظام ارزش ی افراد توسط گروه‪،‬به سطح هشیاری آورده‬
‫شده و آن را ارتقاء بخشد‬
‫مراحل الگوی تدریس ایفای نقش ‪:‬‬
‫شافتل مراحل زیر را برای ایفای نقش مطرح می کند ‪:‬‬
‫‪ ‬گرم کردن گروه ‪:‬شامل شناسایی و معرفی مساله ‪،‬واضح ساختن مساله ‪،‬تفسیر داستان مساله ‪،‬نشان‬
‫دادن موضوع های مهم و توضیح ایفای نقش‬
‫‪ ‬گزینش شرکت کنندگان‪:‬تحلیل نقش ها و گزینش بازیگران نقش‬
‫‪ ‬پردازش صحنه‪:‬تنظیم محوررفتار ‪،‬بیان لهجه و نقش ها‪،‬وارد شدن در موقعیت مساله‬
‫‪ ‬آماده ساختن مشاهده کنندگان‪:‬تعیین چیزی برای جستجو‪،‬تخصیص وظایف مشاهده‬
‫‪ ‬نمایش‪ :‬شروع ایفای نقش ‪،‬حفظ ایفای نقش ‪،‬قطع ایفای نقش‬
‫‪ ‬بحث و ارزشیابی‪:‬بازنگری به رفتار ایفای نقش ‪،‬حفظ ایفای نقش (حوادث و موضوع ها)بحث درباره‬
‫مورد عمده و ‪...‬‬
‫‪ ‬نمایش دوباره‪ :‬اصالح نقش های اجراشده‪،‬و پیشنهاد مراحل بعد یا جانشین های‬
‫رفتاری‬
‫‪ ‬بحث و ارزشیابی ‪:‬بصورت مرحله ‪6‬‬
‫‪ ‬تجارب مشترک و تعمیم‪:‬ارتباط موقعیت دارای مساله به تجربه واقعی و مسایل جاری‪ .‬کشف اصول کلی‬
‫رفتار‬
‫پیش سازماندهی و یادگیری از طریق عرضه مطالب‬
‫دیوید آزوبل ‪ D.Ausubel‬واضع یادگیری معنی دار کالمی است‪.‬بزعم وی مدارس ناچارند که حداقل اطالعات و‬
‫حقایق مورد نیاز یادگیرندگان را به آنها عرضه نمایند چون یادگیرندگان نمی توانند تمام دانش و اطالعات را خود‬
‫کشف کنند ‪.‬ارائه و عرضه اطالعات مورد نیاز برای یادگیری باالتر باید به شیوه ای فعال و موثر باشد‬
‫زیر بندی تئوریک ‪:‬‬
‫یکی از واژه های کلیدی آزوبل در نظریه وی ‪ ،‬ساخت شناختی ‪ Cognitive Structure‬است‪.‬ساخت شناختی‬
‫عبارت است از کلیه اطالعات ‪،‬مفاهیم و اصول و تعمیم هایی است که فرد دریک رشته از دانش قبال آموخته‬
‫است‪.‬ساخت شناختی هر فرد بصورت یک هرم فرض ی است که در آن مفاهیم کلی تر در راس هرم و مفاهیم کمتر‬
‫جامع در میانه و بیشترین مقدار اطالعات واقعیات در قاعده هرم قرار دارند‪.‬‬
‫بزعم آزوبل ‪،‬طریقی که یک رشته علمی سازمان می یابد ‪،‬موازی طریقی است که مردم دانش را در ذهن خود‬
‫(ساخت شناختی خود)سازمان می دهند‪.‬‬
‫*ساختار سلسله مراتبی‬
‫*ساختار مفاهیم کلیدی‬
‫غیرساختاری‬
‫اساس نظریه آزوبل بر چند مفهوم زیر مبتتی است ‪:‬‬
‫الف)پیش سازماندهنده‪Advanced Organizer :‬‬
‫منظور از پیش سازماندهنده مجموعه پیچیده ای از مفاهیم ایده هایی است که قبل از یادگیری موارد جدید‬
‫به یادگیرنده ارائه می شود تا با استفاده از آن فراگیر بتواند مطالب جدید را با ساخت خود پیوند دهد ‪.‬نقش‬
‫دیگر پیش سازماندهنده سهولت در یادآوری مطالب است ‪.‬‬
‫مهم ترین پیش سازماندهنده عبارتند از ‪:‬‬
‫‪-1‬پیش سازمان دهنده قبل از درس ارائه می شود‬
‫‪-2‬منظور اصلی از طراحی آن ‪ ،‬عرضه آگاهی و دانش الزم به ذهن یادگیرندگان است که مرتبط با درس جدید‬
‫باشد ‪.‬‬
‫‪-3‬پیش سازمان دهنده در سطح باالتری از خالصه بودن نسبت به موادی که بعدا ارائه می شود قرار دارد‬
‫‪-4‬سرانجام پیش سازمان دهنده اتصال و ارتباط میان دانش قبلی و مطالب جدید ارائه شده را روشنتر می‬
‫نماید‬
‫آزوبل دو نوع پیش سازماندهی رامورد تاکید قرا می دهد ‪:‬‬
‫‪ -1‬پیش سازماندهنده توضیحی ( ‪)Descriptive Organizer‬‬
‫‪-2‬پیش سازماندهنده مقایسه ای (‪)Comparative Organizer‬‬
‫ب)قابلیت تمیز دادن‬
‫ج)معنی دار بودن یادگیری‬
‫توصیه های ویژه برای تدریس ‪:‬‬
‫‪-1‬از آنجا که اکثر اطالعات و حقایق موجود در کتب درس ی برای فراگیران ناآشنا و تازه ای است ‪،‬از این رو باید‬
‫قبل از ارائه مطالب درس ی ‪،‬از پیش سازماندهندگان توضیحی استفاده کرد‬
‫‪ -2‬ضمن برقراری ارتباط میان اطالعات جدید و قدیم ‪،‬تفاوت ها را نیز معلم خاطر نشان کند‬
‫‪-3‬شیوه عرضه مطالب باید از کل به جزء باشد‪ .‬البته کلی ترین مفاهیم و سپس اطالعات جزئی تر‬
‫‪-4‬استفاده از نقشه مفهومی یا ترسیم مفهومی‪concept mapping‬‬
‫چیزها‬
‫بی جان‬
‫جاندار‬
‫حیوان‬
‫گربه‬
‫سگ‬
‫گیاه‬
‫موش‬
‫مزایا ی نقشه مفهومی ‪:‬‬
‫‪‬یادگیری معنی دار را بوجود می آورد‬
‫‪‬فراهم کردن نمایش نامه‬
‫از یک‬
‫مشخص از متون درس ی‬
‫‪‬فراهم کردن یک طرح برای ارتباط میان مواد درس ی مختلف با یکدیگر‬
‫‪‬خالصه کردن مواد درس ی و کمک به یادگیرندگان در ارزشیابی‬
‫‪‬کمک به یادگیرنده تا شکاف و خالء‬
‫‪‬بر انگیختن دانش آموز به‬
‫آنها از یکدیگر‬
‫در اطالعات و دانش خود در می یابند‬
‫برای تشکیل مفاهیم‪،‬ایجاد ارتباط میانمیان آنها و جدا کردن مجدد‬
‫مراحل تدریس ‪:‬‬
‫شامل سه مرحله عمده است ‪:‬‬
‫‪)1‬ارائه پیش سازماندهنده‪:‬‬
‫مرحله اول مشتمل بر سه فعالیت عمده است ‪:‬‬
‫‪‬روشن ساختن منظور های درس‪:‬بیان هدف های عمده درس‬
‫‪‬ارائه سازماندهنده‪:‬یعنی مطلبی که حول مفاهیم اصلی درس است و بسیار کلی و انتزاعی است‬
‫‪‬برانگیختن دانش آموز از تجربه و دانش مرتبط خود با درس‬
‫‪)2‬ارائه مطالب درس ی ‪:‬‬
‫مطالب یادگیر مبتنی بصورت سخنرانی ‪،‬بحث‪ ،‬فیلم ‪،‬آزمایش و‪...‬ارائه می شود ودر طی آن سعی می شود ساختار کلی مطلب‬
‫روشن شود‬
‫‪)3‬تحکیم سازمان شناخت یادگیرنده‪:‬‬
‫منظور مرتبط بودن مطالب جدید به ساختار ذهنی یادگیرنده است که مستلزم توضیح در روشن شدن مطالب ‪،‬برقراری ارتباط میان‬
‫آنها‪،‬نقد و بررس ی مسائل و مانند آنهاست‬
‫قراردادهاي يادگیري‬
‫تعريف عملي قراردادهاي يادگیري‬
‫‪ ‬قرارداد هاي يادگیري توافق هاي رسمي هستند كه توسط فراگیران نوشته ميشوند و بطور‬
‫مفصل درباره آنچه كه قرار است فرا گرفته شود‪ ،‬چگونگي انجام گرفتن يادگیري‪ ،‬زمان انجام‬
‫گیري يادگیري‪ ،‬و معيار هاي كه براي ارزشيابي نتايج يادگیري مورد استفاده قرار خواهد گرفت‬
‫بحث ميكند‪.‬‬
‫‪ ‬استفاده از كلمه «قراردادها» توسط مالكولم نولز (‪ )1986‬و ديگران بيانگر آن است كه آنچه‬
‫كه در توافقها نوشته ميشود مهم‪ ،‬مشروع‪ ،‬و منصفانه براي طرفین ذينفع ميباشد‪.‬‬
‫فراگیران قسمت اعظم يا بخش ي از قرارداد را تنظيم ميكنند‬
‫‪ ‬فراگیران ممكن است يادگیري را در حول و حوش اهداف دورهي آموزش ي‪ ،‬اهداف سازماني‪ ،‬و‬
‫استانداردهاي موضوع درس ي و الزامات دوره برنامهريزي كنند‪ .‬به عبارت ديگر آنچه كه قرار است‬
‫فراگرفته شود ممكن است قابل مذاكره نباشد‪ .‬با وجود اين‪ ،‬اينكه چگونه فراگیران به آنچه كه‬
‫قرار است فراگیرند دست يابند ممكن است در اختيار خود فراگیر قرار گیرد‪.‬‬
‫‪ ‬استفاده از قراردادهاي يادگیري به فراگیران بزرگسال اجازه ميدهد به طور فعال و تا‬
‫جاي ممكن در تالشهاي يادگیري مشاركت كنند‪.‬‬
‫‪ ‬قرارداد يادگیري از پنج بخش كه علي رقم تفاوتها در واژههاي مورد استفاده در اكثر‬
‫قراردادهاي يادگیري موجود هستند‪ ،‬تشكيل ميشود‪:‬‬
‫‪ -1‬اهداف يادگیري‬
‫‪ -2‬منابع و راهبردهاي يادگیري‬
‫‪ -3‬شواهد موفقيت‬
‫‪ -4‬معيارهاي ارزشيابي و اعتبار‬
‫‪ -5‬مدت زمان الزم‬
‫‪ ‬هر دو طرفه توافق‪ ،‬فراگیران و تسهيل كنندگان‪ ،‬در مورد مولفههاي اصلي قرارداد‬
‫يادگیري توافق دارند‪.‬‬
‫مفروضات مبنايي در استفاده از قراردادهاي يادگیري‬
‫‪ ‬بزرگساالن با اهداف كلي و عيني شخص ي خودشان به موقعيتهاي يادگیري ميآيند كه ممكن‬
‫است با اهداف مبنايي موقعيت يادگیري يكسان بوده يا نباشند‪.‬‬
‫‪ ‬بزرگساالن ترجيح ميدهند كه درگیر فعال در فرآيند يادگیري باشند به جاي اينكه دريافت‬
‫كننده منفعل دانش باشد‪.‬‬
‫‪ ‬آنچه كه فراگیران بزرگسال ياد ميگیرند‪ ،‬چگونگي يادگیري و محل يادگیريشان توسط‬
‫نقشهاي بسياري كه بعنوان بزرگسال ايفا ميكنند و نیز زمينههاي شخص ي خودشان به عنوان‬
‫فراگیر تحت تأثیر قرار ميگیرد‪.‬‬
‫‪ ‬انگیزش بزرگساالن براي يادگیري مبتني بر تركيب از نیرو هاي پيچيده دروني و بیروني ميباشد‪.‬‬
‫‪‬‬
‫بزرگساالن از راههاي ترجيح داده شده يا گوناگوني براي پردازش اطالعات بهرهمند ميباشند‪.‬‬
‫مزاياي قراردادهاي يادگیري‬
‫‪ -1‬انعطاف پذيري اين رويكرد‬
‫قراردادهاي يادگیري به فراگیران اجازه انعطاف پذيري در تحقق بخشيدن به اهداف يادگیري‬
‫مؤسسهاي و شخص ي را ميدهد‪ .‬به فراگیران اغلب اجازه داده ميشود كه با سرعت خودشان‬
‫پيش بروند و از اين طريق باعث ميشوند كه اضطراب برخي از فراگیران كه احساس ميكنند‬
‫كه از ديگران در يادگیري عقب افتادهاند ‪ ،‬را كاهش ميدهد‪.‬‬
‫‪ -2‬كنترل فرآيند يادگیري‬
‫قراردادهاي يادگیري باعث تقويت تعهد پاسخگو بودن‪ ،‬و انگیزش براي ادامه يك تالش يادگیري‬
‫ميشوند‪ .‬اين رويكرد بر فرآيند يادگیري متمركز ميباشد و اين خروجي است كه رويكردهاي سنتي‬
‫كه در آنها از مدرسین انتظار ميرود كه محتوا و ساختار را فراهم بياورند‪ .‬با اين تأكيد بر فرآيند‬
‫فراگیران به طور فعالتري درگیر ميشوند و از اينرو عالقه آنها به تكميل كردن كارشان تقويت‬
‫ميشود‪ ،‬به عالوه به خاطر مشاركت فراگیران در تصميمگیري درباره محتوا و فعاليتها‪ ،‬آنها‬
‫ً‬
‫ميتوانند بر يادگیرياي متمركز شوند كه واقعا مرتبط با با نيازها و خواستههاي آنها ميباشد‪.‬‬
‫مزاياي قراردادهاي يادگیري‬
‫‪ -3‬شكل دادن به مهارتهاي طراحي آموزش ي‬
‫ليندكوئيست (‪ )1975‬و نولز (‪ )1982‬معتقدند كه قرارداد يادگیري باعث عادات الزم‬
‫براي يادگیري مادام العمر ميشوند‪ .‬كافارال و كافارال (‪ )1986‬دريافتند كه قرارداد يادگیري‬
‫تأثیر كمي بر ايجاد آمادگي براي خود – راهبري در يادگیري دارد اگرچه اين قرارداد بر‬
‫ايجاد شايستگي براي يادگیري خود – راهبرد تأثیر دارد‪.‬‬
‫‪ -4‬فراگیران قراردادهاي يادگیري را دوست دارند‬
‫مطالعات بسياري نشان دهنده واكنش مثبت فراگیران به قراردادهاي يادگیري‬
‫ميباشند‪ .‬برخي دانشجويان به نظر ميرسد به اعتماد به نفس بيشتري در مورد‬
‫تواناييشان در ورود به حيطههاي محتوايي و مهارتهاي جديد دست مييابند‪.‬‬
‫‪‬‬
‫به موازات حركت سازمانها به سمت استفاده از يادگیري بر خط‪ ،‬نگه‬
‫داشتن فراگیران در دوره آموزش ي به صورت يك دغدغه عمده در آمده‬
‫است‪ .‬يكي از راه حلهاي ممكن ميتواند استفاده از قراردادهاي‬
‫يادگیري شخص ي باشد‪.‬‬
‫اهداف يادگیري‬
‫منابع و راهبرد هاي يادگیري‬
‫معيارهاي ارزشيابي و اعتبار بخش ي‬
‫شواهد موفقيت‬
‫جدول‬
‫زماني‬
‫‪ -1‬عوامللل عمللده جامعلله شللناختي‪ -1 ،‬كار در كالس‬
‫روانش ل ل ل ل ل ل ل ل للناختي‪ ،‬فیزيولوژي ل ل ل ل ل ل ل ل للك و ‪ -2‬مواد خواندني الزم را بخوانيد‬
‫‪ -1‬حض ل ل للور و مش ل ل للاركت در ك ل ل للالس ‪ -1‬مش للاركت فع للال و مرت للب ك لله توس للط م للدرس و فراگی لران‬
‫درس‬
‫معتبر شناخته شده است‪.‬‬
‫‪ 15‬آذر‬
‫محيطل ل ل للي را كل ل ل لله بزرگسل ل ل للاالن را از ‪ -3‬م ل للروري ب ل للر ادبي ل للات مربوط ل لله را ‪ -2‬ارائ لله كارته للاي ك لله در آن من للابع و ‪ -2‬كارته للاي ذك للر من للابع و مأخ للذ ب لله فهرس للت اي للن من للابع بل له‬
‫مراحللل اوليلله رشللد متمللايز ميسللازد انجام دهيد‬
‫را مورد توصيف قرار دهيد‪.‬‬
‫مأخذ ذكر شدهاند‪.‬‬
‫روش ل ي روش للن و خالص لله نوش للته ميش للود و توس للط م للدرس ‪ 15‬دي‬
‫‪ -3‬ارائ لله من للابع و مأخ للذ ب لله ص للورت اعتبار بخش ي ميشود‬
‫زير نويس شده‬
‫‪ -3‬مروري جامع از ادبيلات كاملشلده و بله يلك روش روشلن‬
‫و خالصلله نوشللته مللي شللود و توسللط مللدرس اعتبللار بخش ل ي‬
‫ميشود‪.‬‬
‫‪ -2‬درك اساس ل ل ل ل ي از نظري ل ل ل لله رش ل ل ل للد ‪ -1‬كار در كالس‬
‫بزرگسللال را از منظللر چرخلله زنللدگي ‪ -2‬خواندن كامل مطالب مد نظر‬
‫بدست آوريد‬
‫‪ -1‬حض ل ل للور و مش ل ل للاركت در ك ل ل للالس ‪ -1‬مشللاركت فعللال و مللرتبط كلله توسللط مللدرس و فراگیللران‬
‫درس‬
‫معتبر شناخته شده است‪.‬‬
‫اول دي‬
‫‪ -3‬كامل كردن يك مقالله كله در آن ‪ -2‬ارائلله كارتهللايي كلله در آن منللابع و ‪ -2‬كارته للاي ذك للر من للابع و مأخ للذ ب لله روش ل ي روش للن و خالص لله‬
‫نظري ل ل للهها و نوش ل ل للتهها لونيس ل ل للون‪ ،‬مأخذ ذكر شده اند‪.‬‬
‫نوشته ميشود‪.‬‬
‫اول بهمن‬
‫گولللد و والللي ينللت مقايسلله و مقابللله ‪ -3‬ارائ ل لله ي ل للك مقال ل لله هش ل للت ت ل للا ده ‪ -3‬مقال لله ب لله ط للور ص للحيح نوشل للته ش للده و ب لله ط للور كام للل‬
‫شدهاند‪.‬‬
‫صفحه اي‬
‫‪ -3‬ارائ ل لله ي ل للك مقال ل لله هش ل للت ت ل للا ده‬
‫مل للنعكس كننل للده انديشل لله هل للاي هل للر نويسل للنده كل لله توسل للط‬
‫مدرس اعتبار بخش ي شده است‬
‫صفحه اي‬
‫‪ -3‬تش ل للخيص و توص ل لليف خ ل للود ب ل لله ‪ -1‬كار در كالس درس‬
‫‪ -1‬حض ل ل للور و مش ل ل للاركت در ك ل ل للالس ‪ -1‬مشللاركت فعللال و مللرتبط كلله توسللط مللدرس و فراگیللران ‪ 15‬آبان‬
‫عنوان يك فرد بزرگسال بر حسب ‪ -2‬كامللل كللردن يللك مقاللله كلله خللود درس‬
‫مرحله رشد و سبك يادگیري‬
‫فل ل ل للرد را بل ل ل لله عنل ل ل للوان يل ل ل للك فراگیل ل ل للر ‪ -2‬تحويل دادن مقاله‬
‫بزرگسال توصيف ميكند‬
‫معتبر شناخته ميشود‪.‬‬
‫‪ -2‬ايللن مقاللله شللورن‪ ،‬سللازمان يافتلله و يللك تأمللل صللادقانه ‪ 15‬آذر‬
‫در م للورد خ للود ميباش للد و توس للط دوس للتان نزدي للك م للدرس‬
‫اعتبار بخش ي ميشود‪.‬‬
‫اهداف يادگیري‬
‫منابع و راهبرد هاي يادگیري‬
‫معيارهاي ارزشيابي و اعتبار بخش ي‬
‫شواهد موفقيت‬
‫جدول‬
‫زماني‬
‫‪ -4‬نظري للههاي ي للادگیري عم للده را ‪ -1‬مشاركت در كالس درس‬
‫‪ -1‬حض للور و مش للاركت در ك للالس ‪ -1‬مشل ل للاركت فعل ل للال و مل ل للرتبط كل ل لله توسل ل للط مل ل للدرس و‬
‫تش ل للخيص داده و تفس ل للیر كني ل لد؛ ‪ -2‬مط ل ل للالبي ك ل ل لله باي ل ل للد خوان ل ل للده درس‬
‫طرف ل ل ل ل ل ل ل للداران ه ل ل ل ل ل ل ل للر نظري ل ل ل ل ل ل ل لله را شوند‬
‫‪ -2‬ارائه كارتهاي منابع و مأخذ‬
‫فراگیران اعتبار بخش ي شده است‪.‬‬
‫‪ -2‬كارتهللاي منللابع و مأخللذ بلله طريقللي روشللن و خالص له‬
‫شناسلايي كللرده و ايللن نظريللات را‬
‫نوشل ل ل للته ميشل ل ل للود و توسل ل ل للط مل ل ل للدرس اعتبل ل ل للار بخش ل ل ل ل ي‬
‫ب ل للا فراگیل ل لران بزرگس ل للال م ل للرتبط‬
‫ميشود‪.‬‬
‫بسازيد‬
‫‪ -5‬تشل ل ل ل للخيص دادن مفل ل ل ل للاهيم و ‪ -1‬مشاركت در كالس درس‬
‫‪ -1‬حض للور و مش للاركت در ك للالس ‪ -1‬مشل ل ل للاركت فعل ل ل للال مل ل ل للرتبط كل ل ل لله توسل ل ل للط مل ل ل للدرس و‬
‫مللواد يللادگیري فعلللي بللا توجلله بلله ‪-2‬مطل ل ل للالبي كل ل ل لله بايل ل ل للد خوانل ل ل للده درس‬
‫نيازهل ل ل ل للا‪ ،‬عالئل ل ل ل للق‪ ،‬انگیزههل ل ل ل للا‪ ،‬و شوند‬
‫توانايي فراگیران بزرگسال‬
‫فراگیران اعتبار بخش ي شده است‪.‬‬
‫اول آذر‬
‫‪ -2‬ارائل ل لله كارتل ل للاهي ذكل ل للر منل ل للابع و ‪ -2‬كارتها به صورت روشلن و خالصله نوشلته ميشلود و‬
‫‪ -3‬مصللاحبه كللردن بللا سلله مربللي مأخذ‬
‫توسط مدرس اعتبار بخش ي ميشود‪.‬‬
‫بزرگسللاالن‪ ،‬جمللع كللردن اسللامي ‪ -3‬ايجللاد يللك دفترچلله يادداشللت ‪ -3‬دفترچل لله يادداشل للت بل لله خل للوبي سل للازمان يافتل لله و ب ل له اول دي‬
‫افراد خبره ‪ ،‬مدرسین در تلدريس در مل ل ل ل للورد نيازهل ل ل ل للا‪ ،‬عالئل ل ل ل للق ‪ ،‬و لحاظ دامنه جامع ميباشد‬
‫به بزرگساالن‬
‫تكنيللك هللاي انگیزشل ي آنگونله كلله‬
‫اينهل ل ل ل ل للا مل ل ل ل ل للرتبط بل ل ل ل ل للا فراگیل ل ل ل ل لران‬
‫بزرگسال ميباشند‪.‬‬
‫محدوديتهاي قراردادهاي يادگیري‬
‫‪ -1‬راحت نبودن در مورد امور ناشناخته‬
‫استفاده از قراردادهاي يادگیري تمركز دوره هاي آموزش ي رسمي را از مدرس محوري به دانشجو‬
‫محوري تغيیر ميدهد‪ .‬مدرسيني كه از رويكرد قرارداد يادگیري استفاده ميكنند بايد ياد بگیرند‬
‫كه به عنوان تسهيل كننده و راهنما انجام وظيفه كنند و تمايل به اينكه هميشه در كانون توجه‬
‫قرار داشته باشند را رها كنند‪ .‬به همین صورت‪ ،‬دانشجويان نیز كه به روشهاي يادگیري سنتيتر‬
‫عادت داشته اند ممكن است به ويژه در ابتدا در شكل دادن به قراردادها و نیز در سازگاري با‬
‫روش شناس ي نياز به كمك داشته باشند‪.‬‬
‫‪ -2‬كيفيت يادگیري‬
‫صاحبنظران تعليم و تربيت در مورد كيفيت آموزش ي يادگیري كه از فرآيند قرارداد يادگیري‬
‫حاصل ميشود‪ ،‬دل نگران هستند‪ .‬آيا اين يادگیري از همان عمق‪ ،‬فراخنا يا میزاني كه در ديگر‬
‫روشهاي تدريس يافت ميشود‪ ،‬برخوردار ميباشد‪.‬‬
‫محدوديتهاي قراردادهاي يادگیري‬
‫‪ -3‬فشار زمان‬
‫‪ -4‬مناسب نبودن قرارداد يادگیري براي همه موقعيتها‬
‫قراردادهاي يادگیري ممكن است در مورد يادگیري مهارتهاي رواني – حركتي يا مهارتهاي‬
‫ً‬
‫بین فردي ‪ ،‬و يا وقتي موضوع درس ي براي فراگیر كامال جديد است مفيد نباشد‪.‬‬
‫‪‬‬
‫مسئوليتها و وظايف تسهيل كننده‬
‫‪ -1‬كمك كردن به فراگیران براي شكل دادن به قراردادهاي يادگیري‪ .‬هدف كمك كردن به‬
‫فراگیران و نظارت كردن به آنهاست به طوري كه بسته نهايي كامل بوده و نشان دهنده‬
‫كيفيت باشد ‪.‬‬
‫‪ -2‬پيشنهاد كردن منابع يادگیري كه ميتواند براي پروژههاي يادگیري مفيد باشد‪ .‬اين‬
‫منابع شامل كتابها‪ ،‬فصلنامهها افراد و سايتهاي اينترنتي ميباشد‪.‬‬
‫‪ -3‬مالقات با فراگیران بر اساس نياز آنها در جهت بررس ي پيشرفت تحصيلي آنها و تكميل‬
‫كردن ايدهها و تفكر آنها ميباشد‪.‬‬
‫‪ -4‬ارزشيابي كار نهايي فراگیران با استفاده از خطوط راهنمايي كه توسط خود فراگیران‬
‫در قراردادهايشان شكل گرفته است انجام ميشود‪.‬‬
‫مسئوليتها و وظايف فراگیران‬
‫‪ -1‬بيان كردن اهداف عينی يادگیري ‪ ،‬اهداف عيني بيانيههايي هستند درباره اينكه چه چیزي فرا گرفته‬
‫خواهد شد‪ .‬اگر فراگیران در نوشتن اهداف عيني دچار مشكل شوند‪ ،‬تسهيل كنندگان ميتوانند منابعي را‬
‫توصيه كرده و يا به طور انفرادي و با فراگیران براي تبديل نيازهاي يادگیري به اهداف عيني يادگیري‬
‫همكاري كنند‪.‬‬
‫‪ -2‬مشخص كردن منابع و راهبردهاي يادگیري‪ ،‬منابع‪ ،‬مواد يا افرادي هستند كه به يادگیري كمك ميكنند‪،‬‬
‫در حالي كه راهبردها ابزار يا فنون ميباشند‪.‬‬
‫‪ -3‬بيان تاريخ مشخص براي كامل كردن تكاليف‬
‫‪ -4‬مشخص كردن شواهد موفقيت‬
‫‪ -5‬مشخص كردن اينكه يادگیري چگونه ارزشيابي خواهد شد‪.‬‬
‫‪ -6‬مرور قرارداد يادگیري با مدرس ‪ /‬تسهيل كننده‬
‫روش هاي گروهي و جمعي تدریس‬
‫‪-1‬روش بحث گروهي ‪:‬‬
‫بحث گروهي یك روش تعاملي است كه تبادل افكار‬
‫را امكانپذیر ميسازد‪ .‬بهترین شیوههاي یافتن پاسخ‬
‫پرسشها گفت و گو با یكدیگر است‪.‬‬
‫تعداد فراگیران در حدود ‪ 6 -20‬نفر که دایره وار مي‬
‫نشینند و عقاید و تجربیات خود را ابراز مي نمایند از‬
‫طریق تعامل و بحث‪ ،‬مطالب تازه اي را مي آموزند‬
‫موضوع باید مورد عالقه فراگیران باشد‬
‫فراگیران باید از قبل منابع را شناسایي و اطالعات الزم را‬
‫کسب کنند ‪.‬‬
‫موضوعات‪ :‬مباحثه ای‬
‫مراحل اجراي روش بحث گروهي ‪:‬‬
‫الف‪ :‬آمادگي و برنامه ریزي ‪:‬‬
‫موضوع مورد عالقه فراگیران انتخاب شود‪ .‬نحوه آرایش شبکه‬
‫ارتباطي گروه تعیین شود‪ .‬فراگیران به کسب اطالعات در زمینه‬
‫موضوع مورد بحث هدایت وترغیب شوند ‪.‬‬
‫ب‪ -‬روش اجراي بحث گروهي‬
‫مربي بعد از بیان اهداف وضوابط بحث گروهي و وظایف فراگیران ‪،‬‬
‫با طرح سوأل یا سواالتي مناسب ‪ ،‬به فراگیران فرصت اظهارنظر مي‬
‫دهد ‪ .‬مربي به شکل هاي مختلف باید فراگیران را تشویق نماید تا‬
‫موضوع مورد بحث را مطالعه و درباره آن فکر کنند‪ ،‬نظرات دیگران‬
‫را به دقت گوش کنند ‪ ،‬فعاالنه در بحث شرکت کنند‪ ،‬پیشنهاد خود را‬
‫مطرح نمایند ‪ ،‬با نظرات مختلف آشنا شوند و بفهمند که کدام نظریه‬
‫درست است‪ .‬چنین مواردي سبب یادگیري بهتر فراگیران و عالقه‬
‫مندي بیشتر آنان به روش بحث گروهي و موضوعات آن مي شود ‪.‬‬
‫‪‬وظایف مربي در روش بحث گروهي ‪:‬‬
‫‪- 1‬بحث را تنظیم کند ‪.‬‬
‫‪ -2‬فراگیران را به شرکت فعال در بحث برانگیزاند ‪.‬‬
‫‪ - 3‬فراگیران پرحرف را محدود سازد ‪.‬‬
‫‪ -4‬فراگیران خجالتي را به شرکت در بحث ترغیب نماید ‪.‬‬
‫‪ -5‬بحث را حول محور خاصي هدایت کند ‪.‬‬
‫‪‬وظایف مربي در روش بحث گروهي ‪:‬‬
‫‪- 1‬بحث را تنظیم کند ‪.‬‬
‫‪ -2‬فراگیران را به شرکت فعال در بحث برانگیزاند ‪.‬‬
‫‪ - 3‬فراگیران پرحرف را محدود سازد ‪.‬‬
‫‪ -4‬فراگیران خجالتي را به شرکت در بحث ترغیب نماید ‪.‬‬
‫‪ -5‬بحث را حول محور خاصي هدایت کند ‪.‬‬
‫‪‬وظایف مربي در روش بحث گروهي ‪:‬‬
‫‪ -1‬فقط زماني که مورد سوأل قرار مي گیرد ‪ ،‬نظر خود را ابراز‬
‫کند‪.‬‬
‫‪ -2‬مفاهیم مبهم را روشن کند‪.‬‬
‫‪ -3‬جانبداري از خود نشان ندهد‪.‬‬
‫‪-4‬در پایان جمع بندي کند ‪.‬‬
‫‪ ‬وظایف فراگیران در بحث گروهي‪:‬‬
‫‪ .1‬فضاي دوستانه برقرار سازند ‪.‬‬
‫‪ .2‬به نظرات افراد توجه نمایند نه به شخصیت آنان ‪.‬‬
‫‪ .3‬جلسه را به انحصار خود در نیاورند ‪.‬‬
‫‪ .4‬مطالب مطرح شده را ارزیابي کنند‪.‬‬
‫‪‬‬
‫هدف دستیابي به توافق نسبت به نتیجهگیريهاي كلي است‪.‬‬
‫گام اول‪ :‬مقدمه‬
‫مدرس موضوعي را انتخاب ميكند كه شركتكنندگان درباره آن‬
‫دانش قبلي الزم را براي بحث دارا باشند به همین دلیل اغلب‬
‫جلسات بحث بعد از جلسات سخنراني گذاشته ميشود گام اول شامل‬
‫چهار قسمت است‪ .‬بیان هدفهاي تدریس‪ ،‬بیان منظور بحث‪،‬‬
‫توضیح ارتباط بحث یا آنچه یادگیرندگان تا كنون آموختهاند و‬
‫استفاده از پیشسازماندهنده براي جلب توجه شركتكنندگان‪.‬‬
‫‪‬‬
‫در بحث برخط افراد ميتوانند گروههایي را تشكیل دهند و تابلویي‬
‫را روي صفحه وب براي اعالم پیامها و دریافت پاسخها یا امكان‬
‫گفتگوي همزمان فراهم كنند هر دانشجو نیز ميتواند صفحه آغازین‬
‫روي سیستم مدیریت دروس داشته باشد و خود را با عكس معرفي‬
‫نماید و به این ترتیب افراد با یكدیگر آشنا ميشوند‪.‬‬
‫‪‬‬
‫گام دوم‪ :‬هدایت بحث‬
‫مسئولیت این قسمت به عهده مدرس است و بایستي به نحوي هدایت‬
‫شود تا تفكر خالق و تنوع پاسخ تقویت شود پرسشها باید حاوي‬
‫كلمات كلیدي مرتبط با موضوع و هدف بحث باشد و مانع از‬
‫پاسخهاي بلي یا خیر شود و مدرس بر كیفیت پاسخها نیز نظارت‬
‫دارد‪.‬‬
‫‪‬‬
‫گام سوم‪ :‬خالصه كردن بحث‬
‫مسئولیت این قسمت نیز بر عهده مدرس است كه براي روشن‬
‫نمودن آراء مورد بحث و دستیابي به توافق جمعي صورت‬
‫ميگیرد‪.‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫گروههاي متمركز ‪Focus Group :‬‬
‫دعوت از افراد براي شركت در يك جلسه يكي از روشهاي عمده جمع آوري اطاعات است ‪.‬‬
‫مالحضات عمده ‪:‬‬
‫افراد بین ‪6‬تا‪ 8‬نفر باشند‪.‬‬
‫اين مسائل جزئي بر انگیزه افراد اثر مثبت مي گذارد‬
‫قبل از شروع جلسه‪ ،‬بايد مجموعه اي از سئواالت كه مي بايست به آنها پاسخ داده شود‪ ،‬تدوين‬
‫گردد‪.‬‬
‫ا‬
‫اعضاي جلسه نكاتي را مطرح مي كنند كه احتماال مد نظر نيست يا نبوده از اين رو ضروري است‬
‫فردي مامور يادداشت برداري و ضبط گفتگو شود‪.‬‬
‫محاسن‬
‫به سرعت مي تواند انجام شود‬
‫اطالعات مفصلي فراهم مي شود‬
‫ديدگاههاي مختلفي در رابطه ي يك‬
‫موضوع بدست مي آيد‬
‫حق الزحمه براي افراد شركت كننده‬
‫الزم است‪.‬‬
‫معايب‬
‫چون افراد با ديدگاههاي متنوع و‬
‫متفاوت در جلسه شركت مي كنند‪،‬‬
‫دستيابي به توافق دشوار است‪.‬‬
‫برخي اعضا مايل نيستند با ديگران‬
‫اشتراك عقيده داشته باشند‪.‬‬
‫مديريت زمان جلسات دشوار است‪.‬‬
‫مستلزم تسلط ف مدرس به مديريت‬
‫گروهي و نیز تكنيك هاي حل تعارض‬
‫است‬
‫امكانات مورد نياز مستلزم هزينه زياد‬
‫است‪.‬‬
‫ساختار گرو ه متمركز‬
‫ساختار گروه متمركز شبيه يك قيف است ‪ .‬بحث با سواالت وسيع و عمومي شروع و‬
‫به سمت سواالت جزيي حركت مي كند و با يك يا چند نظر عمده به پايان مي رسد‪.‬‬
‫پايان‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫در اين روش از موقعيتها‪ ،‬وضعيتها و مسائل واقعي يا فرض ي براي كمك‬
‫به درك شركتكنندگان و تمرين حل مساله استفاده ميشود‪ .‬اين موقعيت‬
‫ميتواند به شكل نوشتاري‪ ،‬شنيداري و يا ويديويي ارائه شود‪.‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫مطالعه موردي در واقع بررس ي تجربيات دست اول شركتكنندگان يا‬
‫مواردي از زندگي روزمره كه توسط ياددهنده انتخاب ميشود يا موارد‬
‫فرض ي كه براي تاكيد بر مسالهاي خاص طراحي ميشود‪ ،‬است‪ .‬اين‬
‫روش به شركتكنندگان كمك ميكند تا با تمرين حل مساله و‬
‫رويكردهاي تصميمگیري به درك راهحل دست يابند و جزئيات مربوط به‬
‫مساله مورد مطالعه مورد بررس ي قرار گرفته و به بحث گذاشته ميشود‬
‫‪‬‬
‫ابتدا مدرس به معرفي دستورالعمل فرآيند مطالعه موردي‪ ،‬هدفهاي‬
‫آن و چگونگي ارزيابي آن ميپردازد موردي كه براي مطالعه انتخاب‬
‫ميشود بايد مرتبط با مسائل روزمره باشد و شركتكننده را درگیر نمايد‪.‬‬
‫موارد مطالعه به سه طريق معرفي ميشود‪:‬‬
‫‪.1‬‬
‫تجربيات ملموس شركتكنندگان‬
‫‪.2‬‬
‫انتخاب يك مورد واقعي يا فرض ي توسط مدرس‬
‫‪.3‬‬
‫ارائه در قالب ديداري‪ -‬شنيداري‬
‫‪‬‬
‫الف) جالب و جذاب باشد‪.‬‬
‫ب) نكات متعارض را جلب كند و در برگیرنده آراء متفاوت باشد‪.‬‬
‫ج) شركتكنندگان بتوانند نقطه نظرهاي خود را در مورد آن بيان كنند‪.‬‬
‫راه حلهاي پيشنهادي بايد به رشد جمعي بيانجامد‬
‫پس از معرفي نظرها ارسال ميشود و سپس نظرها مورد تحليل و تفسیر‬
‫قرار ميگیرند‬
‫‪‬‬
‫‪ .1‬مشخص كردن مساله اصلي‬
‫‪ .2‬انتخاب كردن رويدادهاي مهم كه در ارتباط با مساله بايد مورد نظر قرار‬
‫گیرد‬
‫‪ .3‬فهرست كردن چندين راهحل ممكن‬
‫‪ .4‬ارزيابي كردن نتايج بالقوه هر يك از راهحلها‬
‫‪ .5‬تعيین بهترين راهحل‬
‫رهبر بحث بايد كارآمد باشد و از تجربه برخوردار باشد‬
‫شركت كنندگان نیز بايستي پختگي و تجربه كافي براي تصميمگیري را داشته‬
‫باشند‬
‫روش پرسشگري یا به صورت پرسش از طرف مدرس یا به صورت‬
‫پرسش از طرف شركتكنندگان است‪ .‬پرسش ممكن است سبب‬
‫پاسخگویي كالمي شركتكنندگان شود ولي پرسش موثر پرسشي‬
‫است كه شركتكنندگان را تشویق ميكند انتقادي فكر كنند‬
‫‪‬‬
‫اگر پرسش مدرس با نظم منطقي طرح شود شركتكنندگان نیز‬
‫ميكوشند منطقي فكر كنند‪ .‬و شركتكنندگان به پرسشهایي كه تنها‬
‫بر حافظه متكي نباشد عالقهمندي بیشتري نشان ميدهند‪.‬‬
‫وقتي پرسش از سوي شركتكنندگان مطرح ميشود و‬
‫شركتكنندگان دیگر ابراز عقیده ميكنند در صورت تنوع پاسخها‬
‫بر ترس شركتكنندگان از دادن پاسخ نادرست غالب ميگردد‪.‬‬
‫در محیط برخط استفاده از روش پرسشگري به صورت متن‬
‫اصلي تدریس یا متن كمكي با استفاده از روشهاي تدریسي مثل‬
‫سخنراني یا نمایش تجربی انجام ميگیرد‪.‬‬
‫‪‬‬
‫در این روش پرسشها در صورتي موثر خواهد بود كه نكات زیر‬
‫در آنها رعایت شود‪.‬‬
‫در جهت معرفي یا خالصه كردن یا مرور یك موضوع‬
‫‬‫باشد‪.‬‬
‫ روشنگر نكات قبلي باشد‪ .‬و درك را ارتقاء دهد‪.‬‬‫ به یادگیرنده در كاربرد و به خاطر سپردن نظرها و اندیشهها‬‫كمك كند‪.‬‬
‫پرسشهاي مطرح شده ممكن است با دامنه محدود باشد كه‬
‫پاسخهاي قابل پیشبیني دارد یا با دامنه گسترده كه پاسخها قابل‬
‫پیشبیني نیست و براي ارتقاء تفكر انتقادي در یادگیرنده مناسب‬
‫است‪ .‬هر دو شیوه در صورتي كه در زمان مناسب به كار گرفته‬
‫شوند به یادگیري كمك ميكنند‪.‬‬
‫‪‬‬
‫بهتر است پرسش كوتاه طرح شود‪ ،‬در هر پرسش يك فكر بيشتر گنجانده‬
‫نشود‪ ،‬به زبان آشناي شركتكنندگان طرح شود و طوري باشد كه بيش‬
‫از بلي يا خیر پاسخ به دنبال داشته باشد‪ .‬مرتبط با مواد يادگیري باشد‪،‬‬
‫پاسخ در خود پرسش مستتر نباشد‪ ،‬از تكرار پرهیز شود‪ ،‬از كلمات واضح و‬
‫منسجم استفاده شود‪ ،‬از يك روال منطقي استفاده شود پرسشها براي‬
‫اندازهگیري درك موضوع طراحي شود و از طرح پرسشهاي انحرافي پرهیز‬
‫شود‪.‬‬
‫‪‬‬
‫نخست سئوال در ميان گذاشته ميشود سپس فرصت داده ميشود تا‬
‫شركتكنندگان درباره پاسخ خود فكر كنند و باآلخره از يك شركتكننده‬
‫با ذكر نام خواسته ميشود تا به پرسش پاسخ دهد‪ .‬بايد شركتكنندگان‬
‫در پاسخدهي فرصت برابر داشته باشند و به پاسخهاي درست پاداش‬
‫داده شود ولي نه طوريكه ساير شركتكنندگان دلسرد شوند‪ ،‬آنها را‬
‫تشويق كنيد از پاسخ اوليه خود فراتر روند و افكارشان را گسترش دهند‪.‬‬
‫ساير شركتكنندگان نیز بهتر است در مورد پاسخ ارائه شده اظهار نظر‬
‫نمايند براي دريافت پاسخ ‪ 3-5‬ثانيه مهلت داده می شود‪.‬‬
‫‪‬‬
‫اگر پاسخ نيمه صحيح است‪ ،‬براي قسمت درست پاسخ اعتبار قائل‬
‫شويد و يادگیرنده را راهنمايي كنيد تا پاسخ خود را بهبود بخشد و از‬
‫ا‬
‫شركتكننده ديگري بخواهيد پاسخ را كامل كند‪ .‬اگر پاسخ كامال صحيح‬
‫است با گفتن خيلي خوب يا درست است شركتكننده را تشويق كنيد‪.‬‬
‫‪‬‬
‫پاسخ نادرست نبايد مورد انتقاد قرار بگیرد‪ .‬براي كوشش ي كه‬
‫شركتكننده كرده است او را تحسین كنيد و به نكته اصلي كه مورد‬
‫بيتوجهي وي قرار گرفته است اشاره نماييد و با طرح سئوالهاي ديگر به‬
‫شركتكننده كمك كنيد تا پاسخ صحيح را بيابد‪ .‬از او بخواهيد درباره‬
‫سئوال فكر كند و دوباره براي بيان پاسخ به او فرصت دهید‪.‬‬
‫‪‬‬
‫بسيار مهم است كه به شركتكنندگان احساس كودن بودن دست ندهد‪،‬‬
‫هر پاسخي ارزش شنيدن را دارد‪ .‬براي اين مورد ميتوانيد از شركتكننده‬
‫ديگر سئوال كنيد‪ ،‬سئوال را به زبان سادهتر بيان كنيد يا دوباره مطلب را‬
‫تدريس كنيد‪.‬‬
‫‪‬‬
‫گامها مشابه روش مدرس‪ -‬محوري است با این تفاوت كه مدرس‬
‫در این روش فقط به عنوان تسهیل كننده عمل ميكند و از داوري‬
‫خودداري ميكند ممكن است اطالعات اضافي براي به چالش‬
‫درآوردن فرضها فراهم سازد ولي اجازه نميدهد هیچ پاسخي‬
‫مطلق یا نهایي قلمداد شود در پایان بحث نیز گروه را براي مرور‬
‫و ارزیابي هدایت ميكند‪.‬‬
‫مدرس در این روش بایستي تجربه كافي داشته باشد‪.‬‬
‫‪‬‬
‫چهار زیر گروه براي انواع پرسشها وجود دارد‪.‬‬
‫‪‬‬
‫پرسشهاي محدود از نوع حافظهاي‪ -‬شناختي كه اغلب با یك كلمه‬
‫پاسخ داده ميشود‪.‬‬
‫پرسشهاي همگرا كه معموالً براي برقراري رابطه میان دو مفهوم‬
‫به كار گرفته ميشود‪.‬‬
‫پرسشهاي واگرا كه به پیشبیني‪ ،‬فرضیهسازي یا استنباط‬
‫ميپردازد و به تفكر خالق و ایجاد عالقه ميانجامد‪.‬‬
‫پرسشهاي ارزیابي كننده كه در باالترین سطح شناختي مطرح‬
‫‪‬‬
‫در اين روش پاسخ درست وجود ندارد و بر تجربه شخص ي متكي است و‬
‫در آن نگرش يادگیرنده بسيار مهم است بهتر است در مواردي به كار گرفته‬
‫شود كه همكاري به جاي رقابت هدف كلي فرآيند ياددهي‪ -‬يادگیري را‬
‫تشكيل ميدهد و الزم است شركتكنندگان به طور جمعي به نتيجهگیري‬
‫برسند‪.‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫در اين الگو‪ ،‬شاگردان با بهره گیري از تجارب و دانسته هاي پيشین خود‪،‬‬
‫درباره رويدادهاي محيط خود مي انديشند تا مشکلي را که با آن مواجه‬
‫شده اند به نحو قابل قبولي حل کنند‪.‬‬
‫ويژگي هاي الگوي حل مسأله‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫الف) طرح مسأله يا بازنمايي مشکل‪ :‬مسأله را از راههاي مختلف مي توان در ذهن‬
‫شاگردان ايجاد کرد‪ .‬قبل از طرح مسأله بايد به خصوصيات فراگیران نظیر سن‪،‬‬
‫میزان تحصيالت‪ ،‬رشد ذهني و عاطفي‪ ،‬ويژگيهاي فرهنگي‪ ،‬شرايط اجتماعي و‬
‫اقتصادي و ‪ ...‬توجه کرد‪.‬‬
‫ب) جمع آوري اطالعات‪ :‬منابع گردآوري اطالعات بايد از نظر علمي معتبر باشند و‬
‫اطالعات جمع آوري شده بايد با توجه به معيارهاي صحيح وعلمي طبقه بندي‬
‫شوند‪.‬‬
‫ج) ساختن فرضيه‪ ،‬منظور از فرضيه سازي‪ ،‬پيش بيني راه حلهاي احتمالي و حدس ي‬
‫براي حل مسأله است‪ .‬شاگرد براي ساختن فرضيه ناگزير است به تفکر بپردازد و‬
‫براي حل مسأله چندين راه را برمي گزيند‪.‬‬
‫د)آزمايش فرضيه‪ :‬فرضيه‪ ،‬حدس ي است که براساس اطالعات پيشین و شواهد‬
‫موجود‪ ،‬در برخورد با دنياي خارج‪ ،‬در ذهن شاگرد شکل مي گیرد‪.‬‬
‫ه) نتيجه گیري‪ ،‬تعميم و کاربرد‪ :‬فرآيند حل مسأله‪ ،‬بايد به نتيجه منتهي شود‪ .‬بدون‬
‫نتيجه گیري مسأله حل نخواهد شد‪.‬‬
‫‪‬‬
‫معلم نقش راهنما را در فرآيند تدريس بازي مي کند‪ .‬روش کسب‬
‫اطالعات را به شاگردان مي آموزد‪ .‬در اين الگو عالقه و رغبت و توانايي‬
‫همواره مورد توجه است و محتوي آموزش ي از پيش تعيین شده نيست‪ .‬در‬
‫ا‬
‫آموزش از انگیزه هاي دروني استفاده مي شود‪ .‬شاگردان دائما با معلم در‬
‫ارتباطند‪.‬‬
‫‪‬‬
‫در اين الگو‪ ،‬همه شاگردان با معلم در ارتباطند‪ .‬ارتباط دو جانبه است‪:‬‬
‫گاهي به صورت فردي و گاهي به صورت جمعي نقش معلم‪ ،‬نقش مشاور‬
‫و راهنماست‪ .‬ارتباط اعضاي کالس براساس احترام و محبت متقابل‬
‫است‪.‬‬
‫‪‬‬
‫عواملي چون معلم‪ ،‬کتاب درس ي‪ ،‬کتابخانه‪ ،‬فيلم‪ ،‬موزه و ‪ ...‬مي توانند‬
‫منبع دريافت اطالعات باشند‪ .‬فعاليتهاي آموزش ي منحصر به کالس درس‬
‫نيست‪.‬‬
‫‪‬‬
‫در اين الگو‪ ،‬شاگرد فعال است‪ ،‬احساس مسئوليت بيشتري مي کند‪،‬‬
‫هنگام موفقيت يا شکست‪ ،‬خود را مسئول مي داند نه معلم را‪ ،‬رشد‬
‫شاگرد هدف اصلي است‪ .‬روح پژوهش و انتقادگري را پرورش مي دهد و‬
‫شاگرد فردي خالق و نوآور خواهد بود‪.‬‬
‫در مورد محدوديتها مي توان به‪ :‬اين الگو به معلمان قوي و باتجربه و‬
‫پژوهشگر نياز دارد‪ .‬امکانات فراواني را مي طلبد‪ .‬تعداد شاگردان در هر‬
‫کالس محدود است و بطورکلي تعداد شاگردان‪ ،‬در هر کالس نبايد از ‪20‬‬
‫نفر تجاوز کند‬
‫کارگاه آموزش ی تدریس‬