Transcript ساختن گرایی - مجتمع آموزشی شهید مهدوی

‫کارگاه مجازی‬
‫موضوع‪:‬‬
‫فلسفه ی آموزش ی‬
‫‪IB‬‬
‫اهداف این جلسه‬
‫‪‬آشنایی با فریر و تئوری ساختن‬
‫گرایی‬
‫‪‬رویکرد پژوهش محوری‬
‫‪‬تفکر انتقادی‬
‫گفتگو‪:‬‬
‫‪ ‬وقتی در مدرسه بودید نقش آموزگار را در یادگیری‬
‫چکونه می دیدید؟‬
‫‪ ‬این برداشت شما چه تاثیری در عملکردتان داشت؟‬
‫‪ ‬نقش خودتان را در یادگیری دانش آموزان چگونه می‬
‫بینید؟‬
‫‪ ‬این نقش با نقش آموزگاران شما چه تفاوتهایی دارد و‬
‫این تفاوتها چه تاثیری بر یادگیری دانش آموزان‬
‫دارد؟‬
‫به چگونگی یادگیری خود فکر کنید‪ .‬زمانی که مطلب جدیدی را می بینید‪ ،‬می خوانید‬
‫و یا می شنوید‪:‬‬
‫‪ ‬آیا صحبت کردن و بازاندیش ی در مورد آن کمکی در یادگیری بهتر آن به شما می‬
‫کند؟‬
‫‪ ‬تحقیق و پژو هش کردن چطور؟‬
‫‪ ‬آیا انجام پژوهشهای عملی درک و یادگیری بهتر آن مطلب جدید را برایتان آسانتر‬
‫می کند؟‬
‫نظریه ی ساختن گرایی چگونه از ایده های سنتی‬
‫در موردیاددهی و یادگیری متفاوت است؟‬
‫‪ ‬در چنین کالس ی دانش آموزان تشویق می شوند تا فعا النه‬
‫درگیر فرایند یادگیری خود شوند‪.‬‬
‫‪ ‬آموزگار بیشتر در نقش تسهیلگری است که دانش آموزان‬
‫را در کسب و ارزشیابی دانسته های جدیدشان راهنمایی ‪،‬‬
‫تشویق ‪ ،‬هدایت و کمک می کند‪.‬‬
‫‪ ‬یکی از مهم ترین نقشهای آموزگار مطرح کردن "سوالت‬
‫خوب و چالش برانگیز" است‪.‬‬
‫کالس درس ساختن گراَ‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫در اسالید بعدی آموزگاری از یک‬
‫مدرسه ی پژوهش محور در کلمبیا‬
‫توضیح می دهد که چرا فکر می کند‬
‫که یادگیری پژوهش محور به مراتب‬
‫از رویکرد سنتی استفاده از گچ او‬
‫تخته موثرتر است‪.‬‬
‫اینکه بچه ها خودشان کشف کنند که چگونه شیره یک درخت یا یک گیاه حرکت می کند موثر ترو ماندگارتر است تا‬
‫اینکه توضیح دهیم چه اتفاقی می افتد‪.‬این دومی معموال همان چیزی است که اتفاق می افتد‪ .‬اگر به هریک از آنها یک‬
‫شاخه کرفس دهیم و از آنها بخواهیم که آن را بشکنند و پوسته اش را بکنند و به آن نگاه کنند تا حرکت آب و مواد‬
‫معدنی را د رطول آوندها ببینند این مطالب مهم همیشه به ذهنشان باقی خواهد ماند ‪.‬‬
‫دانش آموز‪ :‬فکر می کنم آنکه بطری رویش قرار گرفته وقتی که موادغذایی‬
‫نمی تواند چون هوا‬
‫کند‬
‫عبور‬
‫ها‬
‫شاخه‬
‫داخل‬
‫از‬
‫خواهد‬
‫می‬
‫شده‬
‫نگ‬
‫ر‬
‫َ‬
‫وجود ندارد و به هوا نیاز دارد‪....‬‬
‫رویکرد ساختن گرایانه در کالس چگونه به اجرا‬
‫در می آید؟َ‬
‫دانش آموزان را به شکل دادن سواالتشان بر می انگیزند‪ ( .‬پژوهش )‬
‫از تفسیرها و عبارات و اصطالحات متعدد یادگیری استفاده می کنند‪( .‬هوش‬
‫•‬
‫•‬
‫چندگانه)‬
‫دانش آموزان را به انجام فعالیتهای گروهی تشویق می کنند و تعامل با هم‬
‫•‬
‫ساالن را به عنوان منبعی برای پژوهش در نظر می گیرند‪ ( .‬یادگیری مشارکتی )‬
‫و خالصه اینکه ‪ :‬چگونه یاد گرفتن را یاد بگیرند‪.‬‬
‫در یک کالس ساخنت گرا یادگریی‬
‫ساخته می شود‬
‫دانش آموزان تخته ی سفید نیستند که بتوان دانش را بر ضمیرشان حک‬
‫کرد‪ .‬بلکه آنها با موقعیتهای یادگیری مواجه می شوند که نسبت به آن درک‬
‫و دانش و پیش زمینه ای دارند که بستر مناسبی است برای ساختن دانش‬
‫جدیدشان‪.‬‬
‫گفتگو‬
‫مثال گفته شده چه نمونه های دیگری را به ذهن‬
‫شما آورد؟ چه فعالیت و نمونه ی دیگری را‬
‫پیشنهاد می کنید که بر اساس دانسته های قبلی‬
‫دانش آموزان طراحی شود؟ در خصوص‬
‫پیشنهاداتان با دوستانتان بحث و گفتگو کنید‪.‬‬
‫برانگیزاننده است‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫دانش آموز فردی است که خودش درک و دانسته هایش را شکل می دهد‪.‬‬
‫آموزگار او را راهنمایی ‪ ،‬تعدیل می کند و پیشنهاداتی را ارائه می دهد اما فضای تجربه‬
‫کردن و انجام آزمایشات را نیز برایش فراهم می آورد ‪ ،‬به او اجازه می دهد که سوالتش‬
‫را بپرسد ‪ ،‬و راههایی را امتحان کند که حتی ممکن است او را به سمت جواب درست‬
‫هدایت نکند‪.‬‬
‫فعالیتهای یادگیری باید دانش آموز را کامال درگیر نماید‪ ( .‬درگیری عملی)‪.‬‬
‫یکی از مهم ترین بخشهای یادگیری بازاندیش ی و گفتگو در مورد فعالیتهاست‪.‬‬
‫آموزگار هم چنین دانش آموزان را کمک می کند تا به اهداف و ابزارهای ارزشیابی خود‬
‫بیندیشند‪.‬‬
‫گفتگو‪:‬‬
‫چه راههای برانگیزاننده ی دیگری برای شکل دادن درک‬
‫و فهم سراغ دارید؟ شما چه فعالیتهای مرتبطی را برای‬
‫اینکه دانش آموزانتان را فعالنه درگیر موضوع و یا‬
‫مسئله ی خاص ی کنید انجام می دهید؟ برای اینکه‬
‫همکارانتان از تجربیات و نظرات شما استفاده نمایند‪،‬‬
‫این ابزارها و روشها را با آنها در میان بگذارید‪.‬‬
‫بازاندیشانه است‬
‫‪ ‬دانش آموزان فرایند یادگیری خود را کنترل‪ ،‬و با تأمل بر تجربیاتشان آن را ارهبری‬
‫می کنند‪.‬‬
‫‪ ‬معلم کمک می کند تا شرایطی را ایجاد کند که در آن دانش آموزان در طرح‬
‫پرسشهایشان احساس امنیت کنند و بر فرآیند یادگیری خود به صورت انفرادی یا در‬
‫بحث های گروهی تامل کنند‪.‬‬
‫‪ . ‬معلم همچنین باید فعالیت هایی را طراحی کند که دانش آموزان را به بازاندیش ی‬
‫درمورد دانش و تجربیات قبلی شان هدایت کند‪.‬‬
‫گفتگو‪:‬‬
‫به نظر می آید که گاهی دانش آموزان از اینکه‬
‫آموزگارشان نوشته هایشان را مطالعه نمایند‬
‫احساس خوشایندی ندارند‪ .‬آنها تصور می کنند‬
‫که بهتر است خودشان تعیین کنند که چه کس ی‬
‫نوشته هایشان را بخواند ‪ ،‬شما در خصوص‬
‫چنین مواقعی چگونه می اندیشید؟‬
‫مشارکتی است‬
‫‪ ‬دانش آموزان در مورد یادگیری نه فقط از خود‪ ،‬بلکه از همسالن خود نیز می‬
‫آموزند‪.‬‬
‫‪ ‬هنگامی که دانش آموزان فرایند یادگیری یکدیگر را با هم بررس ی و در مورد آن با‬
‫یگدیگر تعامل می کنند ‪ ،‬می توانند استراتژی ها و روش ها ی یکدیگر را نیز‬
‫بررس ی کرده و مناسبترین روش را بر اساس نیازهایشان انتخاب کنند‪.‬‬
‫گفتگو‬
‫شما در مورد مشارکت با همکارانتان چگونه می اندیشید؟ از آنجا که شما الگویی‬
‫برای دانش آموزانتان هستید آیا فکر نمی کنید که لزم است با همکارانتان مشارکت‬
‫بیشتری داشته باشید؟ آیا نظر و ایده ی خاص ی در مورد چگونگی و نحوه ی مشارکت‬
‫با همکارانتان دارید؟ اگر پاسخ شما مثبت است از کجا آغاز می کنید؟ این راهکارها‬
‫را با همکارانتان به اشتراک بگذارید‪.‬‬
‫پژوهش محور است‬
‫‪ ‬مهم ترین فعالیت در یک کالس ساختن گرا پیدا کردن راه حل مسائل و مشکالت‬
‫است‪.‬‬
‫‪ ‬دانش آموزان با استفاده از روش های پژوهش محور پرسشهایشان را در‬
‫خصوص مفاهیم مورد نظر مختلف شکل می دهند‪ ،‬آن مفهوم را بررس ی می‬
‫کنند و از منابع مختلف برای پیدا کردن راه حل ها و پاسخ ها یشان استفاده می‬
‫کنند‪ .‬همانطور که دانش آموزان موضوع را بررس ی و نتیجه گیری می کنند ‪.‬‬
‫‪ ‬بررس ی هایشان ادامه می دهند‪ ،‬دوباره نتایج بدست آموده شان را مورد مطالعه‬
‫قرار می دهند و بررس ی سوالتشان به سوالت بیشتری منتج خواهد شد‪.‬‬
‫گفتگو‪:‬‬
‫به نظر می رسد یادگیری پژوهش محور اغلب در‬
‫مطالعات علمی استفاده می شود‪ .‬چرا چنین است؟آیا‬
‫فکر می کنید این امر می تواند به همان اندازه در‬
‫موضوعات دیگر هم مفید باشد؟‬
‫در حال تکامل است‬
‫زمانی که دانش آموزی با اطالعات جدیدی مواجه می شود چه اتفاقی می افتد؟‬
‫اطالعات جدید به خوبی منطبق با دانش قبلی اش است و با آن همخوانی‬
‫•‬
‫امر اندکی‬
‫دارد‪ .‬پس براحتی آن را به دانسته های قبلی اش اضافه می کند‪ .‬ممکن این ا‬
‫زمان نیز باشد اما درست به مانند جایگذاری تکه ای از یک پازل است که بالخره‬
‫جای درست خود را پیدا خواهد کرد‪.‬‬
‫این اطالعات با دانش قبلی مطابقت ندارد (ناهنجار) در این صورت لزم‬
‫•‬
‫است که دانش آموز برای پیدا کردن یک جا برای اطالعات جدید ‪ ،‬درک قبلی خود‬
‫را تغییردهد ‪ .‬این کار می تواند سخت تر باشد‪.‬‬
‫این اطالعات با دانش قبلی مطابقت ندارد و نادیده گرفته می شود‪.‬‬
‫•‬
‫اطالعات رد شده توسط دانش آموز یا اصال دریافت نمی شود و یا در بهترین حالت ‪،‬‬
‫تا زمانی که درک دانش آموز توسعه داده شود و با آن اطالعات هم خوانی پیدا کند‬
‫‪ ،‬در گوشه ای از ذهنش شناور و در حال انتظارباقی بماند‬
‫تعامل‬
‫غیر مرتبط‬
‫‪1‬‬
‫مرتبط‬
‫غیر مرتبط‬
‫‪2‬‬
‫در اسالید بعدی آموزگار کالس د َوم‬
‫ی‬
‫و سوم اظهار می کند که یادگیر َ‬
‫طوطی واربه معنی درک مطلب‬
‫توسط دانش آموزان نیست‪.‬‬
‫برای اینکه حقیقتا چیزی را بفهمیم لزم است که آن را تجربه کنیم‪.‬با توضیح دادن چیزی به دانش آموزی و‬
‫سپس تکرار کردن همان مطالب توسط دانش آموزبه هیچ وجه نشاندهنده ی درک دانش آموز نیست‪ .‬لزم است‬
‫که آنها مطمئن شوم که کاری انجام می دهند‪ ،‬چیزی رسم می کنند‪ ،‬می نویسند که به من نشان دهد آنها مطلب‬
‫را کامال فرا گرفته اند‪ .‬و گمان نمی کنم بتوان با توضیح دادن واقعیتها و حقیقتها برای دانش آموزان بتوان به‬
‫این مهم دست یافت‪.‬‬
‫چگونه ساختن گرایی ارا‬
‫در کالس درس اجرایی‬
‫کنیم؟‬
‫اصل‪ . 1‬طرح مسائلی که به‬
‫دانش آموزان مربوط می شود ‪.‬‬
‫اصل ‪.2‬شکل دادن یادگیری بر‬
‫اساس مفاهیم اساس ی‬
‫اصل ‪ . 3‬نقطه نظرات دانش آموزان پنجره‬
‫ای است به منطق و استدللشان‬
‫اصل ‪. 4‬تطبیق برنامه درس ی بر اساس‬
‫مفروضات و دانسته های دانش آموزان‬
‫اصل ‪. 5‬ارزشیابی یادگیری در زمینه‬
‫آموزش دانش آموزان‬
‫به جای ارزیابی اینکه دانش آموز تا چه حد‬
‫موفق عمل کرده است ‪ ،‬نیازهای او را برای‬
‫رسیدن به موفقیت مورد توجه قرار دهیم و‬
‫بررس ی کنیم که چگونه می توان برای برطرف‬
‫کردن این نیازها به آنها کمک کرد‪.‬‬
‫روش پژوهش محور بیشتر در استفاده و یادگیری مطالب به عنوان وسیله ای‬
‫برای پرورش قدرت پردازش اطالعات و مهارت های حل مسئله متمرکز شده‬
‫است‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫ی‬
‫بنای این سیستم دانش آموزمحوری است و معلم به عنوان یک تسهیل یادگیر ا‬
‫بیشتر بر روی "چگونه می توانیم یاد بگیریم" تاکید می شود و نه بر‪" :‬چه می دانیم"‪.‬‬
‫دانش آموزان از طریق مشارکت در ساخت و ساز دانش جدید نقش فعال دارند‪.‬‬
‫هر چه دانش آموزان بیشتر عالقه مند و درگیر با یک موضوع یا پروژه باشند ‪ ،‬ساختن و‬
‫شکل دادن دانش عمیق در آن مورد برایشان آسان تر خواهد بود‬
‫ارزشیابی بر تعیین روند پیشرفت پرورش مهارت ها و همچنین میزان درک محتوا متمرکز‬
‫شده است‪ .‬هر چند که آموزش پژوهش محور به موفقیت در مدرسه مربوط می شود‪،‬‬
‫اما به همان اندازه هم به آماده سازی دانش آموزان برای یادگیری همیشگی در تمام‬
‫طول زندگی شان توجه می کند‪.‬‬
‫آموزگاران مدرسه ای در کلمبیا برای‬
‫اینکه دانش آموزان را برای فراگیری‬
‫مطالبی در مورد گیاهان‬
‫درواحد گیاه شناس ی ترغیب کنند‬
‫از فعالیتهای عملی با رویکرد پژوهش‬
‫محوری استفاده می کنند‪.‬‬
‫هرکس که تجربه ی کار کردن با بچه ها را داشته باشد یقینا تایید می کند که اگردستهای بچه ها مشغول انجام‬
‫کاری باشد و خودشان چیزی را تجربه کنند برایشان بسیار هیجان انگیزتر خواهد بود تا اینکه بنشینند و آموزگار‬
‫همان مطلب را برایشان توضیح دهد‪ .‬بخصوص اگر به موضوع احساس وابستگی کنند ‪ .‬هر چه مطلب به زندگی‬
‫واقعی مربوط تر باشد به آن موضوع عالقه مندتر شده و بیشتر در مورد آن خواهند آموخت‪.‬‬
‫راویا‪ :‬آموزگار دانش آموزان را تشویق می کند که پروژه ای را اجرا کنند در اینجا دانش آموزان خودشان‬
‫آزمایشاتی را درمورد گیاهان طراحی کرده و انجام می دهند‪.‬‬
‫دانش آموزا‪ :‬الن ما داریم این گیاهان را اندازه گیری می کنیم تا ببینیم چقدر رشد می کنند‪ .‬این نمونه ی کنترل کننده است و‬
‫این دوتای دیگه آزمایش ی هستند‪ .‬این قارچ است و آن دیگری کودهای شیمیایی هستند‪ .‬و الن داریم آنها را اندازه گیری می‬
‫کنیم‪ .‬ما اینچها و میلی متر ها را اندازه می گیریم‪.‬‬
‫آغاز‬
‫راههای ساده برای ا‬
‫کردن این راه کدام‬
‫است؟‬
‫‪ .1‬استقالل و ابتکار دانش آموزان را پذیرفته و‬
‫تشویق نمایید‪.‬‬
‫‪ .2‬از منابع اولیه‪ ،‬همراه با ابزارهای کمک‬
‫آموزش ی‪ ،‬تعاملی و فیزیکی استفاده کنید‪.‬‬
‫اصطالحات‬
‫ا‬
‫‪ .3‬به هنگام طراحی فعالیتها از‬
‫شناختی از قبیل "طبقه بندی"‪" ،‬تجزیه او‬
‫تحلیل"‪" ،‬پیش بینی" و "ایجاد" استفاده کنید‪.‬‬
‫این زبان فرصت برای را دانش آموزان وجو‬
‫می آورد تا به کشف یادگیری بپردازند‪ .‬به‬
‫آرامی و گام به گام این مراحل را به انجام‬
‫برسانید‪.‬‬
‫‪.4‬‬
‫‪.5‬‬
‫‪.6‬‬
‫‪.7‬‬
‫اجازه دهید که پاسخهای دانش آموزان مسیر‬
‫جلسه ی درس را هدایت کند‬
‫پیش از اینکه درک خود از این مفاهیم را با دانش‬
‫آموزان به اشتراک بگذارید‪ ،‬دانش و اطالعات‬
‫قبلی آنها را در خصوص موضوع و مفهوم مورد‬
‫نظر ارزیابی نمایید‪.‬‬
‫دانش آموزان را به شرکت در گفتگو‪ ،‬هم با شما‬
‫و هم با یکدیگر تشویق کنید‪.‬‬
‫دانش آموز را با پرسیدن سوالت اندیشمندانه و‬
‫باز برانگیزید و آنها را به پرسشگری از یکدیگر‬
‫تشویق کنید‪.‬‬
‫آموزگار کالس سوم دبستان بر این باو ار‬
‫است که اگر مفهومی را از زوایای متعددی‬
‫بررس ی کنیم درک دانش آموزان را به گونه‬
‫ای استحکام می بخشیم که هرگز نمی‬
‫توانیم با بررس ی آن مفهوم تنها از یک منظر‬
‫به آن دست یابیم‪.‬‬
‫دانش آموزان یک موضوع یکسان را از راههای مختلف بررس ی می کنند و سناریو های مختلفی را تجربه می کنند‬
‫به سازهای مختلف نگاه می کنند و یک مفهوم را در موقعیتهای مختلف آزمایش می کنند‪ .‬همچنانکه دانسته‬
‫های خود را شکل می دهند ‪ ،‬اطالعاتی که به دست می آورند تحکیم پیدا می کنند‪.‬‬
‫آموزگار ‪ :‬چرا تفاوت دارند؟ اینکه انگشتت را کجای سیم بگذاری چه تفاوتی را ایجاد می کند؟‬
‫دانش آمو از‪ :‬چون جای کمتری دارد‪ ،‬سیمی کمتر در اختیار داریم که به ارتعاش در آید‪.‬‬
‫آنها درک قوی تر و محکم تری را از مفهوم خواهند داشت چرا که مفهوم فقط یکبار برایشان‬
‫توضیح داده نشد‪ ،‬من به آنها توضیح ندادم صدا چگونه تغییر می کند‪ .‬فقط از ویدیو نگاه‬
‫نکردند‪ .‬ویدیو را تماشا کردند‪ ،‬در این مورد مطالبی خوانند‪ ،‬صدای اسباب بازیهایشان را‬
‫امتحان کردند‪ ،‬در کالس موسیقی وسایل موسیقی را امتحان کردند‪ ،‬و در واقع یک مفهوم را‬
‫از نقطه نظرات متفاوت بررس ی کردند تا دانسته هایشان را استحکام ببخشند‪.‬‬
‫گفتگو‪:‬‬
‫به نظر می رسد که با دو مشکل اساس ی و چالش برانگیز سر و کار داشته باشیم‪.‬‬
‫اول اینکه لزم است که زمان بسیار زیادی را صرف شناسایی نقاط ضعف و قدرت تک تک‬
‫دانش آموزان نماییم‪ .‬صرف زمان بدین منظور بر آنچه می خواهید آموزش دهید ‪ ،‬زمانی که‬
‫برای آن اختصاص داده اید و حتی روش تدریس شما اثرگذار خواهد بود‪.‬‬
‫دوم اینکه ممکن است کنترل کالس را از دست دهید چرا که قرار است یادگیری از سوی‬
‫دانش آموز اتفاق بیفتد بدین معنی که بجای اینکه آموزگار اطالعات را برای دانش آم اوزانی‬
‫که مرتب بر سر جاهایشان قرار گرفته اند توضیح و ارائه دهد‪ ،‬انگیزه ی یادگیری از جانب‬
‫دانش آموزانی ارائه می شود که مرتبا در حال گفتگو کردن ‪ ،‬جستجو کردن و تنیجه گیری‬
‫های گروهی هستند‪.‬‬
‫در خصوص این مشکالت با دوستانتان بحث گفتگو کنید‪.‬‬
‫کالس پژوهش محور به کلی از کالس سنتی متمایز‬
‫است‪.‬‬
‫‪ ‬هر چه آموزگاران و دانش آموزان راحت تر و بیشتر با یادگیری پژوهش‬
‫محور درگیر شوند‪ ،‬این تفاوت ها به طور فزاینده ای بیشتر و بیشتر می‬
‫شوند‪.‬‬
‫‪ ‬اکثرا بسیار دشوار است که محل آموزگار را در کالس درس مشخص‬
‫نمود چرا که او به ندرت در جایگاه سنتی خود ‪ ،‬پشت میز آموزگار دیده‬
‫می شود‪.‬‬
‫‪ ‬دانش آموزان نیز در حالیکه با یکدیگر تعامل می کنند و از منابع و‬
‫ابزارهای مناسب برای فعالیتهایشان استفاده می کنند دائما در کالس‬
‫حرکت می کنند‪.‬‬
‫طرح‬
‫طراحی گام به گام ا‬
‫درس‬
‫فرصت هایی برای پژوهشهای باز‬
‫(خطوط پژوهش)‬
‫به دنبال کدام مفهوم بزرگ و اصلی هستید؟ (قسمت ‪ 1‬پلنرها)‬
‫آیا دانش آموزانتان هیچ آشنایی و اطالعات قبلی با این مفهوم‬
‫•‬
‫•‬
‫دارند؟‬
‫این مفهوم تا چه اندازه با زندگی روزمره دانش آموزان مرتبط است؟‬
‫•‬
‫چه ارتباطاتی بین این مفهوم و زندگی روزمره آنها برقرار می بینید؟‬
‫•‬
‫آنها تا چه اندازه این ارتباط را احساس می کنند؟‬
‫ی”‬
‫طراحی "ایستگاههای یادگیر ا‬
‫‪ ‬چه منابع و وسایلی را در اختیار آنها قرار می دهید؟‬
‫‪ ‬چه داستانها و یا تجربیات مرتبطی را برای آنها بازگو می کنید؟‬
‫‪ ‬چه ایستگاههای یادگیری را احتمال برای آنها طراحی می کنید؟‬
‫(ایستگاههای مورد نظرتان را بگونه ای طراحی کنید که محتوای‬
‫مناسب مفهوم مورد نظررا دربرگیرد‪) .‬‬
‫ی‬
‫برنامه ریزی برای یادگیر ا‬
‫• برای فعالیتهای گروهی دانش آموزان چه‬
‫برنامه ریزی کرده اید؟‬
‫• برای پیش ارزیابی دانسته های دانش‬
‫آموزان چگونه برنامه ریزی کرده اید؟‬
‫معرفی موضوع و مفهوم‬
‫• دانش آموزان برای ایجاد سوالت در‬
‫ذهن شان و فرضیه سازی لزم است که چه‬
‫بررس ی هایی را انجام دهند؟‬
‫• آیا برای آنها مبحثات گروهی در نظر می‬
‫گیرید یا بازی و فعالیت؟‬
‫اسالیدهای بعدی فیلم هایی ااز‬
‫چگونگی استفاده ی عملی از‬
‫رویکرد پژوهش محوری را در‬
‫کالس درس به نمایش می گذارد‪.‬‬
‫در کلیپ بعدی دانش آموز کالس پنجم در مورد اینکه تا چه‬
‫اندازه یادگیری در مورد یکی از قوانین اینرس ی در فیزیک از‬
‫گار او‬
‫طریق پژوهش برایش جالب و هیجان انگیز بوده‪ .‬آموز ا‬
‫نیزبیان می کند که لذت بخش کردن فرایند یادگیری برای‬
‫دانش آموزان را مهم ترین وظیفه ی خود می داند‪ .‬او نشان‬
‫می دهد که انجام فعالیتهای عملی چگونه به دانش آموزان‬
‫کمک می کند که مطالب جدید فراگرفته شده را با یکدیگر و‬
‫با جهان اطرافشان مرتبط سازند‪.‬‬
‫صندلی را نگه می داریم ولی کتابها همچنان می چرخند‪ .‬خیلی آزمایشهای دیگری هم در این مورد انجام دادیم که خیلی برایم‬
‫جالب بود‪.‬‬
‫ی را برای‬
‫آموزگار‪ :‬مهم ترین کاری که می توانیم به عنوان راهنما برای دانش آموزان انجام دهیم این است که تالشهای یادگیر ا‬
‫آنها لذت بخش کنیم‪ .‬برای همین فعالیتهایی را در نظر می گیریم که با انجام آنها دانش آموز ارتباطی بین آنچه یادگرفته و آنچه‬
‫که می تواند انجام دهد برقرار کند‪ .‬با خود بگوید‪ :‬این کاری است که با یاد گرفتن این مطلب امروز می توانم انجام دهم فردا‬
‫که مهارتها و اطالعات جدیدتری را کسب کردم می توانم این چیز را تغییر دهم‪ ،‬دوباره بسازم‪ ،‬یا چیز متفاوتب را امتحان کنم و‬
‫در آینده از همه ی آنچه که یادگرفته ام در شغل آینده ام استفاده کنم‪.‬‬
‫دو اسالید بعدی مربوط به کالس سوم و چهارم دبستان است‪.‬‬
‫در اسالید اول آموزگاربه دو مورد از موضوعات اصلی از‬
‫یادگیری پژوهش محور اشاره می کند‪« :‬محتوا » و «‬
‫فرایندها » ( مثل یادگیری مشارکت و کار گروهی)‪ .‬او اعتقاد دارد‬
‫که تالش برای معرفی مطالب جدید و فرایندهای جدید به‬
‫صورت همان زمان می تواند برای دانش آموزان طاقت فرسا‬
‫بوده و نتیجه ی معکوس داشته باشد‪.‬‬
‫در اسالید دوم او توصیه می کند که زمانی که معلمان‬
‫فرایندهای جدید رابه بچه ها معرفی می کند‪ ،‬محتوای درس‬
‫باید به آسانی قابل درک باشد‪.‬‬
‫بسیار مهم است که در رآموزش پژوهش محورهمواره دو مطلب اصلی را در نظر داشته باشیم‪.‬‬
‫محتوایی که دانش آموزان قرار است فرا بگیرند‪ ،‬و فرایندهایی که دانش آموزان سعی می‬
‫کنند بیاموزند‪ .‬وقتی که دانش آموزان برای اولین بار بعض ی از این فرایندها را انجام می‬
‫دهندمثل با هم کار کردن‪ ،‬استفاده از لوازم مشترک لزم است که محتواهایی را بررس ی کنند‬
‫که یادگیری آنها آسان باشد‪.‬‬
‫آسان سازی محتوای آموزش ی زمانی که دانش آموزان بعض ی فرایندها را برای اولین بار انجام می دهند محتوای‬
‫آسان تری را بررس ی کنند‪ .‬چرا که اگریادگیری محتوای جدید را به همراه فرایندهای جدید باهم از دانش آموز‬
‫انتظار داشته باشیم یادگیری برایش به اندازه ای خسته کننده و ماللت بار خواهد شد که موفقیتش را تقریبا‬
‫غیر ممکن می سازد‪.‬ممکن است دانش آموز مطالبی را طوطی وار تکرار کنند ولی این الزاما به معنای یادگیری‬
‫واقعی آنها نیست‪ .‬ولذا بایدیادگیری هرمحتوا‪،‬فرصتها و رویکردهای مختلفی را در اختیار دانش آموزان قرار دهید‪.‬‬
‫در اسالیدهای بعدی نمونه ای از یک کالس علوم‬
‫پژوهش محور را مشاهده خواهیم کرد‪.‬‬
‫در اسالید اول آموزگار پایه ی دوم موضوع‬
‫« مواد ناشناخته ی روی زمین» را مورد بررس ی قرار‬
‫داده است‪ .‬و در اسالید دوم دانش آموزان بررس ی می‬
‫کنند که مواد را چگونه مشاهده می کنند و چه نوع‬
‫اطالعاتی را لزم است که جمع آوری کنند‪.‬‬
‫من می خواستم که از منابع دیگری به جز آنچه در مدرسه بود استفاده کنم‪ .‬به دنبال این بودم که کجاها می‬
‫توان مواد ناشناخته را در اطافمان پیدا کنیم‪ .‬به دیدار مسئول پارک ملی رفتم و او مکانها و چیزهای هیجان‬
‫انگیزی را معرفی کرد‪.‬‬
‫پیش از اینکه نمونه ی ناشناخته را مزه کنیم‪ ،‬در یک مباحثه ی گروهی همه ی کالس راههای گوناگون مشاهده کردن‬
‫و گزارش دادن را بررس ی کردند‪.‬‬
‫جیمی‪ :‬آیا سطح صافی دارد یا برجسته است؟‬
‫دانیال‪ :‬ماده را بو می کنیم‪.‬‬
‫راویَ‪ :‬نمونه ی مورد نظر به چیزی شباهت دارد؟ چه جنس ی دارد؟ آیا خاصیت مغناطیس ی دارد؟‬
‫مشاهده ی نمونه در گروههای کوچکترو بحث در خصوص خواص آن‬
‫دانش آموزا‪ :1‬جذب آهن ربا نمی شود‪.‬‬
‫دانش آموزا‪ :2‬تعجب می کنم ! چرا؟‬
‫دانش آموزا‪ :1‬شاید چون اصال فلز نیست‪ .‬شاید ریگ یا شن وماسه باشد چون آنها جذب آهن ربا نمی شوند‪.‬‬
‫آموزگار‪ :‬بعض ی از درسهای زمین شناس ی مواد ناشناخته را بررس ی می کنند و بعض ی دیگر نه‪ .‬این درس حقیقتا‬
‫به مواردی نظر دارد که دانش آموزان هیچ تجربه ای از آنها نداشته بودند‪ .‬این چیزی بود که بدنبال آن بودم‪.‬‬
‫گفتگو‬
‫برخی از راه هایی که ممکن است شما رویکرد‬
‫پژوهش محوری را با دیگر روشهای یادگیری‬
‫یاددهی خود ادغام کنید کدامند ؟ ایده های‬
‫خود را با همکاران خود به اشتراک بگذارید‪.‬‬
‫در اسالید اول به دانش آموزان گفته می شود که‬
‫باید با یک دانشمند از طریق ایمیل تماس بگیرند ‪،‬‬
‫دانش آموزان را تشویق می کند که به نوع سوالتی‬
‫می خواهنداز او بپرسند فکر کنند‪ .‬در اسالید دوم‬
‫برای‬
‫دانش آموزان طیف گسترده ای از سوالتشان را ا‬
‫پرسیدن از آن دانشمند مطرح می کنند‪ .‬آموزگاردر‬
‫مورد سودمندی ارسال و دریافت ایمیل با کارشناسان‬
‫به عنوان یک راه برای تقویت پژوهش محوری اشا اره‬
‫می کند‪.‬‬
‫افراد‬
‫ما می توانیم برای یافتن چیزهایی که بدنبال آن هستیم از ا‬
‫متخصص سوال کنیم‪ .‬یک فرد مهمی را سراغ دارم که می توانیم با او‬
‫از طریق ایمیل تماس بگیریم‪ .‬او در دانشگاه واشنگتن است‪ .‬چه‬
‫سوالتی از او دارید؟‬
‫‪ :1‬می توانیم در مورد کارش از او بپرسیم که چه کاری انجام میدهد‪.‬‬
‫‪ :2‬می توانیم بپرسیم آیا نمونه ی ما واقعا گرد وغبار ماه بود و یا تقلبی بود؟‬
‫‪ :3‬می توانیم از او بپرسیم چه نمونه هایی را می توانیم بخوریم و چه نمونه هایی را نمی توانیم‪.‬‬
‫‪ :4‬می توانیم راجع به تفاوتهای زمین با سایر سیاره ها از او بپرسیم‪.‬‬
‫آموزگار ‪ :‬من فکر می کنم اگر دانش آموزان با یک محققی از طریق ایمیل مکاتبه کنند به گونه ای اعتبار بیشتریا به پژوهش ی‬
‫که انجام می دهند داده خواهد شد‪ .‬اینکه بله یک نفر متخصص در این زمینه هست که به سوالت دانش آموزان ‪ 8‬ساله‬
‫پاسخ می دهد به آنها احساس غرور و اهمیت می دهد و احتمال آنها را به سمت پرسشهای بیشتر سوق خواهد داد‪.‬‬
‫در اسالیدهای بعدی مسئول پارک ملی کالس را در‬
‫قسمتهای مختلف پارک راهنمایی می کند‪ .‬آنها موا‬
‫مختلفی را مشاهده می کنند و سعی می کند‬
‫دریابند که آنها چه چیزهایی هستند‪ .‬در اسالید دوم‬
‫آقای مسئول در مورد سواالت صحبت می کند و‬
‫اینکه هرچند که ممکن است به سواالتشان‬
‫نتوانند پاسخ دهند اما این سواالت آنها به یادگیری‬
‫بیشتر در مورد جهان اطرافشان عالقه مند خواهد‬
‫ساخت‪.‬‬
‫قرمز است‪.‬‬
‫مسئول پارک‪ :‬آنچه که حاشیه دیدید آیا می توانیم در بستر این قسمت هم ببینید؟ قهوه ای‪ ،‬قهوه ای مایل به ا‬
‫وسط آن چه رنگی است؟‬
‫بچه ها‪ :‬قرمز؟ سبز؟ سیاه و سفید؟‬
‫مسئول پارک‪ :‬سبز و سیاه‪ .‬به سیاهی می زند‪ .‬هلنا نمونه ای از ماده ی سیاه را در یک ظرف شیشه ای و همچنین تکه ای از‬
‫نمونه ی سیاه و خاکستری را برداشته است‪ .‬او نزد شما می آید و شما اجازه دارید آن را با انگشتان ملس کنید‪ .‬آنهاذرات‬
‫کوچک شنی واقعی هستند‪ .‬می توانید حدس بزنید که لیه سیاه و سفید ممکن است چه چیزی باشد؟‬
‫اینکه این بچه ها در واقع می توانند به این سوالت پاسخ دهد لزوما مهم نیست‪ ،‬آنها قادر نخواهد بود فوراآن‬
‫را کشف کنند‪ .‬اما این امر به آنها امکان می دهد که به چیزی فکر کنند‪ .‬و اینکه بدانندکه بسیاری از چیزهایی‬
‫اینجا بر روی زمین اتفاق می افتد که لزم باشد که آنها را بررس ی کنیم و شاید ما همه پاسخ ها را نیز ندانیم‪.‬‬
‫گفتگو‬
‫برخی از راه هایی که ممکن است شما رویکرد‬
‫پژوهش محوری را با دیگر روشهای یادگیری‬
‫یاددهی خود ادغام کنید کدامند ؟ ایده های‬
‫خود را با همکاران خود به اشتراک بگذارید‪.‬‬
‫در اسالید بعدی خواهیم دید که چگونه‬
‫آموزگاردانش آموزان را برای پژوهش ی‬
‫در مورد گیاه شناس ی که در جنگل‬
‫انجام خواهند داد آماده می سازد‪.‬‬
‫راویا‪ :‬آموزگار برای استفاده از منابع بیشتر تصمیم به اجرای یک اردو می گیرد تا مطالب کفته شده در کالس را با دنیای واقعی مرتبط‬
‫سازد‪ .‬یک طبیعت بان به دانش آموزان کمک خواهد کرد که موضوع مورد بررس ی شان را در این اردو به دلخواه خود انتخاب کنند‪.‬‬
‫آموزگار‪ :‬همینطور که شما بارش فکری می کنید من یاداشت می کنم‪ .‬و بعد آن را تایپ و تکثیر می کنیم ‪ .‬این راهنمای موضوعات‬
‫مطالعاتی اردوی فردای شماخواهد بود ‪.‬‬
‫این موضوعات مطالعاتی فرصتی به ما خواهند داد تا به عقب برگردیم و گیاهانی را که قرار است مطالعه کنیم را از زوایای گسترده ای‬
‫بررس ی کنیم‪ .‬اینکه آنها چه رابطه ای با محیط اطرافشان دارند‪ .‬چگونه حیوانات و گیاهان به یدگیر وابسته اند و گیاهان چگونه از یکدیگر‬
‫متمایز هستند‪ .‬اینکه یک راهنمای مطالعاتی را با کمک خود دانش آموزان طراحی کنیم راه بسیار موثری است تا به نوعی توجه آنها را قبل‬
‫شروع کار متمرکز کنیم ‪ .‬قبل از اینکه آنچه که باید مشاهده کنند را ببینند ‪.‬‬
‫‪ :1‬شاید مابتوانیم در مورد تنوع خاک و اینکه چگونه زندگی گیاهی را تغییر خواهد داد صحبت کنیم‪.‬‬
‫‪ :2‬شاید نشانه های را ببینیم‪ .‬مثال شاید شاخ هایی را ببینیم که جویده شده اند‪ .‬شاید فندقی را ببینیم که سنجابی آن را‬
‫خورده است و ممکن است رد پاهایی پیدا کنیم چون من قبال که آنجا بودم ردپاهایی را پیدا کرده ام‪.‬‬
‫با چه موانعی مواجه هستیم؟‬
‫ی‬
‫چگونه می توانید کالس خود را با یادگیر َ‬
‫پژوهش محور وفق دهید ؟ چه موانعی وجود‬
‫دارد‪ ،‬و چگونه با آنها برخورد خواهید کرد؟‬
‫پرسش ها را با همکاران خود در این مورد بحث‬
‫کنید‪.‬‬
‫در اسالید بعدی یکی از آموزگا اران‬
‫ابتدایی در مورد چالشهایی که در‬
‫کالس پژوهش محور با آن‬
‫مواجه است سخن می گوید‪.‬‬
‫زمان یک عامل بسیار بسیار بزرگ برای هر معلم ابتدایی است‪ .‬ما هرگز به اندازه کافی از آن‬
‫بهره مند نیستیم‪ .‬زمانهایی هست که با خود می گویم من حداقل چهار روز عقب تر از آنچه که‬
‫فکر می کردم خواهد بود هستم‪ .‬پژوهش وقت بیشتری را طلب می کند‪ .‬با این حال‪ ،‬پاداش‬
‫کمک به بچه ها برای اینکه پاسخ هایشان را خودشان پیدا کنند و یاچیزهایی را که تاکنون‬
‫نمی دانستندراکشف کنند به مراتب بیشتر از هرگونه نگرانی در مورد زمان است‪.‬‬
‫ارزشیابی و بازاندیش ی‬
‫چگونه دانش آموزان را با توجه به این رویکرد‬
‫ارزشیابی نمایم؟‬
‫‪ .1‬پیشرفت دانش آموز را با ارزیابی روند تفکر او ارزیابی نمایید‪ .‬این امر‬
‫ممکن است از راههای متعددی اتفاق بیفتد‪ .‬مثال از آنها بخواهید تا راه‬
‫حلی را برای یک مسئله و یا مشکل پیشنهاد کنند و از آن دفاع نمایند‪.‬‬
‫‪ .2‬از دانش آموزان بخواهید تا یادگیری شان را از طریق ژورنال نویس ی و‬
‫یا بازاندیش ی فعالیتهای انجام شده مستند سازی کنند‪.‬‬
‫‪ .3‬دانش آموزان را ترغیب کنید تا فضای پیدا کردن راه حلهای متفا اوت‬
‫را برای مسئله های گوناگون ایجاد نمایند‪.‬‬
‫گفتگو‬
‫‪‬ازچه ابزارها و روشهایی برای ارزشیابی یادگیری‬
‫دانش آموزانتان استفاده می کنید؟‬
‫‪‬چه روشهایی را برای اینکه دانش آموزان بتوانند‬
‫خودشان رشد خالقیت ‪ ،‬دانش ‪ ،‬مهارتها و‬
‫ویژگیهای دانش آموز را ارزشیابی نماید؟‬
‫روشهای پیشنهادی زیر برای به نمایش گذاشتن و ارائه ی‬
‫مطالب (فعالیتهای تشریحی)‬
‫دانش آموزان می توانند دانسته های جدید خود را توسط تجزیه تحلیل و دانستن‬
‫مسائل زیر شکل دهند‪:‬‬
‫راه حل برای مشکالت موجود در مدرسه و یا جامعه شان‬
‫•‬
‫فرمول ریاض ی برای توضیح مشکل و یا مطرح کردن راه حل‬
‫•‬
‫بر‬
‫روش طبقه بندی برای برخی از گیاهان یا حیوانات در منطقه خود را ا‬
‫•‬
‫اساس مشاهدات دقیق (برای مثال یک مجموعه کوچک‪ ،‬و یا "موزه"ی خانگی )‬
‫کشف گنجینه ها یا ‪treasure hunt‬که که در آن سرنخ ها شامل‬
‫•‬
‫واژگان مرتبط با موضوع و مفهوم اصلی است‬
‫مجموعه ای از اشیاء موجود در طبیعت‬
‫•‬
‫آسمان شب‪ ،‬زنجیره غذایی‪ ،‬چرخه آب‪ ،‬یا موضوعات دیگر علوم‬
‫•‬
‫نگرانی های زیست محیطی و محلی‪ ،‬ملی یا بین املللی‬
‫•‬
‫هم چنین دانش آموزان می توانند دانسته های جدید خود را با‬
‫نوشتن در مورد موضوعات زیر بسازند‪( .‬ارزشیابی تکوینی )‬
‫•یادگاریها‬
‫•اشعار‬
‫•مصاحبه‬
‫•نمایشنامه های کوتاه‬
‫•صفحات بازی‬
‫•سفرنامه‬
‫• نامه نگاریهای رسمی‬
‫•متن آهنگ‬
‫•تهیه ی بروشورهای‬
‫•ژورنال نویس ی‬
‫تبلیغاتی‬
‫•بازنویس ی داستانها و با‬
‫•خاطره نویس ی‬
‫پایانی متفاوت‬
‫ی" چه می شد اگرها‪".........‬‬
‫•تمرینات فکر ا‬
‫دانش آموزان می توانند دانسته های جدید خود را باساختن‬
‫‪ ،‬اختراع کردن ‪ ،‬کشیدن نمونه ها ی زیر شکل دهند‪.‬‬
‫(ارزشیابی تکوینی )‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫پوسترها‬
‫کارتونا‬
‫جدول زمانی‬
‫مدلها‬
‫نقشه ها‬
‫نمودارها‬
‫صفحات بازیا‬
‫نقشه های مفهومی‬
‫دانش آموزان می توانند دانسته های جدید خود را با اجرای‬
‫نمونه ها ی زیر شکل دهند‪( .‬ارزشیابی اجرا)‬
‫• نمایش در مورد واقعه ای ادبی و یا تاریخی‬
‫• کنسرت‬
‫• سخنرانی های دونفره ( مثال در مورد فرد‬
‫مشهوری در تاریخ)‬
‫در اسالید بعدی یک آموزگار کالس سوم‬
‫دبستان توضیح می دهد که چگونه به‬
‫دانش آموزانی که به نظر می رسد در طول‬
‫فرایند یادگیری پژوهش محور با مشکالتی‬
‫مواجه بوده اندکمک‬
‫می کند‪.‬‬
‫وقتی متوجه می شوم که بچه ها با مشکلی مواجه شده اند شروع به جمع آوری اطالعات می کنم‪ ،‬از‬
‫آنها سوال می کنم‪ .‬اگر فقط یک گروه مشکالتی در رابطه با فعالیتهایی که انجام می دهندداشته باشند‬
‫در آن صورت فقط با آن گروه بطور جداگانه صحبت می کنم‪ .‬ولی اگر به نظرم برسد که دیگران نیز با‬
‫همین مشکل مواجه هستند در آن صورت همه ی گروهها را دور جمع می کنم و مشکل را برایشان‬
‫توضیح می دهم و با هم آن را بررس ی می کنیم‪.‬‬
‫وقتی متوجه می شوم که بچه ها با مشکلی مواجه شده اند شروع به جمع آوری اطالعات می کنم‪ ،‬از‬
‫آنها سوال می کنم‪ .‬اگر فقط یک گروه مشکالتی در رابطه با فعالیتهایی که انجام می دهندداشته باشند‬
‫در آن صورت فقط با آن گروه بطور جداگانه صحبت می کنم‪ .‬ولی اگر به نظرم برسد که دیگران نیز با‬
‫همین مشکل مواجه هستند در آن صورت همه ی گروهها را دور جمع می کنم و مشکل را برایشان‬
‫توضیح می دهم و با هم آن را بررس ی می کنیم‪.‬‬
‫بازخورد‬
‫بازخورد دانش آموز به معلم‬
‫این بازخورد معلم را قادر می سازد تا‪:‬‬
‫‪ ‬تغییرات مهم در روشهای یاددهی و یادگیری را اعمال نماید‪.‬‬
‫‪ ‬معلمان درک خواهند نمودکه تمام روش های یادگیری به یک اندازه موثر نیستند‪.‬‬
‫رویکرد به یادگیری هرگز نمی تواند "یک اندازه متناسب با همه" باشد‪.‬‬
‫تغییرات مهم می تواند و باید بسته به آنچه که هر معلم برای هر دانش آموزان‬
‫خاص مفید می یابد در نظر گرفته و اعمال شود‪.‬‬
‫در دو اسالید بعدی آموزگار کالس س اوم‬
‫و چهارم دبستان بیان می کند که‬
‫چگونه بر اساس بازخوردهای دریافتی‬
‫برنامه ریزی پیژوهش محور خود را‬
‫تنظیم می کند‪.‬‬
‫به عنوان یک آموزگار زمانی که برای برنیمه ی پژوهش محور برنامه ریزی می کنیدلزم است که به خواسته های بچه ها که‬
‫چه می خواهند بیاموزند گوش کنید‪ .‬گاهی لزم است که به آنها اجازه دهید که ایده هایشان را در کالس به اجرا در آ اورند‪.‬‬
‫وقتی که من « تحقیق فنجان » را ارائه دادم یک ایده در ذهن خود داشتم‪ .‬می خواستم خاصیت تقویت کنندگی لیوان به‬
‫عنوان یک آمپلی فایر اشاره کنم‪ .‬پس از آنها خواستم که با دقت بیشتری این موضوع را بررس ی کنند‪.‬‬
‫پس از اینکه شروع به جمع آوری ایده های آنها نمودم متوجه شدم که بعض ی از آنها به‬
‫لیوان به عنوان یک آمپلی فایر نگاه کرده بودند اما به اصرار من‪ .‬برنامه ریزی آنها بدین گونه‬
‫بود‪ :‬یکی از آنها می خواست که اسباب بازی درست کند که صداها را تغییر بدهد‪ .‬بنابر این‬
‫آنها داشتند سوال دیگری را بررس ی می کردند نه آن سوالی که من می خواستم بررس ی کنند‪.‬‬
‫بازخورد معلم به دانش آموز نیز بسیار مهم است‪.‬‬
‫‪ ‬دانش آموزان از آنچه که می دانند ‪ ،‬مهارتهایی که دارند‪ ،‬دانسته های مفهومی‬
‫خود آگاه ترخواهند شد‪.‬‬
‫‪ ‬خواهد دانست که به منظور دستیابی به موفقیت لزم است که چه کارهای‬
‫بخصوص ی را لزم است که انجام دهد‪.‬‬
‫‪ ‬اعتماد به نفس بیشتری در توانایی خود برای ادامه یادگیری نیزکسب خ اواهد کرد‬
‫به اشتراک گذاشتن بازخوردها با اولیا ی‬
‫دانش آموزان‬
‫آگاهی اولیا از میزان و نحوه ی پیشرفت یادگیری فرزندشان و ایجاد تمایل به کمک در این‬
‫زمینه‬
‫چگونه می توان اولیا و خانواده ی آموزش ی را‬
‫درگیر یادگیری پژوهش محور نمود؟‬
‫مرحله آگاهی‪:‬خبرنامه ی مدرسه‪ ،‬نوشتن یادداشت به اولیا از طرف معلم‪،‬‬
‫•‬
‫دیدارهای حضوری در مدرسه‪ ،‬و در جلسات انجمن اولیا و مربیان ‪،‬از جمله راه های‬
‫مناسب برای اطالع رسانی و تماس با اعضای جامعه ی آموزش ی هستند‪.‬‬
‫مرحله تمایل به پذیرفتن تعهد‪ :‬فعالیت های پژوهش محوری را در نظر‬
‫•‬
‫بگیرید که تحقیق که دانش آموزان را به اتفاق اولیاشان درگیر نماید‪.‬فعالیت ها یی‬
‫که لزم است دانش آموز برای تکمیل به همراهی والینش نیاز داشته باشد‪.‬‬
‫مرحله تعهد‪ :‬اولیای دانش آموزان می توانند لینک های مهم در ارتباط با‬
‫•‬
‫موسسات با نفوذ جامعه‪ ،‬مانند سیاستمداران‪ ،‬روزنامه ها‪ ،‬کسبه و اصناف‪،‬‬
‫رادیو‪ ،‬تلویزیون‪ ،‬و منابع دیگر رسانه ای باشند‪.‬‬
‫چگونه می توان از فن آوری در یادگیری پژوهش‬
‫محور استفاده کرد‪.‬‬
‫در اسالید اول دانش آموزان با فضانوردان و‬
‫محققان از طریق ویدیو کنفرانس گفتگو می کنند‪.‬‬
‫و در اسالید دوم آموزگاری از نیوجرس ی در مورد‬
‫برنامه صحبت می کند و توضیح می دهد که‬
‫چگونه انجام این فعالیت در پژوهش علوم برای‬
‫کالس مفید بوده است‪.‬‬
‫پیشنهادات تسهیل کننده ی اجرای پژوهش محوری‬
‫‪.1‬‬
‫‪.2‬‬
‫‪.3‬‬
‫‪.4‬‬
‫‪.5‬‬
‫‪.6‬‬
‫‪.7‬‬
‫‪.8‬‬
‫اهداف آموزش و انتظارات یادگیری را مشخص نمایید‬
‫به « قواعد اساس ی» مورد نظر حوزه درس ی توجه کنید‬
‫مهم ترین مفهوم مورد نظر در درس ی که ارائه می شود را مشخص کنید‬
‫محتوایی را که اتنظار داریدکه دانش آموزان در پایان درس بدانند را لیست کنید‪.‬‬
‫از همان ابتدا روشن سازید که انتظار دارید دانش آموزان پس از اتمام واحد پژوهش ی مورد نظر قادر به انجام چه کاری‬
‫باشند و چه چیزهایی را انتظار دارید که فرا گرفته باشند‪.‬‬
‫منابع مورد نیاز خود را مشخص سازید‬
‫مشکالت احتمالی که بر سر راه یادگیری دانش آموزان پیش بینی می کنید و همچنین راه حل های ممکن را لیست کنید ‪.‬‬
‫ویژگی هایی پژوهش ی فعلی دانش آموزان‬
‫پاسخ به سوالت زیرشما را در پیش ارزیابی دانش آموزان به منظور برنامه ریزی های بعدی‬
‫کمک خواهد کرد‪.‬‬
‫•سطح مهارتی دانش آموزان چگونه است؟‬
‫•کدام عادات ذهنی در دانش آموزان پرورش داده شده است؟‬
‫•سطح درک مفهومی دانش آموزان تا چه اندازه است؟‬
‫•سطح درک محتوایی دانش آموزان چه اندازه است؟‬
‫‪ .9‬پرسش ها و انواع سوالتی که برای برانگیختن پژوهش مطرح می شود‪.‬‬
‫‪.10‬ارزشیابی مستمر‬
‫‪.11‬آمادگی حرفه ای‬
‫‪.12‬اهداف کوتاه مدت ‪ ،‬میان مدت و طولنی مدت خود را تعیین نمایید‪.‬‬
‫‪.13‬برای دانش آموزان قوی تر به عنوان کمک مربی و راهنما جهت کمک به دانش آموزان‬
‫ضعیف برنامه ریزی کنید‪.‬‬
‫در اسالید بعدی یکی از دانش آموزان‬
‫دبستانی ایده ای ارائه می دهدکه پژوهش‬
‫را به سمت جدیدی می برد‪.‬‬
‫و در اسالید دوم کالس ایده ی او را امتحان‬
‫می کند و نتایج حاصل از آن را بررس ی می‬
‫کنند‪.‬‬
‫آموزگار‪ :‬بچه ها به نظر شما چگونه می شود این را بهترش کرد؟‬
‫تام‪ :‬آیا از آن چیزهای مربعی که چسبیده می شود روی ‪....‬‬
‫آموزگار ‪ :‬بلندگو؟‬
‫دانش آموزا‪ :‬بله‪ .‬چون می توانیم آینه ای روی آن بگذاریم و با چسب به آن بچسبانیم‪ .‬و بعد وقتی صدا را بلندتر کنیم بیشتر‬
‫می لرزد و شکلهای بیشتری می گیرد‪.‬‬
‫آموزگار‪ :‬آفرین! ایده ی جالبی است‪ .‬تو می دانی ما به چه احتیاج داریم‪ .‬فکر می کنید از کجا بتوانیم یک بلندگو پیدا کنیم تا‬
‫به صداها گوش کنیم و ببینیم می توانیم یک الگو و شکل متفاوتی را پیدا کنیم یا نه؟‬
‫تام‪ :‬شاید بتوانیم از اتاق موسیقی بگیریم‪.‬‬
‫ی‪ :‬با استفاده از ایده ی تام‪ ،‬جهش نوری که به آینه ای که به بلندگو وصل شده بود ‪،‬‬
‫راو ا‬
‫صداها شکلهای مختلفی را ایجاد کردند‪.‬‬
‫آموزگار‪ :‬حاضرید امتحانش کنیم؟تام حاضری؟ تام ایده ی فوق العاده ای داشت‪ .‬بچه ها هم‬
‫همینطور فکر می کردند‪ .‬سایر بچه ها هم از ایده ی او ایده های جدیدتری پیدا کردند و ما به‬
‫دنبال آن تحقیقهای بیششتری انجام دادیم‪.‬‬
‫در اسالید بعدی آموزگار یکی از مدارس پژوهش‬
‫محور اظهار می کند که بهتر است آموزگاران از‬
‫طریق پژوهش بیشتر به کنجکاوی ذاتی بچه ها‬
‫توجه کنند ‪.‬‬
‫بچه ها به عنوان پژوهشگران بالقوه به مدرسه می آیند‪ .‬و تصور می کنم در بسیاری از کالسها این‬
‫توانایی از بین برده می شود‪ .‬آموزگار وقت لزم را صرف جستجو کردن به همراه آنها نمی کند‪ .‬و ما‬
‫درواقع با حفظ نکردن این مهم و از بین بردن حس کنجکاوی غریزی به آنها صدمه می رسانیم‪.‬‬
What is Critical Thinking?
 Critical thinking is the intellectually disciplined
process of actively and skillfully conceptualizing,
applying, analyzing, synthesizing, and/or evaluating
information gathered from, or generated by,
observation, experience, reflection, reasoning, or
communication, as a guide to belief and action"
(Scriven, 1996).
Characteristics of Critical Thinking
Wade (1995) identifies 8 characteristics of critical
thinking. Critical thinking involves :
1) asking questions,
2) defining a problem,
3)examining evidence,
4)analyzing assumptions and biases,
5)avoiding emotional reasoning,
6)avoiding oversimplification,
7)considering other interpretations,
8)and tolerating ambiguity.
Dealing with ambiguity is also seen by Strohm & Baukus
(1995) as an essential part of critical thinking,
"Ambiguity and doubt serve a critical-thinking function
and are a necessary and even a productive part of the
process" (p. 56).
Why Teach Critical Thinking?
Why Teach Critical Thinking?
Students need a guide to weed through the information and
not just passively accept it. Students need to "develop and
effectively apply critical thinking skills to their academic
studies, to the complex problems that they will face, and to
the critical choices they will be forced to make as a result of
the information explosion and other rapid technological
changes" (Oliver & Utermohlen, p. 1).
 It is important to teach students how to ask good
questions, to think critically, in order to continue the
advancement of the very fields we are teaching. "Every
field stays alive only to the extent that fresh questions
are generated and taken seriously" (Center for Critical
Thinking, 1996a).
Strategies to Help
Promote Critical
Thinking
 CATS (Classroom Assessment Techniques): Angelo
stresses the use of ongoing classroom assessment as a way
to monitor and facilitate students' critical thinking. An
example of a CAT is to ask students to write a "Minute
Paper" responding to questions such as "What was the
most important thing you learned in today's class? What
question related to this session remains uppermost in your
mind?" The teacher selects some of the papers and
prepares responses for the next class meeting.
 Cooperative Learning Strategies: Cooper (1995)
argues that putting students in group learning
situations is the best way to foster critical thinking. "In
properly structured cooperative learning
environments, students perform more of the active,
critical thinking with continuous support and
feedback from other students and the teacher" (p. 8).
 Case Study /Discussion Method: McDade (1995)
describes this method as the teacher presenting a case
(or story) to the class without a conclusion. Using
prepared questions, the teacher then leads students
through a discussion, allowing students to construct a
conclusion for the case.
 Using Questions: King (1995) identifies ways of using
questions in the classroom:
a) Reciprocal Peer Questioning: Following lecture, the teacher
displays a list of question stems (such as, "What are the
strengths and weaknesses of...). Students must write questions
about the lecture material. In small groups, the students ask
each other the questions. Then, the whole class discusses some
of the questions from each small group.
b) Reader's Questions: Require students to write questions on
assigned reading and turn them in at the beginning of class.
Select a few of the questions as the impetus for class
discussion.
 Conference Style Learning: The teacher does not "teach" the
class in the sense of lecturing. The teacher is a facilitator of a
conference. Students must thoroughly read all required
material before class. Assigned readings should be in the zone
of proximal development. That is, readings should be able to
be understood by students, but also challenging. The class
consists of the students asking questions of each other and
discussing these questions. The teacher does not remain
passive, but rather, helps "direct and mold discussions by
posing strategic questions and helping students build on each
others' ideas" (Underwood & Wald, 1995, p. 18).
 Use Writing Assignments: Wade sees the use of
writing as fundamental to developing critical thinking
skills. "With written assignments, an instructor can
encourage the development of dialectic reasoning by
requiring students to argue both [or more] sides of an
issue" (p. 24).
 Dialogues: Robertson and Rane-Szostak (1996)
identify two methods of stimulating useful discussions
in the classroom:
a) Written dialogues
b) Spontaneous Group Dialogue:
Written dialogues:
Give students written dialogues to analyze. In small
groups, students must identify the different viewpoints of
each participant in the dialogue. Must look for biases,
presence or exclusion of important evidence, alternative
interpretations, misstatement of facts, and errors in
reasoning. Each group must decide which view is the most
reasonable. After coming to a conclusion, each group acts
out their dialogue and explains their analysis of it.
Spontaneous Group Dialogue:
One group of students are assigned roles to play in a
discussion (such as leader, information giver, opinion
seeker, and disagree). Four observer groups are formed
with the functions of determining what roles are being
played by whom, identifying biases and errors in
thinking, evaluating reasoning skills, and examining
ethical implications of the content.