Transcript 重理解的課程設計

重理解的課程設計
Understanding by Design
Grant Wiggins & Jay McTighe
譯者:賴麗珍
重點整理: 周郁菁
定義:
1.理解: 在各種適當的實作表現方面， 對概念、人物 、情境
過程等所顯現的洞見。理解是指個人知道的事物明白其意義，
能夠知其所以然，且具備在不同的情境脈絡下，應用這類洞
見的能力。
2.大概念:超越個別的知識或技能，聚焦在更大的核心概念、
原理或過程，做為課程教學及評量的焦點， 是持久的、可學
習遷移的，是理解的基礎素材和關鍵概念。
3.學習遷移 : 在不同的情境中適當、有效地使用知識的能力，
這些知識來自於學習者最初習得的情境。
4.逆向設計:從學習結果開始找出必備的證據，來決定達到的
學習結果(評量) 。在具體指定學習結果和評量方式後，再決
定使學生具備有用的知識和能力所需的教學。
定義:
5.實作(任務)表現: 運用個人知識，以有效行動產生作品來展
現個人技能。 學生必須在建構不良、非例行、或有無法預測
的問題和挑戰的情境中， 將所有的能力整合起來。 必須學習
創新，學習使用他們的判斷和知識而產出行動或作品。
6.評量:依據特定目標和標準來分析學生的學習成果。 評量的
方式很多元: 測驗、現場晤談、 觀察、 自我評量、 調查等。
其意涵是教師在評量的過程中， 要對學生作設想周到的觀察
及公正的判斷， 提供學生清楚、有幫助的回饋(說明優缺點) ，
不針對學生的表現 下評斷或給分數。
7.同理心:設身處地的能力，是習得的能力。 擺脫自己的情緒
反應以掌握他人情緒的能力。 是審慎的行動， 是從其他人的
觀點理解世界或情境脈絡的能力。
理解 Understanding
1.理解是重要且有意義的推論，取自專家的經驗並陳述為具體有用
的通則。
通則是範圍廣而抽象；應用普遍；長期有效的；可藉由不同的實例來表現。
2.理解指可轉移的大概念，有超越具體主題的持久價值。
持久的理解來自學習遷移，也能產生學習遷移，可應用到新的情境。
3.理解涉及到抽象的、反直覺的、及容易錯誤理解的概念。
最適合做為跨內容(uncoverage)的教材。學生透過探究和建構，以辨別、推論
或證實學習的內容。此類教學在說明技能的目的後，澄清有效率的有用策略。
4.理解是由學習者建構，以歸納的方式發展或發現學科內容，在實際
情境中，以真實的問題，利用概念且活用學科技能。
課程設計的目的在幫助學生做推論。要思考、提議、測試、發問、批評、證明，
研究和證實之後再接受以達到理解。
5.理解摘要了技能領域重要的策略性原理。
大概念: Big idea
學習者透過大概念可探究關鍵的概念、議題，或尚未發現或存
在於課程內容的問題，透過引起爭議的問題來經歷積極審視課
程內容的過程，使學生能深化其理解。(ex:概念、主題、持續的辯論和觀
點、自相矛盾之說、理論、背後的假定、一再出現的問題、理解或原理)
主要問題 Essential question
1. 在生活中各方面重視的重要問題(範圍廣、長期的、有爭議的)
2. 學科內的核心概念和問題: 關鍵概念；目的和價值；策略和
技巧；應用的情境
3. 學習核心學科內容的問題，能幫助學生有效探究及理解重要
而複雜的概念、知識、技能。
4.吸引一群特定而多元的學習者，並維持學生的興趣。
• 總括式:作為概念的支柱，導入的問題指向對事實的探究。
• 主題式:要求分析、詮釋、建構論據
課程設計過程的起點
1.
2.
3.
4.
5.
6.
從學科學習標準開始
從考慮所期望的真實應用開始
以關鍵的學習資源或偏好的學習活動開始
從重要的技能開始
從關鍵的評量開始
從既有的課程單元開始
某個重要的技
能或過程
某個偏好的活動或
熟悉的單元
關鍵的文本或學
習資源
某個重要的主題
或內容
期望結果
既有的目標
或學習標準
評量的證據
學習計畫
某個重要的
測驗
單元設計的循環過程
教室觀
察
課程設計的根據 目標或
標準 實作表現的落差
前測
學生學習的形成性分析
草擬 三階段主
要問題
設計
教學
學生學習的總結性分析
根據UbD設計標準知單元自我
評量
專家評論
同儕評論
UbD課程設計法整體概念
階段一
1.什麼是有價值的適當學習結果？
2.什麼是關鍵的、期望的學習活動？
3.什麼是學生應該習得的理解事項、知識、能力表現？
4.哪些大概念可以架構所有這些目標？
課程設計標準聚焦在大概念和核心的挑戰上
階段二
1.達到期望學習結果的證據是什麼？
2.什麼是期望的理解事項之適當證據？
提供公正的、有效的、可靠的、足夠的評量方法
階段三
1.哪些學習活動及教學可以促進理解、知識、技能、提升學
生興趣、卓越表現？
教學的吸引度和效度，使用WHERETO要素讓學習計畫有效能，
使學生專注學習。注意三個階段的整體連結和整個單元的連貫性。
逆向設計 backward design
最佳的課程設計來自對所追求知學習的逆向推斷
確認期望的
學習結果
決定可接受
的學習結果
設計學習經驗及
教學活動
在學生學習之前對其呈現評分指標，可藉由確認學生應該努力達到的
重要學習品質，來提供學生學習表現目標。
對設計過程的評論
1. 評量的功用是做為教學目標，以加強教學焦點和修訂過去的教學計
畫，定義學生理解和表現的知能。
2. 依據期望學習結果修訂教學活動或專題學習，以有效促進期望的學
習結果。
3. 考慮什麼教學策略最能有效幫助教師達成目標？考慮特定的學生和
課程標準，合作學習不一定是最佳方法。
4. 教科書從基本教學資源轉換成輔助的角色。
逆向的課程設計
階段一: 期望的學習結果
＊ 既有目標(Established Goals)
＊ 理解(Understanding):
＊ 主要問題( Essential Questions)
＊ 學生將知道(Students will Know……)
＊ 學生將能夠( Students will be able to ……)
階段二:評量結果的證據
＊ 實作任務 (Performance Tasks)
＊ 其他證據 ( Other Evidence)
階段三:學習計畫
＊ 學習活動 ( Learning Activities) WHERETO
W(where/ what)教學的方向 H(hook/ hold) 吸引學生
E(equip/experience/explore)探索和準備能力
R(rethink/ revise) 重新思考及修正 E(evaluate) 表現結果及評量
T(tailored) 因材施教;量身訂製個人化的教學活動
O (organized)組織教學活動以達到最大的專注和效能
理解的六個層面
1.說明(explanation): 透過通則和原則對於現象、事實、
資料等提出可辯解的、有系統的敘述；做出有洞見的連結提
出闡明性的舉例或例證。
2.詮釋(Interpretation):講述有意義的故事；提供適當的
翻譯；對概念能揭示歷史或個人層面的說明； 透過圖像、軼
事、類比、模式而使其易於說明
3.應用(Application):在多元、真實的情境中，有效使用已
知的知能活用這個學科。
4.有觀點(Perspective):透過批判的眼光照見全局，聽出觀
點。
5.有同理心(Empathy):根據直接經驗能敏感地覺知， 進入
另一個人的情感和世界觀之內， 就是體諒。
6.自知之明(Self-knowledge)：表現後設認知的覺察力，
覺知個人風格、偏見、心理投射，同時形塑個人理解的心智
習性； 省思學習和經驗的意義。
學習活動計畫:最佳課程設計的特徵
1.真實明顯的挑戰任務，設定清晰的實作表現目標。
2.整個學習過程都採用實作的方法，減少傳統的教學。
3.聚焦在有趣的重要概念、問題、議題、難題上。
4.明確的真實應用，讓學習對學生是有意義的。
5.有效的回饋方式，使學生有機會從嘗試錯誤中學習。
6.使學習過程和目標是應個人風格、興趣，及需求的空間。
7.清晰的模式和示範。
8.安排焦點反思的時間。
9.有不同的學習方法、分組方式、學習任務。
10.可供冒險的安全環境。
11.教師的角色類似引導者或教練。
12.沉浸其中的經驗更勝於傳統的課堂學習。最佳的講課藉由提出問
題和提供有趣的洞見及軼事，使學生專注傾聽。
13.提出整體清晰的說明，在部分和整體之間很明白地來回轉換。
組體提供心智過程的工具，學生必須內化所學知能，若沒有提供
鷹架，學生最終有可用的處理策略庫， 使探索成為慣例的過程，把
慣例內化。
效標和效度
評分指標(rubric)是以效標為根據的評分指南。
1.整體式:對學生的學習提供一般表現的描述，對作品和實作表現產生
單一的分數或等級。
2.分析式:將作品或實作表現分割成不同的特徵或層面，且分開評分。
每個特徵各自獨立評分。
理解被視為一條連續線，從錯誤觀念到洞見；從自我意識的覺醒到流
暢的自動化技能。個體對相同的概念和經驗可以有多元旦有效的理解。
根據學生的學習來設計和修正評分指標
1.收集學生實作表現的樣本(大量的、多元的)，再舉例說清楚期望的
理解程度或精熟程度。
2.將學生的作業分成不同”堆” ，然後寫下分類的理由。
3.將分類的理由歸納成實作表現的特點或重要層面。
4.寫下每個特點的定義。
5.選擇學生實作表現樣本，舉例說明每個特點的每個分數(評分依據)。
6.評量效標隨使用而繼續修正改進。
像評量者一樣思考
1.哪些是充分表現理解的證據？考慮教學目標，哪些實作任務必須
為課程單元的基礎，並使教學工作有焦點？
2.從學生的實作表現中該檢視哪些具體特徵，以決定期望的學習結
果達到什麼程度？將依據哪些標準來考慮教學， 及評量教學品質
的程度？
3.課程計畫收集的證據能使我們推論學生的知識技能或理解嗎？
評量策略是否能區分學生是否真正理解？ 課程設計者是否明白學
生犯錯背後的理由？
系列的評量策略
對理解的非
正式查核
觀察和對話
討論
正式測驗和
隨堂測驗
開放式問答
實作任務和
專題
範圍從簡單到複雜； 時間從短期到長期； 從不設情境到真實情境；
從高度指示到無結構的； 因為理解的形成是由於持續探究和重新思
考的結果， 所以對理解的評量應該是一段時間所收集的證據，而非
單一測驗。 這些評量策略能證明學生能在情境脈絡下使用其知識。
使用GRASPS來架構實作任務
1.Goal & Role: 你是…?你被要求要? 你的工作是?你的任
務是?評量目標是? 問題或挑戰是?需要克服的障礙是?
2.Audience: 你的服務對象是? 你的目標對象是? 你需要說
服?
3.Situation:你發現自己所處的情境是? 實作挑戰涉及到處
理?
4.Performance: 你要創造…以利?你必須發展…以利?
5.Standard:你設計的實作需要? 評量標準? 你的成品須符
合下列標準?
值得熟悉的
傳統的隨堂測驗
和正式測驗
紙筆測驗
選擇式
建構式
應該知道和
表現的
大概念和核心
任務
實作任務和專題
複雜的
開放的
真實的
重理解的教學
1. 跨內容教學 V.S. 按內容教學
2. 教科書只是教學資源和工具
3. 教師的決定性角色: 設計正確的學習經驗
4.超越過度簡化: 質疑過去和現在的理解
5.更有目的的思考何時及如何教學
6.覺察以習性和便利為本的錯誤教學
＊ 過度講述和目標不清有相關
＊ 區辨適時和萬一
＊ 納入前後反省及後設認知的機會
＊ 使用教科書為教學資源而非大綱
＊ 讓模式發揮效果
＊ 時機是一切
7. 需要更多形成性評量
8. 理解並應用知識和技能
心得和分享
學習的焦點是一套用心習得(learned by heart)的事實資訊和動作程序。學習必
須有目的，以利集中注意力和提供指導。課程設計將抽象概念(教學目標)轉
換成學生盡快掌握、可理解的，及實際的學習任務和效標，課程設計的挑戰
是更有效地利用內在動機。
理解涉及面對思考的挑戰，透過有效應用、分析、綜合、評鑑，而明智且適
當地組織技能和事實的能力，先從模仿範例開始練習設計課程，由其具體的
工具再創新。其實，練習和直接教學(熟知)是基礎，但真正的理解力是將所
學遷移，超越所得的資訊，創造新的知識達到新的理解。
因應十二年國教的方向與目標
重理解的課程設計所強調的教學理念，和教育部所推行的有效教學、差
異化教學、多元評量等概念是一致的。教師在教學的情境上，能以學生
的學習為主體，體察其需求，因應不同的教學目標，給予適當且完整的
教學歷程，並能不斷的省思修正。在教學活動進行中，給與學生更多實
際操作的機會，從中再觀察或給予更明確的評量和回饋，希望學生能學
會思考和解決問題的能力，這也是理解達到學習遷移的最終目標。
教育部推行閱讀素養的提升，期待學生在各領域的學習不只達成學習指
標，更能從閱讀中所學，透過理解發現問題，進而激發學習興趣，培養知識
探究的能力和解決問題的能力。我們一直強調希望學生在學校能學習帶得走
的技能，而非提取記憶式的背誦，也是同樣的道理。
學生在建構學習的同時，對大概念的理解比較像是有引導作用的猜想，
當學習得更多，學生無法只透過講述和閱讀而領會，所以課程設計變得更重
要。再者，學生透過有啟發性的問題和實作挑戰，其終身學習的責任就是永
遠繼續質疑這些大概念的意義和價值。所以概念藉此被測試、確認、改善，
以及透過學科內容的應用作為探究的策略，使天真的想法發展為更複雜的想
法。我想這也就是我們常說的：對學習要有好奇心，重思考並且能找出證據
輔助理解習得的知識。所以能教、能使用、能證明、能連結、能說明、能辯
護、能理解意涵等等，才算是真正的理解。
理解過程是不斷的練習和自我評量，學生應該將理解的技能和知識作
拓展訓練，和生活經驗相連結，從認識自己到能發揮同理心，在學習的過程
伴隨專家的洞見，學生心智上的自由和創造力更受到重視，這也是近期學習
革命、翻轉學習及學習共同體的教學轉變所要強調的重要概念。