Transcript KVALITA ŠKOLY_Vladislav Rosa 2

Kvalita – čo to je?
• Možnosti:
• neviem
• čokoľvek, čo si pod tým predstavujete práve
Vy
• kvalita znamená robiť správne veci a robiť
ich správne
• kvalita je celkový súhrn vlastností a znakov
výrobku alebo služby, ktoré mu/jej dávajú
schopnosť uspokojovať vopred stanovené
alebo predpokladané potreby
• kvalitou rozumieme vlastnosť alebo stav,
ktorý následne pozorujeme podľa
určitých kritérií
• kvalita je žiadúca, optimálna úroveň
fungovania alebo výsledok určitých
procesov, ktoré sme schopní objektívne
merať a hodnotiť
• kvalita nie je ničím iným, ako splnením
školou vytýčených cieľov, vzdelávacích
štandardov a požiadaviek zákazníkov
• Určenie stupňa alebo miery kvality je
rôzne; má na to vplyv predovšetkým
povaha kvality
pretože každá doba, filozofia, ideológia,...
má svoj hodnotový systém, založený na
vlastnej štruktúre hlavných/určujúcich
noriem.
Každej kvalite teda zodpovedá určitá
hodnota, pretože hodnota je kvalita
určená jej príslušným množstvom.
A čo je kvalitná škola?
• J. A. Komenský –moderne povedané –
tvrdil, že kvalitná škola je taká, ktorá
poskytuje vzdelanie najviac
vyhovujúce konkrétnemu žiakovi a
napomáha jeho plnému rozvoju.
Analýzy národných aj celosvetových
pedagogických meraní ukazujú zaujímavé
fakty:
- každý šiesty dospelý uvádza, že školu
„nenávidel“;
- rovnaký počet „chodil poza školu“,
„vyrušoval pri vyučovaní“, „učeniu
nevenoval pozornosť“;
- podobný počet mladých ľudí neuspel pri
zvládaní základov gramotnosti a
elementárnych matematických zdatností.
- Ide o problém, ktorý sa nedá riešiť?
- Znamená to, že tradičný systém
vzdelávania nevyhnutne ubližuje
jednému zo šiestich žiakov?
Vysvetlenie: „tradičné“ osnovy sa skladajú
z troch prvkov
- vedomosti
- zručnosti
- postoje
(VZP) s tendenciou klásť vedomosti nad
zručnosti a zručnosti nad postoje;
spoločnosť 21. storočia by ale mala byť
spoločnosťou schopnou sa učiť (nie
„vedomostná spoločnosť“). A takáto
vyžaduje učebné osnovy typu PZV!
• Dôsledok:
• „to najlepšie z minulosti“
už nemusí byť tým
• „najlepším pre budúcnosť“.
Spomínané merania tiež ukazujú, že proces
učenia bude veľmi pravdepodobne
úspešný vtedy, ak žiak
☺ má dostatok sebadôvery a sebaúcty
☺ má k učeniu silnú motiváciu
☺ učí sa v prostredí charakterizovanom
„veľkou výzvou“ a „malým ohrozením“.
• Na druhej strane dosiahnutiu školských
úspechov bránia:
☻ nedostatok sebavedomia a sebaúcty
(faktor dobrej nálady);
☻ nízka motivácia (nejde o skutočné
„chcenie sa učiť“)
☻ skutočný alebo domnelý neadekvátny
potenciál („je to príliš ťažké“, „nie som
schopný sa to naučiť“)
☻ nedostatok príležitostí k učeniu.
Vysvetlenie:
„úzkostlivý“ VO
„hlúpy“
VV
MV
„ľahostajný“
alebo
„rozmaznaný“
„bystrý“
MO
• V/M V/O = veľké/malé výzvy/ohrozenia
• Dobré, efektívne a úspešné učenie aj
učeniye sa prebieha v ľavom dolnom
rohu, je charakteristické pre pozorné,
sebaisté, motivované a šťastné deti aj
dospelých;
• tí, ktorí prežívali/prežívajú učenie aj
učenie sa vo zvyšných troch poliach sú
„závislými žiakmi“, ktorí sa vždy
spoliehajú na ostatných (sú spravidla
nesamostatní a ľahko manipulovateľní).
Posun v kritériách hodnotenia kvality školy
• Spolu s rastúcimi pochybnosťami o
účinnosti a efektívnosti štátom
kontrolovaného sociálneho poskytovania
služieb, s nástupom počítačov a novými
poznatkami kognitívnej neurovedy sa
začínajú spochybňovať aj niektoré zo
základných stavebných prvkov tradičného
vzdelávania, ku ktorým patria škola,
trieda, učiteľ, učebný plán atď.
• Škola skutočne stratila časť svojej
pôvodnej misie, ale niečo zasa pribudlo.
Všimnime si niektoré konkrétne prejavy
globalizácie v oblasti školstva:
• Škola sa prispôsobuje povahe konzumnej
spoločnosti – jej výkony sa stávajú
produktami určenými na konzum.
• Ponuka sa zužuje na to, čo je
bezprostredne zúžitkovateľné, praktické,
ekonomicky zhodnotiteľné.
• Povaha trhového prostredia si ale
vyžaduje, aby bol dopyt po produktoch
trvalý → nesmú mať dlhú trvácnosť.
• Prevaha ponuky nad dopytom núti
nadbiehať potencionálnemu
„zákazníkovi“ → posun sa deje na úkor
kvality!
• A tak by sme mohli pokračovať....
• Je to naozaj tak?
• Kvalita školy sa dnes stáva ťažko
uchopiteľným pojmom. Prečo?
• Či škola pripraví žiaka na život dobre
alebo zle, nie je v praxi verifikovateľné.
• Dôvody sú zrejmé:
• v súčasnosti je životnosť informácií
(„polčas ich rozpadu“) často oveľa kratšia
ako dĺžka štúdia!
• filozofické dôvody (úpadková epocha –
Hiedeggerova skepsa ničotnosti) →
• to, čo sme schopní kvalitatívne
postrehnúť sa už netýka obsahovej, ale
iba formálnej a procedurálnej stránky
procesov školovania (t. j. nevieme
rozhodnúť, čo je hodnotnejšie,
• vieme iba posúdiť, čo je krajšie,
pestrejšie, dynamickejšie, emocionálne
pôsobivejšie).
• Ďalší dôvod: ak predtým išlo o
„pozdvihnutie žiaka“ t. j. priblíženie
žiaka k učivu, teraz naopak – o
„prispôsobovanie učiva“ (ne)nárokom
konzumenta.
• Dôsledky:
1. degradácia vzdelávania, ktoré prichádza
• samo, bez námahy, navyše v podobe
zábavy (škola sa mení na „edukačný fast
food“).
2. za dobrú sa považuje nie taká škola,
ktorá žiakom poskytne lepšie vzdelanie či
kvalifikáciu, ale tá, ktorá im poskytne
viac zážitkov.
• Inak povedané: dojem exkluzivity ponuky
(o nedostatok študentov súťaží nadbytok
vzdelávacích subjektov) je cesta, ktorá
vedie k predstave o dobrej škole ako tej,
ktorá sa vie lepšie „predať“!
3. ak v minulosti bolo potrebné ísť za
vzdelávaním, vyvinúť nemalé úsilie a
prekonať rad prekážok, dnes k nám
prichádza samo, bez námahy, bez
odriekania a navyše v „instantnej
podobe“; žiaci si nemôžu vytvoriť k
nemu pozitívny vzťah, nemôže sa zrodiť
„láska k múdrosti“;
4. rovnako tak ak v minulosti školy
navštevovali tí, ktorých daný odbor
zaujímal, dnes ich treba najprv zaujať!
• Aký to má dopad?
• nová situácia „vyžaduje“ nové edukačné
metódy (ako „obal, ktorý predáva“) →
• didaktika prestáva byť nástrojom na
sprostredkovanie daných učebných
obsahov a dosahovanie pedagogických
cieľov a stáva sa konečným účelom
celého vzdelávacieho procesu →
vyučovacie predmety sa tým dostávajú do
role servisu pre túto novú „vedu“, lebo
obsah už nie je primárny, ale „formálny“.
• A je tu aj ďalší aspekt:
• pokiaľ vo vzdelávacom modeli zostane
zakorenená priorita „počiatočného
vzdelávania“, je tu tendencia napĺňať
učebné osnovy na základnom a strednom
stupni maximálnym množstvom učiva z
obavy, aby žiaci „nepremárnili
najvhodnejšiu príležitosť“ niečomu sa
naučiť;
• pokiaľ ale myslíme vážne reči o
celoživotnom učení, musíme pripustiť
možnosť odľahčenia učebných osnov a
„rozdelenia“ učiva na celé obdobie života
a tým potrebu hľadania odpovede na
otázku „Čo je skutočne dôležité?“
{Vlastná odpoveď: „minimálne globálne učebné
osnovy“, obsahujúce gramotnosť (čítanie,
písanie, hovorenie a počúvanie) v materinskom
a najmenej jednom cudzom jazyku, základnú
matematickú zdatnosť, kultúrnu
gramotnosť (základy histórie, zemepisu, vedy
a techniky, rozvíjanie zručností v hudbe, umení
divadle a športe), osobné sociálne zručnosti,
hodnoty a etiku a taktiež „naučenie sa
učeniu“}.
• Poznámka: „didaktizuje“ sa nielen škola,
ale celá spoločnosť! Príklad: stále
sofistikovanejšia reklama.
• Vidíme, že napriek toľkému povedanému
(a azda ešte viac nevypovedanému) sme
sa v otázkach kvality školy oveľa ďalej
nedostali.
Ako sa pohnúť ďalej?
• Pokúsme sa teraz venovať pozornosť
prepojeniu pojmov kvalita a hodnotenie.
• Na úvod dve (a pol)poznámky:
1a) ak je spôsob nášho vnímania (a tým aj
uvažovania) teleologický {Slovník cudzích
slov: teleologický ≈ účelný, daný určitým
vopred daným cieľom}, t. j. charakterizovaný
optikou záujmu, prianí, chcenia, vôle,.. (tzn.
nejakým postulátom), tak posudzovanie
prebieha podľa toho, ako veci/javy
odpovedajú predstavám o obsahu týchto
postulátov (užitočnosť, dostupnosť,
náročnosť a pod.);
1b) ak je spôsob nášho vnímania (a teda aj
posudzovania) normologický, tak pri
tomto pozorovaní sledujeme, či normy
(právne, zdravotné, pedagogické,....)
zodpovedajú svojimi vlastnosťami
(kvalitou) stanoveným potrebám.
Oba prístupy sú legitímne, umožňujú
škálovanie aj/alebo polarizovanie, ale
spôsobmi uvažovania a vnímania zásadne
odlišné → spôsobujú kolízie (dobrá škola).
2) Základný rozpor, vznikajúci permanentne
v procesoch hodnotenia a potom
v interpretácii hodnotiacich výrokov
možno charakterizovať takto:
hodnota ako taká (ako bolo povedané)
predstavuje predovšetkým kvalitu,
hodnotiace výroky však vyjadrujeme
(najčastejšie) kvantitatívnymi formami.
Takže vlastne pri každom meraní
(pedagogické nevynímajúc) ide iba
o relatívne posudzovanie kvality.
• Čomu dať prednosť
• účelnosti (v zmysle nejakého postulátu)
vs.
• správnosti (v zmysle nejakej normy)?
• Tu možno hľadať pôvod mnohých
(vedomých či podvedomých)
nedorozumení až konfliktov medzi
rôznymi „aktérmi“ (t. j. nielen na úrovni
rodina – škola, ale aj škola – zriaďovateľ,
škola – verejnosť atď.).
• Ďalším v rade môže byť vyjasnenie vzťahov
medzi pojmami meranie, kontrola,
hodnotenie, monitoring, klasifikácia.
• Alebo je to jasné? Tak poďme ďalej.
• V každej krajine je vytvorená vlastná
„kultúra evalvácie“. Platí to aj pre
jednotlivé subsystémy, vytvárajúce
spoločnosť danej krajiny (napr. aj
vzdelávanie). Zohľadňuje sa táto
skutočnosť? Konkrétne na Slovensku je táto
„kultúra“ všeobecne veľmi nízka.
• Myslíte si, že školstvo je výnimkou? Ja nie!
• Súvisí to jednak s nedostatočným
teoretickým zázemím, jednak s pragmaticky
(až účelovo) využívaným/ zneužívaným
nakladaním so závermi (nameranými
výsledkami).
• Ešte horšia je situácia vo vzťahu k
sebahodnoteniu! Naši učitelia a vedúci
zamestnanci nie sú zvyknutí nielen na
objektívne hodnotenie svojej činnosti
„zvonku“, ale ani na systematické
hodnotenie „zvnútra“!
• Dá sa niečo uviesť na „obranu“?
• Vzrastajúca zložitosť súčasného sveta
spôsobuje, že okruh poznatkov
nevyhnutných na orientáciu a úspešné
konanie sa extenzívne rozširuje. Prirodzene
(?) sa to premieta do školského kurikula.
• Ako najoptimálnejšie riešenie sa ponúkajú
„obrazové skratky“. Uvedomujeme si, že
to už nevedie k porozumeniu príslušného
fenoménu, ale len k navodeniu určitých
postojov k veciam a procesom →
• čo je vlastne prechod od poznávania sveta
k jeho prežívaniu?
• Ak vizualizácia bola pôvodne nástrojom na
sprostredkovanie a tým pochopenie
abstraktného, dnes je cieľom!
• Ak sa ňou niekedy začínalo, dnes sa ňou
končí.
• Názornosť sa redukuje na obraznosť.
• Dôsledok: Neraz to vyzerá tak, že učiteľ už
nie je konfrontovaný s auditóriom, ale
• s publikom, ktoré treba zaujať →
• aby ho žiaci akceptovali, je často nútený
„obohatiť“ svoj repertoár o rolu
• moderátora, konferenciéra, proste
„baviča“.
• Záver: hrozí riziko, že aj proces výchovy a
vzdelávania sa dostane do područia
marketingových stratégov a splynie s
procesom konzumu, čo znamená, že škola
začne reprodukovať „spotrebné identity“.
Späť do reality a k téme
• Systémový pohľad na kvalitu školy v sebe
zahŕňa najmä sledovanie, analýzu a
hodnotenie úrovne školy podľa rozličných
cieľov a jednotlivých kritérií:
• kvality žiaka, učiteľa, obsahu, podmienok,
metód, výstupov, riadenia, vzťahov,...
• Pri posudzovaní (používaní meracích
nástrojov) sú dominantné dva prístupy:
- rezultatívny, pri ktorom sa kvalita školy
meria dosahovanými výsledkami,
• keď sa za kvalitné považujú školy,
vytvárajúce pridanú hodnotu;
- procesuálny, pri ktorom sa kvalita školy
posudzuje na základe charakteristík jej
fungovania, t. j. procesov, príznačných pre
školu pri dosahovaní cieľov.
- Analýza zahraničných prameňov a trendy
vývoja ukazujú, že indikátory kvality
školy možno zaradiť do štyroch
- kľúčových oblastí, a to:
a) PRODUKCIA (pokrývajúca výsledky a výstupy)
b) PROCESY VYUČOVANIA A UČENIA SA
(pokrývajúce školské kurikulum, kvalitu
učiteľov, usmerňovanie žiakov, hodnotenie a
klasifikáciu)
c) RIADENIE (pokrývajúce školský manažment,
organizáciu, vedenie, informačný systém,
spätnú väzbu, rozvoj ľudských zdrojov)
d) PODMIENKY (pokrývajúce infraštruktúru,
ekonomickú oblasť, právny rámec, podporné
štruktúry mimo školy, sociálnu skladbu
žiakov).
Podoba indikátorov v kľúčových oblastiach
a) PRODUKCIA
- výsledky, úspechy (pomocou premenných
ako výsledky skúšok, testov, inšp.
hodnotenia, súťaží, prehliadok, úspešnosť
prijímania na školu vyššieho typu,...)
- pridaná hodnota (t. j. merateľný prírastok
vedomostí, zručností, návykov, postojov,
dosiahnutých pôsobením školy na žiakov)
- zručnosť (schopnosť) učiť sa
- schopnosť používať sociálne zručnosti v
živote
- spokojnosť žiakov, rodičov, „odberateľov“
- uplatnenie sa absolventov
- dochádzka a participácia
b) PROCESY VYUČOVANIA A UČENIA SA
- vzdelávacie programy, ktoré škola ponúka
- obsah (pomocou premenných ako predmetové
štandardy, primeranosť, aktuálnosť učiva,
štruktúrovanosť učebnej látky,...)
- vyučovanie (pomocou premenných ako
plánovanie, aktivita, spätná väzba, stratégie,
zručnosti, kooperácia, využívanie času,
hodnotenie,...)
- pedagogická klíma (pomocou premenných
ako korektnosť vzťahov, individuálny
(diferencovaný) prístup, komunikácia,
bezpečnosť, príťažlivosť,...)
- triedny manažment
c) RIADENIE
- dôveryhodnosť definovanej kvality
- Vedenie
- tvorba programov, projektov
- komunikácia na úrovni školy
- organizácia
- riadenie a rozvoj ľudských zdrojov
- kontakty s vonkajším okolím školy
d) PODMIENKY
- charakteristika prostredia (pomocou
premenných ako urbanizácia, zdravotná
situácia, sociálne pomery, postupnosť,...)
- skladba žiakov (pomocou premenných ako
socio-ekonomická situácia, jazykové
prostredie, podpora rodiny pri učení,
hodnotová orientácia, úroveň vzťahov,...)
- infraštruktúra (pomocou premenných ako
objekty, budovy, ekonomické podmienky,
vybavenosť, IKT,...)
- pedagogický zbor (pomocou premenných ako
kvalifikačná úroveň, stabilita, pracovné
výkony, úroveň vyučovania, vzťahy vo vnútri
školy aj navonok,...)
- špecifiká (pomocou premenných ako jazykové
(príp. iné) zručnosti, pomer ponuka – dopyt,
kritériá prijímania, špeciálne vzdelávacie
potreby (talenty, deti s poruchami), ...)
Aplikované indikátory kvality školy -ukážka
• Ako ukážku si zvolíme napr. Priebeh a
výsledky výchovy a vzdelávania s čiastkovým
cieľom posúdiť priebeh výchovnovzdelávacieho procesu z hľadiska činnosti
pedagogóv, výsledkov učenia, rozvoja
osobnosti žiakov a aktivít školy/zariadenia s
významným vplyvom na jej činnosť:
i) Kvalita vyučovania z hľadiska činnosti
učiteľov;
ii) Kvalita a výsledky učenia z hľadiska
činnosti žiakov;
iii) Úroveň školy z hľadiska rozvoja osobnosti
žiakov;
iv) Činnosti preventívneho a
multidisciplinárneho charakteru;
v) Aktivity s významným vplyvom na výchovnovzdelávaciu činnosť školy.
Poznámka: pre každý indikátor a kľúčovú
zložku sa v praxi používajú vypracované
hodnotiace kritériá,zabezpečujúce
objektívnosť výstupu.
• ZÁVER: Popisované úsilie je snahou o
možnosť pravdivo odpovedať na otázku
kvality školy komplexne, t. j.
• Je obsah výchovy a vzdelávania v škole
primeraný súčasným aj očakávaným
budúcim potrebám jednotlivcov aj
spoločnosti, v ktorej budú žiť?
• Vyvolávajú výchovno-vzdelávacie
procesy, činnosti a postupy v škole
žiadúce zmeny v osobnostnom profile
•
•
•
•
•
jednotlivcov v súlade s obecnou
predstavou vzdelaného, a etické normy
rešpektujúceho človeka?
Funguje škola racionálne, funkčne a
efektívne a prináša očakávané výsledky z
hľadiska jednotlivca aj spoločnosti?
Otvorenou je otázka AKO?
Možnosti:
- prispôsobovanie dnešného systému
- prerušenie doterajšieho vývoja.