Transcript Školské hodnotenie žiakov Obsah: Vývin školského hodnotenia
Školské hodnotenie
ž
iakov
Obsah:
Vývin školského hodnotenia
Vymedzenie školského hodnotenia Typy školského hodnotenia Funkcie školského hodnotenia Obmedzenia školského hodnotenia Objektivita, reliabilita a validita hodnotenia Tradičné a slovné hodnotenie Autonómne hodnotenie, sebahodnotenie Súčasné tendencie vo vývinu hodnotenia
Vývin školského hodnotenia
Dôležité medzníky školského hodnotenia
Masový rozvoj školstva (u nás v 2. pol. 18. stor.)
zavádzanie všeobecnej povinnej školskej dochádzky
Využívanie nových poznatkov vied (pedagogiky, medicíny, psychológie, sociológie...)
kritika tradičnej školy (napr. reformná pedagogika)
nové chápanie žiaka ako autority.
Základné etapy vývinu hodnotenia
(Baďuríková a kol., 2001)
I. etapa (od začiatku organizovaného vyučovania po kodifikáciu školskej dochádzky) 1. prístup – autoritársky spôsob výchovy , dogmatické vyučovanie, podriadenie žiaka
donucovanie, tresty
monitorovanie , denunciácia „čierna pedagogika“....až orbilianizmus
(
lokáciia žiakov, signá...)
2. prístup – humanistický trestov, využitie pozitívnej motivácie, súťaženia odmietanie tvrdých
Antika
– Aristoteles, Quintilianus
Počiatok novoveku
Erazmus Rotterdamský
(„humanista severu“)
J.A. Komenský Jezuiti
Filantropizmus (J.B. Basedow, G. Salzmann) a pietizmus (A.H. Francke, M. Bel..)
II. etapa
(19. storočie)
extenzívny rozvoj školstva (predovšetkým elementárneho)
potreba diferenciácie žiakov, všeobecné rozšírenie klasifikácie známkami, skúšky strácajú náboženský a nadobúdajú odborný charakter, cirkevné vizitácie nahrádza inšpekcia štát. správy,
ústne skúšky dopĺňané písomnými,
hodnotenie získava formálny charakter (riadi sa admin. opatreniami
klasifikácia základ prechodu z ročníka do ročníka),
možnosti diferenciácie žiakov podľa výkonnosti.
Poz. stále legitímne telesné tresty
III. etapa
(20. storočie)
2 základné trendy
1.
Snaha nahradiť tradičné spôsoby skúšania a klasifikácie inými (
pedagogický reformizmus)
1.
Snaha obmedziť nedostatky školského hodnotenia objektívnymi edumetrickými prístupmi (najmä testovaním)
Školské hodnotenie - vymedzenie pojmu
= široká oblasť aktivít učiteľa ale aj školy, ktorá zahŕňa rôzne úrovne a formy posudzovania, skúšania, preverovania a klasifikácie žiakov
(!!! Nezužovať len na klasifikáciu, len na výsledok) !!!
Školské hodnotenie je závažným sociálnym problémom
vyvoláva dočasné ale aj trvalé zmeny v správaní sa žiakov (problém sebavedomia
sociálnej pozície...)
Prejavy školského hodnotenia
Neformálne prejavy hodnotenia Formálne prejavy hodnotenia
Typy školského hodnotenia
(podľa Kalhous, Obst, 2002, Baďuríková a kol., 2001)
Formatívne Finálne (zhrnujúce)
Neformálne Formálne
Normatívne Kriteriálne
Objektívne
Diagnostické
Priebežné Záverečné
Interné (vnútorné) Externé (vonkajšie)
Hodnotenie priebehu Hodnotenie výsledku
-
Funkcie školského hodnotenia
hodnotenie v procesu činnosti poskytuje spätnú väzbu (pre žiaka aj pre učiteľa) Hodnotenie Priebeh činnosti Korekcia
výber nového variantu čin .
predpoklad úspešného priebehu a výsledkov činnosti
Klasifikácia funkcií školského hodnotenia
Dvořáková, 2007
Informatívna = informuje o výsledkoch žiaka (zahŕňa f. kontrolnú a diagnostickú)
Formatívna = stimuluje rozvoj osobnosti žiaka
Tuček, 1966
Informačná
Diagnostická
Prognostická
Kontrolná
Regulačná
Výchovná
Motivačná
Sociálna
Obmedzenia školského hodnotenia
(Baďuríková a kol., 2001)
Žiaci sa správajú rôzne k rôznym učiteľom (vedia sa prispôsobovať) Schopnosť posudzovať je u ľudí rôzne vyvinutá Hodnotenie závisí od typu osobnosti žiaka Poznávanie charakteristických znakov osobnosti závisí od podstaty posudzovanej vlastnosti (vedomosti sa hodnotia ľahšie ako názory) Hodnotenie má aj jazykový aspekt – závislosť od vyjadrovacích schopností posudzovateľa
Chyby, ktorých sa učitelia dopúšťajú pri hodnotení
(podľa Džuka, 2003) (pozri chyby sociálnej percepcie – efekt kontrastu, Haló – efekt,... vlnový efekt...)
Učitelia sa mylne domnievajú že:
Školský výkon má normálne rozloženie Výkonové rozdiely medzi žiakmi sú stabilné v čase Žiakov výkon je takmer úplne determinovaný inteligenciou
Inteligencia je jednotná schopnosť (pozri
novšie teórie inteligencie)
IQ a školský prospech
Korelácie IQ a školského prospechu:
ZŠ - 0,6 – 0,7 SŠ - 0,5 – 0,6 VŠ - 0,3 – 0,4
→s vekom stúpa význam ďalších činiteľov (motivácia, očakávanie, ambície, študijné návyky, záujmy, vôľa,...) IQ najvyššie koreluje s prospechom z matematiky Učitelia nadhodnocujú: najmladšie deti v triede, deti nadšené, spolupracujúce, sebaisté
Objektivita, validita a reliabilita hodnotenia
(kritériá kvality školského hodnotenia) Objektivita (zhoda so skutočnosťou)
= hodnotenie je objektívne, ak rôzni učitelia hodnotia ten istý výkon žiaka rovnako
(!!! „Tvrdá objektivita nemá v školskom hodnotení valnú cenu, pokiaľ nie je sprevádzaná kvalitnou pedagogickou komunikáciou“ (Slavík, 1999)
Reliabilita (spoľahlivosť)
vypovedá o stálosti výsledkov hodnotenia (vzhľadom na čas, posudzovateľa ) = vlastnosť (testu, nástroja, hodnotenia), ktorá vypovedá o tom, že hodnotenie sa pri opakovanom meraní za rovnakých podmienok nemení !!! pozor na vlnový efekt
Validita (platnosť, správnosť)
=
vypovedá o tom, či hodnotenie, test, skutočne meria, zisťuje, hodnotí to, čo podľa predpokladov merať... má
Niekoľko spôsobov zisťovania validity
:
Obsahová v.
Konštruktová v
.
Súbežná v.
Predikčná v.
Tradičné hodnotenie a slovné hodnotenie Tradičné hodnotenie – klasifikácia
je „kvazi“ kvantitatívnym vyjadrením výsledkov žiaka je vyjadrené číslom alebo písmenom (využívajú sa škály od 4 do 20), podvojným systémom (výkon/úsilie), uspel – neuspel, percentami a bodmi problém – škály sú na úrovni ordinárnych škál (medzi stupňami sa nevytvárajú rovnaké odstupy) každá klasifikácia je špecifickou formou škálovania žiakov, často spája subjektívne postupy (odhad) a objektívne merania
Riziká tradičnej klasifikácie
(Riziká „orientácie na známku“)
Prirodzenú vnútornú motiváciu nahrádza vonkajšou
Odvádza žiaka od podstaty učenia (tým je rozvoj poznania, osobnosti...)
Vedie k vyhýbaniu sa neúspechu najrôznejšími prostriedkami
Dáva predpoklady k vzniku negatívnych morálnych vlastností
Sociálne diferencuje triedu až k nežiaducim prejavom v sociálnych vzťahoch
Vedie až k zdravotným problémom detí
Slovné hodnotenie
je predovšetkým opatrením v prospech detí, ktoré pociťujú strach zo školy často chýba rodičom nieje objektívnejšie ako známka
Pozitíva slovného hodnotenia
(Motivieren, 1990, podľa Baďuríková a kol., 2001)
dáva možnosť poskytnúť individuálne ladené výpovede o žiakoch
umožňuje zachytiť individuálne osobitosti žiakov
umožňuje opísať individuálny nárast výkonnosti – chápe učenie procesuálne
umožňuje vypovedať o tom, čo žiak nevie a vymedzuje pomoc
môže vyjadriť uznanie, dodať dôveru a odvahu
umožňuje znížiť tlak výkonnosti a tým aj strachu
zvyšuje šancu pôsobiť motivačne
podporuje vzťahy medzi žiakmi, rodičmi a učiteľmi
znižuje konkurenčný spôsob myslenia, pretože obmedzuje možnosť porovnávať sa
umožňuje nahradiť disciplinárne pôsobenie známky ako trestu
umožňuje zvyšovať variabilitu vyučovania
využíva sebahodnotenie a vzájomné hodnotenie žiakov, redukuje autoritatívny rozmer vyučovania
môže definovať poradenské a podporné opatrenia, vrátane dočasného zníženia kritérií (individuálnych noriem), čo žiakom umožní prežiť čiastkový neúspech
umožňuje integrovať aj afektívne ciele sociálneho učenia
je jednoduchou praktickou alternatívou, ktorá vyrovnáva nedostatky známkovania
Nedostatky slovného hodnotenia
(Schwark a kol. 1991 názory učiteľov, podľa Baďuríková a kol., 2001)
zahmlieva slabé výkony žiaka (využívajú sa viac pozitívne formulácie)
vyžaduje od učiteľa zbytočne vynaloženú prácu
je zle chápané a hodnotené väčšinou rodičov
vykazuje nejasné vzťahy (je pre žiaka alebo pre rodičov?)
často je stereotypným opisom toho, čo vyjadruje známka
má nízku informačnú hodnotu, pretože sa nedá určiť porovnanie s priemernými výkonmi (normami triedy)
Autonómne hodnotenie, sebahodnotenie
hodnotenie je
nie len prostriedkom ale aj cieľom
výučby
žiaci sa majú naučiť hodnotiť svoju prácu a hľadať cesty na jej zlepšenie
predpokladom je
využívanie formatívneho hodnotenia,
na základe ktorého sa žiaci učia hodnotiť svoju prácu
žiak si uvedomuje svoje silné a slabé miesta, stanovuje si ciele, posudzuje svoje postupy a pokusy o zlepšenie
cieľom je
naučiť žiaka učiť sa
, zvládnuť svoj učebný štýl a zaobchádzať s chybami (je chápané ako príležitosť poučiť sa a nie len zlo)
Prostriedky autonómneho hodnotenia
Denníky učebného procesu Sebapoznávacie karty (
T karta,...)
Zoznamy, tabuľky hodnotiacich kritérií
prezentácií...) (pre rôzne typy činností – napr. hodnotenie labor. prác,
Portfólio
(papierové či elektronické) vývojové - hodnotiace prezentujúce hybridné
Súčasné tendencie vo vývinu hodnotenia
Tendencia ku komplexnému hodnoteniu žiaka
Tendencia vťahovať žiaka do procesov hodnotenia
Tendencie k zrušeniu klasifikácie alebo aspoň zrovnoprávnenie klasifikácie a slovného hodnotenia
Predpokladom je:
Hľadať a akcentovať pozitívne rysy osobnosti žiaka
Ďalej ich rozvíjať a prehlbovať, vytvárať podmienky pre sebarealizáciu a prispieť k vy tvoreniu predpokladov úspešného človeka
Úsilie o všestranné poznanie žiaka
Literatúra:
BAĎURÍKOVÁ, Z. a kol. 2001. Školská pedagogika. Bratislava: Univerzita Komenského, 2001, 253 s. ISBN – 80 – 223 1536 2 DŽUKA, J. 2003. Základy pedagogickej psychológie. Prešov: Pulib, 2003, 121 s. ISBN 80-8068-170-8 HRABAL, V. st., HRABAL, V. ml. 2002. Diagnostika.
Pedagogickopsychologická diagnostika žáka s úvodem
do diagnostické aplikace statistiky. Praha: Univerzita Karlova, 2002, 199 s. ISBN 80 – 246 – 0319 - 5 KALHOUS, Z., OBST, O. a kol. 2002. Školní didaktika. Praha: Portál, 2002, 447 s. ISBN 80-7178-253-X Premena školy s využitím informačných a komunikačných technológií. Košice: Elfa (pre ÚIPŠ), 163. ISBN 978-80 8086-143-8 SLAVÍK, J. 1999. Hodnocení v současné škole. Praha: Portál, 1999, 190 s. ISBN 80-7178-262-9 VALIŠOVÁ, A., KASÍKOVÁ H. a kol. 2007. Pedagogika pro učitele. Praha: Grada, 2007, 402 s. ISBN 978-80-247-1734-0