Transcript Concevoir des ateliers. - Circonscription d`Avion

Stage BASSIN du 18 janvier 2012
Enseigner en maternelle
Les ateliers à l’école maternelle
Françoise GOUDEMEZ
Conseillère pédagogique Circonscription d’Avion
LES ACTIVITES EN ATELIERS:
Quelques rappels…
• L’enfant d’âge « maternelle » passe minimum 6h par
jour à l’école d’où l’importance de la qualité du
milieu scolaire.
• Différentes organisations du groupe classe sont
possibles au cours de la journée :
collectif – petits groupes – binômes - individuel
• Ce sont des dynamiques différentes choisies en
fonction d’objectifs différents et non en fonction d’un
emploi du temps défini.
Comparaison collectif classe et ateliers:
La classe collective :
• On ne remarque que les enfants spontanés, brillants ; ou ceux qui ont des
difficultés d’adaptation.
• L’enfant dépend de l’adulte, il est sous son regard.
( stimulation, permission, validation / compliments, reproches..)
•
Il est impossible de s’adresser à chacun, de laisser s’exprimer chacun, d’évaluer
chacun des élèves.
• L’adulte se distancie par rapport à l’ enfant.
L’atelier: (dirigé / semi dirigé / en autonomie/ en libre projet)
• C’est un espace structuré dans l’espace et dans le temps.
• Il concerne un groupe d’élèves (formé par l’enseignant ou spontané).
• L’atelier découle du projet en cours.
• L’enseignant a défini un objectif spécifique d’apprentissage.
• C’est un lieu où l’on confronte ses hypothèses, ses résultats, ses
trouvailles… C’est un lieu privilégié d’échanges entre pairs.
• C’est une organisation qui permet à l’enseignant de questionner,
d’ observer, d’écouter et d’ évaluer chacun de ses élèves.
Ce que les ateliers offrent à l’élève:
• Ils répondent aux besoins des enfants et respectent leur rythme
de vie: différents types d’activités sont proposées en fonction des
différents moments de la journée (fatigabilité).
• Ils développent leur personnalité : l’enfant choisit en fonction de
son intérêt ,d’un projet ou d’un contrat… le petit groupe sécurise et
favorise la création. Les plus timides participent, communiquent,
osent.
• Ils permettent l’accès à l’autonomie et à la responsabilisation:
l’enfant joue, agit, manifeste des choix, prend des initiatives , des
décisions. Les règles , les lois sont fixées par le groupe (donc
acceptées par l’enfant ) et le responsabilisent.
• Ils favorisent la socialisation : tenir compte des autres.
• Ils favorisent la communication : échanges verbaux plus
nombreux ( enfant / enfant ;adulte/enfant / les plus timides
s’expriment) confrontation d’idées.
• Ils permettent une meilleure observation des enfants :
observation plus fine pour l’adulte.
• Ils permettent la mise en place d’activités différenciées pour
certains travaux.
Définitions des types d’ateliers (1):
Qu’est-ce qu’un atelier dirigé ?
• C’est un atelier de construction de savoir : il relève de la démarche
d’apprentissage: problème de découverte, situation de recherche,
(situation-problème) apprentissage d’un geste physique ou d’une
opération mentale
spécifique, de connaissances nouvelles,
approche de nouvelles compétences. Il est intégré dans une
progression (séquence) et est contextualisé par le projet en cours.
C’est un groupe d’enfants qui travaillent ensemble (groupes
homogènes, hétérogènes, groupes de besoins). L’enseignant
prévoit des activités différencies; il donne des outils, des
techniques. L’enseignant évalue (évaluation formative, sommative).
• Cet atelier doit être un moment dense et exigeant qui favorise les
échanges verbaux, la manipulation, l’expérimentation, la
verbalisation de l’action, les interactions, l’explicitation des
stratégies,…. et se termine par un moment d’analyse réflexive « ce
qu’on va retenir », « dans quelle situation on va se resservir de ce
que l’on a appris » et la mise en place d’outils pour l’élève.
Définitions des types d’ateliers: (2)
Qu’est-ce qu’un atelier en autonomie ?
• C’est un atelier dans lequel l’élève est en capacité de
réaliser une tâche, définie par une consigne précise,
sans accompagnement.
• Cette tâche est spécifique ; elle vise à entraîner ou
réinvestir une compétence, un savoir faire qui a déjà
été travaillé en atelier dirigé.
• L’élève doit pouvoir dire ce qu’il doit faire, pourquoi il
doit le faire et il a les ressources pour savoir comment
il doit le faire. Pour cela, il doit avoir accès aux outils et
aux aides, gages de son autonomie.
• L’enseignant procède à la validation en fin d’atelier,
avec les élèves.
Définitions des types d’ateliers: (3)
Qu’est-ce qu’un atelier en autonomie relative ?
• C’est un atelier accompagné ou régulé par un autre
adulte que l’enseignant (ATSEM).
• Ces ateliers sont conçus comme des ateliers
autonomes (dans la conception et dans l’organisation)
mais la présence de l’adulte peut s’avérer nécessaire:
– Sur le plan matériel (ajouter de la peinture dans un
pot, faire des nœuds aux colliers, essuyer la
peinture au fur et à mesure….)
– Pour réguler (organisation des jeux collectifs, jeux
de société)
– Pour assurer la sécurité des élèves (surveillance du
coin bricolage, de l’atelier découpage…)
Définitions des types d’ateliers: (4)
Qu’est-ce qu’un atelier en libre projet?
• C’est un atelier qui permet à l’enfant de s’investir dans
une tâche choisie, qui correspond à un désir / à un
besoin d’action ou de production personnelle
(réalisation de dessins, de napperons,…)
• Cela suppose d’avoir au préalable défini le type de
coins jeux à mettre en place dans la classe, en fonction
du projet en cours. Cela implique de prévoir une
organisation qui permette aux enfants une inscription
préalable qui doit inclure un temps d’explicitation de
leur projet de réalisation.
Pour quel type d’activité en autonomie ?
Quel type de tâches ?
• Il s’agit de proposer des tâches d’application, d’entraînement, d’automatisation et de
réinvestissement de notions déjà travaillées pour lesquelles un apprentissage spécifique a été
mené, tant au niveau des notions, des savoir-faire, de la méthodologie, que de l’organisation
même de l’atelier.
• Ce peuvent être des tâches de manipulation, des productions concrètes à réaliser nécessitant
une suite d’opérations pour atteindre le but. L’important est de prévoir une tâche
suffisamment longue, exigeante, ambitieuse et porteuse d’enjeux.
L’activité trouvera sa justification parce qu’elle :
• présente un caractère fonctionnel évident ou qu’elle est au service de la réalisation d’un
projet identifié; c’est la contextualisation de l’activité: (ex : il faut découper des formes de
différentes couleurs pour ensuite les agencer dans une réalisation plastique qui va servir à
présenter notre projet de documentaire sur les animaux d’Afrique; il faut trier les lettres du
Légo-dacta pour ensuite pouvoir les retrouver facilement lors de la composition d’un texte
pour écrire l’invitation à l’exposition…)
• correspond à un besoin d’entraînement repéré et reconnu par l’enfant (à l’aide de l’adulte)
suite à une « évaluation », une « auto-évaluation » ou à l’analyse d’erreurs récurrentes
• présente une dimension ludique et invite au jeu et à la coopération, à la création libre.
Dans la mesure du possible, il conviendra d’éviter les fiches photocopiées qui souvent sont des
activités courtes, abstraites, hors contexte et qui ne permettent pas les essais et les erreurs
nécessaires à la construction des apprentissages.
Evaluation ou apprentissage?
Analyse
Exemples d’activités proposées par les
fichiers
Exemples de tâches plus concrètes, ouvertes et
complexes
Description du matériel
Fiche compte jusqu’à 3 : pommiers et les
pommes
- Un grand nombre de bûchettes (allumettes) et
élastiques
Organisation
Travail individuel
Par 2 puis seul
Consignes
« Dessine trois pommes sur le pommier »
« Faites autant de paquets de 3 bûchettes que
possible »
Tâche adaptée au niveau de compétence de l’élève.
« Maintenant que vous avez fait des paquets, chacun
dessine des petits paquets de trois bûchettes sur une
feuille »
Pas de différenciation
« Quand tu as fini, tu peux colorier l’arbre et les
pommes »
Coût
coût élevé (achat + photocopies),
Coût très faible, matériel réutilisable à l’infini
Préparation matérielle
Prévoir le bon nombre de photocopies.
Des boites individuelles avec beaucoup d’allumettes
et d’élastiques. Les élèves peuvent préparer le
matériel seuls
Durée de l’atelier
Très court. Les enfants travaillent à des rythmes
très différents.
La durée peut être fixée par l’enseignant, l’élève fait
ses paquets ( Il manipule et dessine) jusqu’à la fin de
l’atelier.
Travail de l’élève
Une tâche « dessiner une fois 3 pommes » il n’y
a pas de manipulation, pas d’essais erreurs, pas
d’entraînement.
Ce ne peut pas être une situation d’apprentissage
C’est une situation d’évaluation.
L’élève manipule des quantités. Il peut se tromper et
recommencer. Il y a un grand nombre de
manipulations et le travail à deux permet l’auto
contrôle.
Le dessin individuel permet de consolider les acquis.
C’est une situation d’apprentissage,
Divers types d’ateliers possibles, à proposer en fonction
des projets de la classe et de la période scolaire :
• Des ateliers de connaissance des nombres et de développement de la
pensée logique : numération, constitution de collections, dénombrement,
points à relier, algorithmes, jeux mathématiques, jeux de stratégie, jeux de
dés, jeux de cartes, jeux de bataille, réussites et solitaires…
• Des ateliers de structuration et de repérage dans l’espace et sur la plan :
puzzles, tangrams, cheminements, pavages, géoplan, architeck…
• Des ateliers d’attention et de discrimination visuelle : jeux sur les lettres
ou sur les formes, recherche de différences, de similitudes, d’intrus, mots
mêlés….
• Des ateliers d’association, de rangement et de classement : loto, domino,
mémory, tri divers, mise en correspondance terme à terme,…
• Des ateliers de motricité fine : découpage, collage, perles, graphisme
« décoratif », modelage, pliage, piquage…
• Des ateliers de reproduction de modèles : algorithmes, frises, lettres ou
mots,…
• Des ateliers de création – Domaine Percevoir Sentir Imaginer Créer
• Des ateliers scientifiques et technologiques (à partir de matériel à
manipuler (engrenages), puis à partir d’une fiche technique)…
Etc…
Quelle préparation matérielle ?
Selon le moment de l’année, l’âge des enfants, leur degré
d’autonomie, on peut imaginer différents dispositifs. Il est
important de faire évoluer cet aspect durant l’année.
• Le matériel est préparé sur la table.
• Les enfants sont en capacité d’aller chercher le matériel
dont ils ont besoin du fait de la connaissance de
l’activité.
• L’enseignant propose une fiche avec la liste du matériel
nécessaire, sous forme de photos, de dessins pour des
PS/MS et sous forme écrite pour les GS (avec un
dictionnaire de référence).
Evolution des ateliers dans le temps en
fonction des âges:
• Différents âges = différents besoins = ateliers différents :
– du début à la fin de l’année,
– de la petite à la grande section :
– Equilibrer le besoin de jeu ( coins) et les premières initiations (ateliers)
tout au long de la maternelle.
– Modifier les ateliers dans le temps pour éviter la lassitude.
– Les activités doivent rester attractives, éducatives.
– Le matériel est donné petit à petit.
– Les activités posent problème aux enfants, permettent des
suggestions, des hypothèses, des essais / erreurs.
• Organisation et évolution dans le temps :
– Principe de l’alternance : durée des ateliers 10 à 30 mn (excepté
atelier APS) dont un moment de relance / synthèse.
– Optimiser le temps: proposer trois temps d’ateliers distincts au moins
par demi journée.
Comment constituer les groupes ?
Quelques rappels indispensables :
• La répartition des élèves au sein des ateliers doit rester souple et pouvoir
changer en fonction des objectifs de l’enseignante et du type de séance
(ateliers hétérogènes ou homogènes).
• L’enseignant peut opter pour une répartition des élèves selon les cas
suivants:
– Ateliers choisis par les élèves avec inscription préalable
– Répartition de tout ou partie des élèves de la classe par l’enseignant
Un codage couleur des différents ateliers proposés sera présenté aux élèves:
- Au tableau: affichage de la répartition des élèves par atelier (sur affiches de couleur, par
exemple)
- Dans chaque atelier, repérage de la couleur et des élèves concernés sur un chevalet en
carton de couleur, par exemple.
Sur les deux documents, on pourra fixer les étiquettes prénoms des élèves à l’aide bandes
velcro, par exemple.
LE PLANNING - ATELIERS :
Comment prendre en compte l’hétérogénéité
des élèves ?
• Pour prendre en compte les différences de
rythme de travail des enfants, il faut prévoir des
tâches suffisamment ambitieuses, complexes et
longues afin que leur réalisation ne puisse être
effectuée en 3 minutes pour les élèves les plus
rapides.
• L’enseignant
doit
donc
concevoir
une
différenciation adéquate, en simplification et en
complexification.
• Voir,
ci-après,
l’organigramme
de
la
différenciation.
La différenciation:
Objectifs intermédiaires
Remédiation
-
séquencer / fractionner la tâche
-
permettre à l’élève une évaluation
-
-
-
statut et traitement de l’erreur :
l’erreur au service des intentions
permettre de développer
Supports (méthodologie)
l’autonomie
pédagogiques
-
le matériel :
carte, vidéo…
-
-
guidage par l’enseignant
LES PARCOURS
à « franchir » dans la
-
accompagnement des tâches
situation de
-
LES SITUATIONS
-
L’ORGANISATION
-
espaces en
facilitateur les
: intervention
fonction
des
avant les temps
collectifs,
activités
clarifier l’activité
intellectuelle
- s’approprier
demandée
On doit faire varier
les
outilstutorat,
binôme,
d’aide
:
collectif…)
Espace
transmission / médiation
/
- modulable : définir
animation
par l’élève en difficulté
(ZPD)
encouragements, valorisation
des projets
qu’il soit surmontable
Pour différencier
l’apprentissage
prise en compte des pré
requis (de ce qui est maîtrisé)
réinvestissement pour
l’organisation des
prise en compte de la
personnalité
être vigilant à l’obstacle
-
prise en compte des besoins
divers des élèves
au transfert à d’autres
semblables
-
la phase de
groupes
Outils
(individuel,
-
de systématisation
-
simplification de la tâche /
manipulation
-
postures de l’enseignant
du « simple » exercice
situations plus ou moins
négociation
image, document,
Relations pédagogiques et
réinvestissement
-
avant d’aller plus loin
tableau, projection,
-
dialogue pédagogique avec
l’élève en difficulté
intermédiaire du chemin parcouru
-
Situation de
l’espace de la
classe et l’utiliser :
cahier
ressources,
référent,
-
Consignes
frise,
-
Orales
dictionnai
-
écrites
d’outils d’aide
re…
-
reformulées
à l’organisation
fiche
-
simples
du temps
guide
-
complexes
(méthodo
-
chargées : double /
logie)
-
L’EVALUATION
Temps
-
-
démarche
démarche
Productions
-
aspect quantitatif
-
-
oral / écrit / schématisé…
-
évaluation ciblée sur une
-
seul / à plusieurs
compétence particulière
-
avec / sans aide
évaluation différenciée adaptée aux
-
différents supports
-
verbalisation individualisée
-
productions,
mise en place
penser la
-
référents…
Modalités de
affichage au
travail
service des élèves
- penser les
en situation
regroupements
: par besoin,
programmation
sur le plan du
Critères d’évaluation
vocabulaire
la place de l’erreur
déductive
-
-
triple consigne…
personne
Démarches
ressource
-
par niveau, par
de la journée
-
projet,
penser à un
regroupement
temps de bilan
homogène /
(individuel.,
collectif)
-
mise en projet
(échéancier)
hétérogène
-
remédiation
-
tutorat
Prendre en compte l’hétérogénéité de la classe:
simplifier / complexifier.
•
Pour prendre en compte les différents niveaux de maîtrise de la tâche, on peut :
– proposer des différents niveaux de complexité ou de difficulté,
– proposer des supports d’activité qui font plus ou moins appel à l’abstraction
– proposer du matériel orienté (qui impose le problème et oriente vers une résolution
précise) ou du matériel plus ouvert (qui permet toute sorte de réalisation et offrent aux
élèves la possibilité de mettre en œuvre des procédures diversifiées correspondant à
leur niveau de maîtrise et d’abstraction: résolution par tâtonnement : essais et
ajustements, par déduction ou induction, recours ou non à la représentation…)
– proposer des modalités de travail différentes : travail individuel, en binôme, en petit
groupe…
•
De même, pour complexifier, on peut proposer aux élèves :
– que l’activité puisse être reproduite plusieurs fois, avec l’introduction de variantes ou
avec un support différent (ex : l’enfant a la possibilité de réaliser un ou plusieurs puzzles,
un ou plusieurs mots croisés,…)
– d’élaborer, à leur tour, une activité avec les mêmes caractéristiques pour leurs
camarades (ex : réaliser un modèle de tangram puis en dessiner les contours et le
colorier en ne laissant pas apparaître les contours des pièces)
– que l’activité dure un temps déterminé (avec repère type sablier) (ex : l’enfant dessine
des ronds sur sa feuille pendant tout le temps du sablier)
•
D’autre part, il faut prévoir, pour les enfants qui en auraient besoin, des aides
appropriées (qui peuvent être, elles aussi , plus ou moins guidantes) et des outils
de référence leur facilitant la réalisation de la tâche.
Quelle validation ?
Pour réaliser seuls une tâche et réguler leur action,
les élèves ont besoin de connaître :
• le cadre temporel et contextuel de la réalisation
de l’activité : mode de travail, niveau sonore,
temps de réalisation, disposition spatiale
• les critères de réalisation :
– de la tâche elle-même (« Pour réussir, je dois… »)
– de l’action que chacun peut mener (« Pour réussir, je
peux … »)
• les critères de réussite (« J’aurai réussi si… » )
Evaluer : comment faire?
• L’évaluation doit être située, dans la mesure du possible
immédiatement après la réalisation par l’élève. Toutefois, elle peut
être légèrement différée, à partir des supports et traces réalisés.
• Certaines activités sont porteuses, en elles-mêmes, de critères de
réussite. Ce sont des situations autovalidantes (ex : jeu de réussite,
tangram, puzzle, vériteck, …). L’enseignant doit cependant accorder
à chaque élève, un temps de prise en compte de son travail: il
observe, commente, valide…. L’élève ne range son travail qu’après
ce « regard » de l’enseignant.
• Pour les autres activités, l’enseignant devra donc :
– concevoir des outils permettant une autorégulation (ex : en donnant
des indicateurs quantitatifs ou qualitatifs de réussite) ou une autovalidation (ex : fiche de correction),
– prévoir un dispositif de co-évaluation (évaluation par un pair ou par le
groupe)
– prévoir, avec les élèves, un temps de validation des réalisations.
Contrôle de passage aux ateliers :
• Contrôle ou contrat ?
• A la journée, sur une semaine, une période
donnée….
– PS : grille tenue par l’adulte
– MS - GS : grille – cahier individuel – étiquettes.
Examen collectif , régulier : faire le point, étape,
• Bilan / Evaluation : observer, faire le point
collectivement, individuellement, réguler le
projet de travail.
EVALUATION :
• Passage dans les ateliers : fréquentation
– Contrôle ou contrat ?
– A la journée, sur une semaine, une période donnée….
• PS : grille tenue par l’adulte
• MS - GS : grille – cahier individuel – étiquettes. Examen collectif , régulier : faire le point,
étape,
• Analyse / constat :
– fini / pas fini
– respect ou non des consignes
– analyse des erreurs et des trouvailles
• Bilan :
– Par rapport aux productions : réactivation des projets ( enrichir…)
• Evaluation des progrès et des acquisitions :
– Par rapport au dossier personnel de l’enfant
– Enfant partie prenante de ses progrès , de ses erreurs par rapport à lui- même
et non par rapport à une norme extérieure .
Quelle trace de l’activité réalisée ?
Il est important qu’une trace des ateliers apparaisse dans les
cahiers des enfants.
Plusieurs traces sont possibles :
• la photo de ce qui a été réalisé lorsque la réalisation va
être détruite : la tour en kapla, un pavage, un collier en
perle, une construction en légo, un objet en pâte à
modeler, des perles en pâte à sel,…
• le support de travail qui montre la réalisation : feuille ou
bande de papier, découpage et collage, dessins,
peintures…
• une trace écrite qui explicite le travail fait : le nom de
l’atelier, une phrase explicative (si possible dictée à l’adulte
par l’enfant), le nom ou la photocopie réduite du puzzle
qu’on a fait, une étiquette du jeu auquel on a joué, une
trace de la réalisation et de la réussite à un jeu,…
Conduite de classe et
posture de
l’enseignant.
La passation des consignes
• Place de la consigne :
– Ouverte : Situation- Problème : l’enfant est acteur des
savoirs et des savoirs faire: démarche inductive.
– Fermée : L’enfant est exécutant: démarche déductive.
• La passation des consignes est brève et efficace.
• Les consignes sont reformulées par les élèves.
• Rappel: Avant d’être proposé en autonomie, un atelier
sera découvert et explicité collectivement ou en
groupe et/ou sera proposé en atelier accompagné de
façon à ce que les enfants se familiarisent avec le
matériel, la consigne, les aides, les traces.
Plusieurs dispositifs de passation de consignes sont possibles :
• L’activité est déjà connue des enfants, il n’est pas utile de donner de
consignes. L’enseignant se contente de passer dans l’atelier au bout de
quelques minutes pour voir si les enfants sont rentrés dans la tâche, pour
leur faire expliciter ce qu’ils ont compris de l’activité en cours et ainsi
vérifier qu’il n’y a pas un problème de consigne.
• Un enfant du groupe, qui a fait l’activité précédemment ou à qui la
consigne a été explicitée, donne la consigne à ses camarades et devient
ainsi « responsable de la consigne » et personne ressource du groupe.
• En début d’atelier, l’enseignant passe quelques minutes avec le groupe
pour donner la consigne. L’écoute des élèves sera d’autant plus active
qu’elle se situe à la suite de questions qu’ils se seront posées
• Préalablement au temps d’atelier, un temps de regroupement collectif
peut permettre à l’ensemble des élèves de parler et d’échanger autour de
l’activité. C’est l’occasion de la recontextualiser, de spécifier les critères de
réalisation et de réussite, de faire référence aux situations d’apprentissage
menés précédemment et ou à des situations qui ont nécessité de mettre
en œuvre des procédures similaires, de fixer ou de rappeler le cadre et les
règles de fonctionnement… Il faut donc éviter que cette procédure
concerne l’ensemble des ateliers.
La mise au travail :
• Organisation matérielle opérante: selon le
dispositif choisi, les élèves peuvent s’ organiser
seuls.
• Les activités proposées sont contextualisées et ont
du sens pour les élèves.
• La mise au travail est rapide et s’effectue dans le
calme.
• Certains apprentissages méthodologiques doivent
être anticipés comme :
– « apprendre à chuchoter »
– Se répartir sur les ateliers en projet libre, sur les
coins jeux après l’activité en atelier
– Distribuer le matériel…
La gestion des groupes:
• L ’enseignant ne monopolise pas l’espace
sonore, il sollicite les élèves et les engage vers la
prise d’autonomie.
• L’enseignant développe la métacognition de
l’élève, il l’engage à expliciter ses démarches, ses
procédures, ses résultats.
• L’enseignant oriente l’élève vers l’ apprentissage
explicite de la gestion de son propre niveau
sonore : se taire, chuchoter, crier, parler. Il le
responsabilise.
La mise à disposition de ressources et d’outils d’aide:
• Les élèves doivent pouvoir agir sans intervention et
accompagnement d’un adulte. On peut prévoir des
aides qui vont se substituer à l’adulte, si l’enfant a
besoin d’un guidage plus important :
– fiche qui rappelle ce qu’il faut faire, le matériel dont
l’enfant a besoin,…
– fiche qui rappelle les critères de réalisation et de réussite
– fiche qui rappelle les règles de fonctionnement (durée,
niveau sonore autorisé,…)
– fiche (ou affiche) de référence
– un enfant (ou éventuellement l’ATSEM) peut être une
personne ressource en cas de besoin.
La clôture des ateliers:
• Quel que soit le dispositif qui a été choisi précédemment, il
est important qu’en fin d’ateliers l’enseignant passe dans le
groupe, même pour un temps court, pour contribuer à
donner valeur et légitimité au travail qui a été fait dans le
groupe.
• Ce sera l’occasion:
– de porter un regard sur la réalisation effectuée en regard de la
consigne ou des critères annoncés au départ
– de constituer ou de recueillir la trace de l’activité
– de faire, avec les élèves, un court temps d’analyse du
déroulement de l’activité, des réussites, des erreurs et des
éventuelles difficultés rencontrées… (l’enseignant peut ainsi
noter les remarques des enfants afin de réguler son
enseignement)
– de demander aux enfants de ranger le matériel.