Transcript 聚焦课堂的校本研修技术
走进课堂做研究 ——聚焦课堂的校本研修技术 杨玉东 上海市教育科学研究院 （[email protected] 上海市茶陵北路21号，200032） 为何关注聚焦课堂的校本 研修技术？ 1、教师职业的特殊性 （从教师个体工作的特征来看） 早在1904年，杜威曾说，“教师培训的问题是一种 比较一般的问题——专业训练。我们的问题是类似于培 养建筑师、工程师、医生、律师等等……教师更有理由 试着从其他更广泛、更成功的专业教育中寻找可能学习 的东西” …… 教师的工作对象 教师的工作特征 教师的工作过程 教师的工作所倚赖的知识 教师的认知方式 在“知行合一”中学习 在问题驱动下学习 在基于案例的情境嵌入中学习 教师的情感需求 “补救”教育下的遗憾 “完人”研究的启示 2、对教师的“教、学、研”三者的融合 （从教师专业发展历程来看） •“教师是一个专业”尚不被社会广泛认可 • 教师专业化的趋势与方向 外部 内部 群体 工会主义 专业主义 个体 被动专业化 主动专业化 3、对传统教研活动的继承和发展 （从传统教研活动的区别来看） 教研组活动具有独特的优势。50多年来流程、环节变化不大，取 向、内涵却有深刻变化： （1） 从熟练技术操作取向到实践反思取向 ● 追问实践 ● 不断向经验学习 （2）从研究教材教法到全面研究学生、教师行为 ● 关注高层次认知和创造性思维 ● 对教学的过程与结果予以同等的重视 ● 兼顾基础与发展的人本化思考 （3）从重在组织活动到重在培育研究状态 ● 丰富教研活动的内涵，提升教师的研究能力 ● 关注教师的教如何适应学生的学的关键专业知能 （4）从关注狭隘的经验到关注理念的更新和文化再造 ● 使学习和研究成为常态 课例研究技术—— 课堂改进实例的梳理框架 课堂观察技术—— 课堂分析、诊断、评价的技巧 视频课例技术—— 信息技术整合课堂研修资源的方 法 一、课例研究技术 ——课堂改进实例的梳理框架 课例研究的两个要点（找到切入点） 课例研究报告的四个要素（梳理框架） 1. 什么是课例？ •课例与教案/课堂实录有何差别？ •课例与案例有何关系？ 案例（法学、医学都有） 教育案例 （如班主任如何处理学生考试作弊） 课堂教学案例（专称为课例） “课例”是一个课堂教学改进的实例，是对教 学改进过程中的问题和教学决定的再现和描述 (“讲课堂教学背后进行研究的故事”)。 两个要点： ①以学科教学内容为载体 ②具有一个明确的研究主题 2. 课例（报告）有哪些要素？ 背景与主题 常见问题、困扰难点、核心理念 情境与描述 环绕主题、裁减情节、引人入胜 问题与讨论 提出问题、引发讨论、放飞思维 诠释与研究 理性解读、提炼观点、超越经验 •如何用四个要素作为梳理课堂教学改 进实例的框架？ 3. 课例研究如何开展？ 第一阶段：前期准备 第二阶段：研究实施 第三阶段：思路梳理 第四阶段：撰写提炼 第五阶段：赋以意义 第一阶段：前期准备 选择一个或几个典型的课例，对其内容、结构进行分 第二阶段：研究实施 析，重点领会： 第三阶段：思路梳理 •该课例的背景与主题是什么？ 考虑即将开展的课例研究： 第四阶段：撰写提炼 •确定什么主题开展研究？ 第五阶段：赋以意义 •选择哪节课作为研究载体？ 第一阶段：前期准备 第二阶段：研究实施 制订课例研究计划（确定授课内容、拟订研究主题） 第三阶段：思路梳理 开课和听课（课堂观察，围绕主题收集数据） 第四阶段：撰写提炼 *课例研究的操作模式 第五阶段：赋以意义 第一阶段：前期准备 第二阶段：研究实施 第三阶段：思路梳理 第四阶段：撰写提炼 对关键事件的发生前景进行描述（前推法） 选择关键性的事件（围绕主题、印象深刻的事件） 对关键事件之后的系列决策和过程描述（后延法） 第五阶段：赋以意义 梳理行动过程中的不同阶段和认识（条理化） 通过该研究过程获得的一般性启示（理性提炼） 撰写初稿，用课例的几个要素来衡量 第一阶段：前期准备 第二阶段：研究实施 反思、斟酌，甚至重写 听取意见，反思、斟酌，重写 第三阶段：思路梳理 第四阶段：撰写提炼 第五阶段：赋以意义 请没有参与课例研究的人阅读，是否清晰 第一阶段：前期准备 第二阶段：研究实施 考虑所写课例的类型 第三阶段：思路梳理 修改标题、突出课例的价值和意义 第四阶段：撰写提炼 第五阶段：赋以意义 4. 课例研究有何特点？ 真实的（实际发生的实例） 聚焦的（明确的研究主题） 不完全的（结果不必完美） 倾向于归纳（观点基于事实概括） 二、课堂观察技术 ——课堂分析、诊断、评价的技巧 课堂记录和分析的技巧 学科内容诊断的技巧 “以学论教”评价的技巧 教学研究活动中的问题与困惑： 如何有明确的方向？ 如何让不同类型的教师受益？ 如何突破经验层面的局限？ 如何让研讨开展得深入？ 我们试图有主题、有目标、有方法、有基点 地精致化传统的教研活动。 教研中如何突破经验层面的局限？ ——应用课堂观察技术和研究方法 如何记录和分析课堂信息？ 如何运用学科内容分析工具诊断教学？ 如何获取学习效果“以学论教”评价课堂？ 角色和目的 依 据 经 验 依据观察 “鼻子对鼻子” (nose to nose) “肩并肩” (shoulder to shoulder) 角色： 督导… …合 作 者………同伴 目的： 考评…… 研究问题………提供建议 营造积极的观评氛围 基于观察事实发表观点 基于学习效果诊断课堂 目的：发现问题，研究问题 不是作出评判，而是寻求改进 （一）如何记录和分析课堂信息 1.教学结构记录 2.教学活动转换记录 3.课堂提问记录 4.课堂反馈记录 5.结构性语言记录 6.学生语言流动记录 7.学生学习状态记录 8.移动路线记录 9.叙事性文字记录 10.师生语言互动分析 1、教学结构记录 教学结构，也称教学环节，即把课堂教学过程按照 主要的教学内容板块划分成几个大的板块。 在每个大的板块里，又可以拆分称若干个小板块。 通过这样的板块划分和时间份额的标注，可以使人 获得本节课教学流程的整体概貌，并初步获知实际 教学中教师把主要精力和时间投入在哪里。 2、教学活动转换记录 把课堂中发生的教学活动分为四类：教师讲解（A）、师 生交流（B）、学生合作（C）、学生独立思考（D）。按 照教学展开过程，对各种教学活动发生的先后顺序、每种 活动的持续时间加以记录。 在得到一系列A-C-B-A-D-B….后，有两种观察办法： 时间 时间 时间 时间 时间 时间 时间 A——C——B——C——B——D——B…… ①结合教学内容观察各种活动发生和转换的频率； ②对每种活动的内容在时间上进行累加，观察本课主要采用 了何种教学活动形式。 3、课堂提问记录与分析 把教师问过的所有问题记录 下来，然后进行多种角度的 再分析，能为教学改进提供 建议。 问题分析可以从定量和定性 两个角度结合起来考虑。 其中问题的大小、问题的思 维跨度和思维空间、问题的 结构关系能够为教学设计提 供最直接的建议。 提问的数量 提问的认知层次 提问的方式 问题的指向 学生回答的方式 教师理答的方式 问题之间的结构关系 问题之间的思维跨度 ……………… 4、课堂反馈记录 有效教学的标准之一是及时的反馈，教师反馈的数量 可以表明教师与学生之间“实质互动”的程度。 但反馈的层次本身有高低之分，对学生而言，不同程 度的反馈获得的信息也很不一样。 此外，简单的划分反馈还有“正面与负面”之分，“ 有效与无效”之分。 反馈的类型 ①复述：用教师自己的语言复述； ②修正：概念化来修正学生的意见； ③推演：把学生的观点加以应用、推演或引发下一个讨论问题； ④评论：把学生的观点与他人的观点作分析、比较、归纳或评价。 5、结构性语言记录 学生学习获得的知识是否能够形成网状和层级，往往 取决于对知识之间关联的理解程度。课堂里教师的结 构性陈述语言，往往有助于学生形成知识间的关联。 结构性陈述语言也可以从数量和质量两个角度加以研 究。 结构性陈述语言分为不同内容板块间的过渡、同一内 容板块内部知识点之间的过渡与关联。 6、学生的语言流动记录 语言流动主要指师生间的语言互动方向和数量，这是 一种基于座位表的记录方法。 通过座位表记录每位学生与教师的语言沟通，可以反 映出一节课当中语言流动的分布情况和分布类型。如 用向下的箭头表示学生根据教师要求陈述，用向上的 表示学生主动发问等。 使用语言流动图可以简明的了解一个班里好中差学生 的大致分布情况。 7、学生的学习状态记录 这也是基于座位表的一种记录方法，目的是了解个别 学生或某个小组的学习状况。 这个记录方法可以了解某个学习任务在学生身上实际 发生了什么、是怎样被学生实施的（包括常见错误、 操作困难等）。 该方法的实质是不停地在某个学习任务发生过程中， 用眼睛“给学生拍照”，继续学生在该任务中的实际 表现。 8、移动路线记录 这是从信息流动的角度来观察课堂，可以记录教师和 学生的移动路线。 学生在自由讨论时，通过绘制讨论关系图，从信息学 角度可以表明信息的沟通程度和沟通方式。 教师在巡视时，其移动路线表明了教师的信息反馈所 分布到的区域。 9、叙事性的文字记录 课堂里随机记录的关键性叙事片段，往往为了说明某 个问题而特别描述一个事件。 叙事性文字记录可以记录全体学生的事件，也可以是 个别学生的事件，但须注意使用描述性语言而不是评 论性语言： 学生很兴奋 一半孩子几乎站了起来，伸长胳膊想要发言， 喊着“我”、“我”、“我” 学生很无聊 几个学生打哈欠、李明看着窗外 每个叙事语言要分行记录，前面最好标注时刻。 10、师生语言互动分析 这个方法用以对师生对话交流的某个关键片段的语言做 出分析，目标是通过语言互动分析，检视该对话表现了 学生的主体地位还是教师的主导地位。 核心是对师生对话的语言先分类统计其时间，然后再按 表明“教师主导”还是“学生主体”的语言归到大类， 从而做出检视。 是一种使用课堂录像会比较方便的记录方法。 （二）如何用 学科内容分析工具诊断教学 1. 关键性教学事件分析 2. 学习结果水平分析 3. 教学任务认知水平分析 1、关键性教学事件分析 （1）“以小见大”的关键事件 •针对某个特定教学片段或教学事件“以小见大” •主观性较强，反映的出对教学的专业判断力 •经历三个步骤： ——提出事件“是什么”的描述性特征 ——赋予事件“为什么”重要的意义 ——探讨事件“该如何处理”的处置性经验 （2）基于“三点”的关键事件 重点 难点 关键点 学生的学习效果 关键性教学事件的主要特征 事件－典型。也即是说具有一定的代表性，这样的事件更具 有研究的价值。如果事件本身比较极端，不具有代表性， 那么我们在分析的时候，倘若要在更广泛范围内挖掘它的 意义则会显得很困难。 分析－主观。这里的主观性指的是教师对它的主观判断，是 教师分析教学、创造意义的过程。教师根据自己的教学经 验和兴趣偏好来判断哪些事件具有意义，对教学研究具有 促进作用。 判断－专业。关键事件的判断与分析具有很强的个人色彩， 也正因为此，形成了教师不同的专业表现和行为，可以说 关键事件的判断反映的是教师的专业判断力水平。 2、用SOLO法分析学习水平 SOLO分析的是学生在学习任务上所表现出来的思维结 构，即“可观察的学习结果（Structure of the Observed Learning Outcome ）”。 SOLO分类的焦点集中在学生学习结果的“质”，而不 是回答问题的“量”。 SOLO关注的是思维的广度和深度，是一种“以学论教” 的分析方法。 水平层次 特点 前结构层次 学生表现为无法理解问题和解决问题，只提供 了一些逻辑混乱、没有根据的答案 单点结构层次 学生表现出一种解决问题的思路，思维相对封 闭 多点结构层次 学生找到了多个解决问题的思路，但没有获得 它们之间的联系 关联结构层次 学生找到了多个解决问题的思路，并且能够把 这些思路相互联系起来 拓展抽象层次 学生能够对问题进行抽象的概括，从理论的高 度来分析问题，而且能够深化问题，使问题本 身的意义得到拓展 3、教学任务认知水平分析 ▲ 应用“任务框架”主线的三个阶段：“计划的(教材的)教师 布置的（实施的）学生实施的（获得的）”。 ▲ 这个发展过程反映了一个学习任务在教学过程中展开的步骤， 是TIMSS和其他研究中采用的“期望的课程、实施的课程、获 得的课程”的一个缩影。 低认知水平任务 高水平任务 记忆型任务 l 包括对已学过的事实、法则、公式以及定 义的记忆重现或者把事实、法则、公式和定义 纳入记忆系统 l 使用程序不能解决，因为不存在某种现成 的程序或因为完成任务的限定时间太短而无法 使用程序 l 模糊——这种任务包括对先前见过的材料 的准确再现以及再现的内容可以明白而直接地 陈述 l 与隐含于已学过的或再现的事实、法则、 公式和定义之中的意义或概念无任何联系 无联系的程序型 l 算法化。程序的使用要么是特别需要，要 么明显基于先前的教学、经验或对任务的安排 l 成功完成任务需要的认知要求有限。对于 应做些什么和如何做几乎是一目了然 l 与隐含于程序之中的意义或概念无任何联 系 l 更强调得出正确答案而不是发展数学的理 解 l 不需要解释或需要的解释仅仅是对解题程 序的描述 有联系的程序型 l 为了发展对数学概念和思想的更深层次理解，学生 的注意力应集中在程序的使用上 l 暗示有一条路径可以遵循（显性地或隐性地），这 种路径即是与隐含的观念有密切联系的、明晰的、一般 性程序 l 常用的呈现方式有多种（如可视图表、学具、符号 、问题情景）。在多种表现形式之间建立起有助于发展 意义理解的联系 l 需要某种程度的认知努力。尽管有一般的程序可资 遵循，但却不能不加考虑地应用。为了成功完成任务和 发展数学的理解，学生需要参与存在于这些程序中的观 念 做数学 l 需要复杂的、非算法化的思维（即任务、任务讲解 、或已完成的例子没有明显建议一个可预料的、预演好 的方法或路径可借鉴） l 要求学生探索和理解数学观念、过程和关系的本质 l 要求学生对自己的认知过程自我调控 l 要求学生启用相关知识和经验，并在任务完成过程 中恰当使用 l 要求学生分析任务并积极检查对可能的问题解决策 略和解法起限制作用的因素 l 需要相当大的认知努力，也许由于解决策略不可预 期的性质，学生还会有某种程度的焦虑 例如：语文教学内容分析 最低标准：教师知道自己在教什么 1．教师对所教内容有自觉的意识。 2．所教的是“语文”的内容。 3．教学内容相对集中。 较低标准：教学内容正确 4．教学内容与听说读写的常态一致。 5．教学内容与学术界认识一致。 较高标准：教学内容的现实化 6．想教的内容与实际在教的内容一致。 7．教的内容与学的内容趋向一致。 理想标准：语文课程目标的有效达成 8．教学内容与语文课程目标一致。 9．教学内容切合学生的实际需要。 （三）如何获取学习效果“以学论教” 1、使用工作单分析学习效果 2、运用前后测了解学习效果 3、运用分层抽样访谈估计学习效果 1、使用工作单分析学生的思维过程 工作单：教学中供学生使用的课堂任务单、 记录单、习题纸等，各有目的 课后收集学生使用过的工作单，根据学生的 填写情况，可以得到一些定量和定性数据。 2、使用前后测了解学习效果 前测目的： 学习新知的基础怎样 新知未学前已经知道 多少 后测目的： 学习新知后，不同学 生达到什么学习层次 有何常见错误 3、运用分层访谈抽样估计学习效果 首先要能设计出检测本课学习目标的有层次的几个 问题 然后对于优、中、差三类学生各抽几名进行访谈， 以此为依据估计全班学习效果 三、视频课例技术 ——信息技术整合课堂研修资源的方法 环绕一个教学主题组织资源 用课题研究组织多个教学主题 基于关键事件组织一个课例 1、视频课例的缘起 ——技术支撑下的课堂教学研究途径 现场观察 课堂教学研究 的基本途径 录像带分析 课例研究 课堂录像 超媒体 超媒 体视 频课 例 线性 视频 课例 文本 课例 多媒体 超媒体 视频 线性 非线性 视频、超媒体与多媒体的关系 超媒体环境的视频课例的特点 素材多样：包括文字（文章）、图画、照片、投影 片、幻灯片、音频、视频、网页 结构化：以设定的框架分类资源，线索清晰 非线性提取：使用者可以从多角度直接进入案例的 任何部分 滚动发展：在使用过程中可以不断更新和充实 2、视频课例的优势 提供了真实可信的课堂情境 有利于呈现内隐知识和提供多元表征 提供了向专家学习的机会 有利于统整教师进修课程和丰富的学习资源， 使教学、研究、培训相互融合 问题：这些优势针对的是什么？做出视频课例本身 是我们的终极目的吗？ 一些认识上的误区 从目前大量制作出的“视频案例”来看，基本上是 “常规课录像+访谈”的模式。 透过这样的模式不难发现绝大多数的制作者存在着认 识上的误区：认为提供了基本的课堂录像就是“再现了真 实情景”、“呈现了内隐知识”、“提供了向专家学习的 机会”，如果再附上一些观察数据和资料，那就是“整合 了相关资源”。 3、视频课例组织资源的类型 A型：环绕一个教学主题组织资源 例如，《勾股定理能够被学生探究出来吗》 B型：用课题研究组织多个教学主题 例如，《用本原性问题驱动课堂教学》 C型：基于关键事件组织一个课例 例如，《关注物理教学中的关键事件》 A型－环绕一个教学主题组织 课堂视频片断 案例纪实资料 课堂观察数据 课堂前后访谈 课堂前后研讨 主题 教学案例 背景 过程 结果 相关理论 案例相关资源 相关研究 相关课件 相关网站 B型－环绕课题组织多个教学主题 课题介绍 课题基本信息 课题实施 子课题分类 …… 教学案例1 教学案例2 …… 主题 背景 过程 结果 课题相关成果 4、视频课例的制作过程 酝酿准备：选题、选课、选人 资料积累：做课例研究（教研活动全过程） 凝炼主题：做课例研究（撰写课题） 撰写脚本：根据课例“讲故事” 筛选素材：选素材、分类打包 技术制作：根据脚本“视频化” 技术修改：按脚本突出主题、简洁优化 校本研修中我们是谁？ 穿梭在实践和理论之间、行 走于课堂有思想的行动者！ 有感于行动 有一年，美国通用电器公司首席执行官杰 克·韦尔奇应邀来我国讲课。一些企业管理人员在听 完课后，感到有些失望。便问：“您讲的那些内容， 我们也差不多都知道，可为什么我们之间的差距会那 么大呢？”杰克·韦尔奇听后回答：“那是因为你们 仅仅是知道，而我却做到了，这就是我们之间的差 别。” 正是行动，使人和人之间拉开了距离；正是 行动，使人与人之间分出了高低；正是行动，使人与 人之间产生了差距。 谢 谢！