Transcript الربط بين محتوي المقرر أو الكتاب المنهجى والنتائج المستهدفة من المقرر .1 لمعرفة أي منها يتطلب وضع أسئلة . .2 التحقق من أرتباط.

1
‫الربط بين محتوي المقرر أو الكتاب المنهجى والنتائج المستهدفة من المقرر ‪.1‬‬
‫لمعرفة أي منها يتطلب وضع أسئلة ‪.‬‬
‫‪.2‬التحقق من أرتباط النتائج المستهدفة من المقرر بالمعاييراالكاديمية القياسية ‪.‬‬
‫‪.3‬االخطاء الشائعة في صياغة النتائج المستهدفة من المقرر ( االهداف‬
‫االجرائية)‪.‬‬
‫‪ .4‬تحليل المحتوى ‪ ،‬أعداد جدول المواصفات‪.‬‬
‫‪.5‬مستويات المعرفة‪ ،‬وتحديد االسئلةالتي يتم أعدادها تقيس أي مستوى من‬
‫مستويات المعرفة‪.‬‬
‫‪.6‬بنك االسئلة ( مفهومه ‪ ،‬أهميته ‪ ،‬مراحله )‪.‬‬
‫‪.7‬أنواع االسئلة ( الموضوعية ـ المقالية) ‪ ،‬ومواصفات كل نوع‪.‬‬
‫‪ .8‬تطبيق ما تم أكتسابه من معارف ومعلومات في االنشطة التطبيقية خل ل‬
‫ورشة العمل ‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫نشاط (‪ :)1‬أعداد جدول للربط بين محتوى الكتاب المنهجي أو المقرر والنتائج‬
‫التعليمية المستهدفة لمعرفة أي من هذة النواتج يحتاج ألعداد االسئلة‪.‬‬
‫نشاط (‪ :)2‬التحقق من صياغة النتائج المستهدفة من المقرر ( االهداف االجرائية)‪.‬‬
‫نشاط (‪ :)3‬تحليل المحتوى ‪ ،‬وأعداد جدول المواصفات‪.‬‬
‫نشاط(‪ :)4‬تطبيق ماتم أكتسابه من معلومات عن أسئلة االختيار من متعدد للحكم على‬
‫مدى جودة بعض االسئلة ‪ ،‬وصياغة أسئلة أختيار من متعدد في مادة التخصص‬
‫في ضوء النتائج التعليمية المستهدفة‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫اأساليب التعليم والتعلم المستخدمة‬
‫في الورشة‬
‫القاء المحاضرة‬
‫المناقشة والحوار‬
‫‪4‬‬
‫التعلم التعاوني‬
‫االنشطة التطبيقية‬
‫في الورشة‬
‫المصطلحات المستخدمة في الورشة‬
‫االهداف‬
‫المعايير االكاديمية‬
‫القياسية والمعتمدة‬
‫االجرائية‬
‫‪5‬‬
‫مستويات المعرفة‬
‫بنك االسئلة‬
‫ما الذي يحتاجه عضو هيئة التدريس ألعداد‬
‫أسئلة االمتحان؟؟؟؟؟؟؟‬
‫‪6‬‬
‫يتطلب ذلك أعداد جدول يتم فيه الربط بين محتوى الكتاب المنهجي أو‬
‫محتوى المقرر والنتائج المستهدفة من المقرر وتحديد أولويات التقويم‬
‫وأسترتيجيات التدريس وأساليب التقويم ونركز خلل هذة الورشة على‬
‫أسلوب التقويم ( بنوك االسئلة )‬
‫التحقق من أن النتائج المستهدفة من المقرر منبثقة من المعايير اال كاديمية‬
‫القياسية‬
‫المعرفة والفهم ‪:‬‬
‫‪ .1‬يلم بالمعارف االساسية والتاريخية والفلسفية والتربوية واالجتماعية والنفسية للتربية الرياضية‬
‫‪7‬‬
‫تابع التحقق من أن النتائج المستهدفة من المقرر منبثقة من‬
‫المعايير االكاديمية القياسية‬
‫المعرفة والفهم ‪:‬‬
‫‪ .1‬يلم بالمعارف االساسية والتاريخية والفلسفية والتربوية‬
‫واالجتماعية والنفسية للتربية الرياضية ‪.‬‬
‫(وعلى الرغم أن االهدف منبثقة من المعايير االكاديمية لكن بعضها‬
‫تحتاج تعديل في الصياغة‪).‬‬
‫‪8‬‬
‫تابع المعرفة والفهم‬
‫‪.4‬يلم بالمعارف النظرية المرتبطة بأنواع الرياضات الفردية والجماعية ‪.‬‬
‫‪9‬‬
‫تابع المعرفة والفهم‬
‫‪.4‬يلم بالمعارف النظريةالمرتبطة بأنواع الرياضات الفردية والجماعية ‪.‬‬
‫‪10‬‬
‫‪ .1‬يختار االستراتيجيات المناسبة لتعليم المهارات الرياضية المختلفة ‪.‬‬
‫‪ .2‬تحلل مهارات الرياضات الفردية والجماعية في ضوء الجوانب الحيوية و‬
‫أسس الحركة الرياضية‪.‬‬
‫‪11‬‬
‫‪ .2‬تحلل مهارات الرياضات الفردية والجماعية في ضوء الجوانب الحيوية و أسس الحركة‬
‫الرياضية‪.‬‬
‫‪12‬‬
‫‪ .3‬يفاضل بين أساليب القياس والتقويم ألختيار أنسبها في المجال الرياضي ‪.‬‬
‫‪ .4‬يكتشف التحديات والمعوقات التي تواجه بيئة الممارسة الرياضية ويختار االنسب‬
‫بين البدائل لحلها‪.‬‬
‫‪13‬‬
‫‪.1‬يؤدى النماذج التطبيقية للمهارات الحركية في مختلف أنواع الرياضات االساسية‪.‬‬
‫أمثلة من توصيفات القسم‬
‫كرة طائرة أولي‪ :‬ج‪ .2.‬تتقن المهارات الهجومية والدفاعية وتطبيق تدريبات مركبة تحتوى‬
‫على أكثر من مهارة‪.‬‬
‫هوكي ثالثة ‪ :‬ج‪ .1.‬تؤدى المهارات بصورة متتالية في شكل تدريب مركب ‪.‬‬
‫ج‪ .2.‬تطبق القواعد القانونية أثناء أدائها للمهارات‪.‬‬
‫ج‪ .3.‬تؤدى الطالبة مهارات اللعبة بأشكال متدرجة في الصعوبة‪.‬‬
‫كرة سلة أولى‪ :‬ج‪ .1.‬تستطيع أن تطبق قدرتها على تعليم المهارات‪.‬‬
‫كرة سلة ثالثة ‪:‬ج‪ .1.‬تطبق الطالبة المهارات الهجومية والدفاعية بدون أخطاء فنية أو قانونية‪.‬‬
‫ج‪ .4.‬أن تؤدى المهارات بصورة متتالية ( هجومية ـ دفاعية ) في شكل تدريب مركب ‪.‬‬
‫ج‪ .5.‬تطبق ( ‪ )weave‬بصورة متتالية‪ ،‬مع دقة التمرير والجري من خلف الزميلة‪.‬‬
‫ج‪ .6.‬تؤدي بعض المواقف الدفاعية الخاصة ( ‪2‬ـ‪3( ، )1‬ـ‪.)2‬‬
‫‪14‬‬
‫‪.3‬قادر على أستخدام المصطلحات العلمية واللغوية المناسبة فى مجاالت الرياضة‬
‫المختلفة ‪.‬‬
‫‪ .4 ‬يطبق أجراءات االمن والسلمة القانونية والصحية في بيئة الممارسة الرياضية ‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪15‬‬
‫‪ .1‬يحسن أدارة الوقت لتحقيق أقصى أستفادة وأفضل عائد ‪.‬‬
‫‪ .2‬يستخدم وسائل مهارات االتصال الفعال والقدرة على العمل في مجموعات لتفعيل العمليات‬
‫المرتبطة بالمجال الرياضي‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫‪16‬‬
‫‪ .6‬قادر على ممارسة التعلم المستمر والتعلم الذاتي في المجال الرياضي وفي الحياة بصفة عامة‪.‬‬
‫‪17‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪.1‬وصف نشاط المعلم بدال من ناتج التعلم وسلوك الطالب‪.‬‬
‫‪.2‬وجود أكثر من ناتج تعليمي في عبارة الهدف ألستخدام أكثرمن فعل‪.‬‬
‫‪.3‬عدم تحديد الجزئية المطلوبة من الدرس ( مصطلح من المادة العلمية)‪.‬‬
‫‪.4‬وصف عملية التعلم بدال من ناتج التعلم‪.‬‬
‫‪.5‬أستخدام أفعال تعبر عن نشاط التعلم بدال من ناتج التعلم‪.‬‬
‫‪18‬‬
‫‪.6 ‬الفرق بين تعرف بضم التاء‪ ،‬تتعرف على‪ ،‬تعرف بفتح التاء‪.‬‬
‫تستخدم للمفاهيم والمصطلحات عند وضع االسئلة ‪.‬‬
‫تعرف بضم التاء‬
‫تستخدم بمعني تختار من متعدد متشابه وليس لها استخدامات أخري‪.‬‬
‫تتعرف على‬
‫مرفوض أستخدامها ألنها عامة وال يمكن قياسها اال اذا حللت لعدة أفعال‬
‫تعرف بفتح التاء‬
‫أبسط منها لقياسها‪ ( .‬يذكر ‪ ،‬يعرف‪ ،‬يكتب ‪ ،‬يتعرف على ‪ )،‬وبالتالي هل يمكن أن تقاس‬
‫أعرف‪.‬‬
‫وللتحقق من صحة الهدف يصاغ عليه سؤال ثم نضع اجابة واذا كانت هي نفس الجزئية التي‬
‫حددت في الهدف االجرائي فأن الهدف صحيح‪.‬‬
‫الهدف السلوكي هو الذي يحدث خلل زمن محدد وقابل للملحظة والقياس ويصف الحد االدني‬
‫المتوقع من سلوك المتعلم ‪.‬‬
‫‪19‬‬
‫التحقق من صحة صياغة النتائج التعليمية المستهدفة ‪.‬‬
‫‪20‬‬
‫الحقائق‪Facts:‬‬
‫هي عبارات مثبتة موضوعيا عن أشياء لها وجود حقيقي أو أحداث وقعت فعل‪ ،‬فالحقيقة هي وصف أو تسجيل‬
‫واحد أو وصف ملحظة تمت بصورة مباشرة أو غير مباشرة‪.‬‬
‫مثال‪ :‬االشياء حولنا تختلف في حجمها‪.‬‬
‫المفاهيم‪Concepts:‬‬
‫المفهوم هو تجريد للعناصر المشتركة بين عدة حقائق‪ ،‬وعادة ما يعطي هذا التجريد أسما أو مصطلحا ‪.‬‬
‫مثال‪ :‬حجم الجسم هو مقدار الحيز الذي يشغله الجسم‪.‬‬
‫التعميمات‪Generalization:‬‬
‫التعميم هو جملة تصف علقات أو مجموعة من االحداث والحقائق بأنتظام في الطبيعة‪ ،‬ويأخذ التعميم ثلث‬
‫صور هي‪:‬‬
‫‪ .1‬اذا أنطبق على جميع الحاالت المماثلة في كل االمكنة واالزمنة يطلق عليها أسم المبدأ ‪Principles‬‬
‫مثال‪ :‬يزداد تمدد الغازات بالتسخين وتنكمش بالتبريد‪.‬‬
‫‪.2‬أما أذا أنطبق التعميم في ضوء شروط معينة فأنه يطلق عليه أسم القانون ‪Law‬‬
‫مثال‪:‬قانون بويل يتناسب حجم كمية معينة من الغاز تناسبا عكسيا مع الضغط الواقع عليه عند ثبوت درجة‬
‫الحرارة‪.3 .‬اذا كان التعميم في مرحلة االختبارعليه فأن أحتمال صدقه أو عدم صدقه وردان فأنه يطلق‬
‫عليه أسم الفرض‪.‬‬
‫‪21‬‬
‫وعقب تحليل المحتوى يتم تحديد وزن كل وحدة دراسية وأهميتها النسبية وهناك عدة طرق لتحديد‬
‫االهمية النسبية هي ‪:‬‬
‫‪.3‬عدد المحاضرات المقررة ‪.‬‬
‫‪ .2‬عدد الصفحات‪.‬‬
‫‪.1‬عدد االهداف الدراسية ‪.‬‬
‫وفي تحديد االهداف الدراسية يتم قسمةعدد أهداف الوحدة الدراسية على عدد االهداف الكليةللكتاب‬
‫وضرب النتائج في ‪%100‬‬
‫رقم الوحدة في الكتاب‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫المجموع‬
‫عدد أهداف الوحدة‬
‫‪10‬‬
‫‪25‬‬
‫‪15‬‬
‫‪50‬‬
‫وزن الوحدة‬
‫‪%20‬‬
‫‪%50‬‬
‫‪%30‬‬
‫‪%100‬‬
‫‪22‬‬
‫المحتوي‬
‫المعر‬
‫فة‬
‫والفهم‬
‫المهارا‬
‫ت‬
‫الذهن‬
‫ية‬
‫المست‬
‫ويات‬
‫العليا‬
‫المجم‬
‫وع‬
‫النس‬
‫بة‬
‫‪5.6‬‬
‫‪%‬‬
‫المجموع‬
‫‪54‬‬
‫النسبة تعبر عن‪24‬‬
‫‪ %‬في المحتوى بضرب النسبة المئوية المخصصة لجانب‬
‫جزء‬
‫وتقدر عدد االسئلة التي‬
‫المئويةالمئوية المخصصة للمحتوى في العدد المقترح فأن عدد أسئلة الدفاع‬
‫الهدف في النسبة‬
‫أي سؤال واحد فقط‪.‬‬
‫المختلط ‪.72=54×%24×%5.6‬‬
‫فوائد جدول المواصفات‪:‬‬
‫الشمولية ‪ ،‬المصداقية‪ ،‬قياس جميع مستويات المعرفة‪ ،‬أعطاء كل جزء في المحتوى وزنه النسبي‬
‫كما في الجدول السابق‪.‬‬
‫‪23‬‬
‫نشــــاط (‪)3‬‬
‫تحليل المحتوى ‪ ،‬وأعداد جدول المواصفات‪.‬‬
‫‪24‬‬
‫تصنيف األهداف اإلجرائية السلوكية‬
‫قام " بلوم " بتصنيف األهداف إلى ثالثة جوانب‪:‬‬
‫الجانب المعرفي‪ .‬الجانب المهاري ‪.‬النفسحركي ‪-‬الجانب الوجداني ‪.‬‬
‫األهداف المعرفية‪-:‬‬
‫إكتساب المعرفة وفهمها والتفكير في كيفية تطبيقها وتحليلها وتركيبها كما يشمل‬
‫العمليات‬
‫التقويمية العليا ويشمل هذا الجانب ستة مستويات ‪.‬‬
‫التذكر ‪ :‬يقصد به المواقف السلوكية التي تؤكد على التذكر سواء عن طريق‬
‫التعرف أو استدعاء المعلومات ‪.‬‬
‫الفهم ‪ :‬يقصد به المواقف التي تتطلب من المتعلم التفسير أو الترجمة بناء على‬
‫فهم أفكار‬
‫معينة أو شروط محددة يصوغها المتعلم بأسلوبه الخاص وربما أضاف إليها بعض‬
‫األفكار لتوضيح‬
‫المعنى األصلي‬
‫‪.‬‬
‫‪25‬‬
‫التطبيق‪ :‬يقصد به تطبيق ما سبق تعلمه في مواقف جديدة‪.‬‬
‫التحليل ‪:‬يقصد به قدرة المتعلم على تحليل المشكلة أو الفكرة إلى أجزائها‬
‫التي تتكون منه‬
‫التركيب ‪:‬يقصد به قدرة المتعلم على ربط عناصر أو أجزاء المعرفة لتكوين كل‬
‫ذي معنى‬
‫الفرق بين مستوى التركيب والتطبيق في ( المجال المعرفي‪.‬‬
‫مستوى التركيب يؤدي عدة نتائج‬
‫مثال‪ /‬أن يبتكر التلميذ عنوناً جديداً للقصة السابقة‪.‬‬
‫أما المستوى التطبيق فيؤدي إلى نتيجة واحدة ‪.‬‬
‫مثال‪ /‬أن يحسب التلميذ مساحة المربع اآلتي ( ‪ )2‬سم‬
‫التقويم ‪:‬ويقصد به قدر المتعلم على تكون بعض المعايير التي بواسطتها‬
‫يمكن الحكم على فكرة أو‬
‫قاعدة أو تفسير معين‪-‬‬
‫مالحظة ‪:‬يمكن أن نصل بالطالب إلى جميع مستويات المجال المعرفي في درس ما ألن محتوى‬
‫الدرس يسمح لنا بذلك فنتدرج من مستوى التذكر إلى الفهم من ثم إلى التطبيق والتحليل‬
‫والتركيب والتقويم ونظراً الرتباط محتوى الدرس بطبيعة األهداف وصياغتها فإننا أحياناً يمكننا‬
‫أن نصل بالطالب في بعض الدروس إلى مستويين أو ثالثة أو أربعة أو جميع مستويات السلم‬
‫المعرفي وذلك حسب طبيعة محتوى الدرس‪.‬‬
‫‪26‬‬
‫( لتسهيل أعداد المفردات االختبارية تم تقسيم المستويات المعرفية الي (التذكر ‪ ،‬الفهم‬
‫والتطبيق‪،‬‬
‫المستويات العليا)‬
‫ومن االفعال التي تساهم في أعداد االسئلة في المستوى االول (يذكر ‪ ،‬يتعرف‪ ،‬يحدد‪،‬‬
‫يكتب‪).‬‬
‫وفي المستوي الثاني ( يترجم ‪ ،‬يعيد صياغة ‪ ،‬يفسر ‪ ،‬يستدل‪ ،‬يرتب ‪ ،‬يربط‪،‬‬
‫يحل‪،‬يخطط)‬
‫وفي المستوى الثالث ( يحلل‪ ،‬يستنتج ‪ ،‬يفرق يوضح‪ ،‬يصمم‪ ،‬يصنف‪ ،‬يقترح ‪ ،‬ينقد ‪،‬‬
‫يقيم ‪ ،‬يعلل ‪ ،‬يحكم)‬
‫‪27‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫ما هو بنك األسئلة ؟‬
‫بنك األسئلة هو" أي مجموعة من بنود األسئلة " أوهو "مجموعة‬
‫كبيرة نسبيا من أسئلة االختبار التي يمكن الحصول عليها بسهولة‬
‫ويسر " كما يعرفه فريق ثالث بأنه " مجموعة من بنود االختبار‬
‫وفهرست على أساس محتواها وخصائصها القياسية ( الصعوبة ‪،‬‬
‫الثبات ‪ ،‬الصدق‪..‬الخ )"‪.‬‬
‫وبالرغم من االختالف في التعاريف السابقة ‪ ،‬إال أن هناك أرضية‬
‫مشتركة لجميع هذه التعاريف ‪ ،‬وهي ضرورة إدخال " البنود الجيدة"‬
‫في هذا البنك ‪ ،‬والبند الجيد هو البند الذي بني بشكل جيد ومحتواه‬
‫صحيح ‪ ،‬ويمثل مستوى معينا من الصعوبة ‪ ،‬والخصائص المعرفية ‪.‬‬
‫وبصفة عامة يمكن تحديد مفهوم بنوك األسئلة بأنه مكان أمن توضع فيه‬
‫مجموعات متنوعة من األسئلة ذات مستويات مختلفة في تقدير قدرة‬
‫معينة ويسهل عن طريقه سحب أو إضافة مجموعة أو عدد من األسئلة‬
‫المختلفة المقننة‪ ،‬أي التي لها خصائص سيكو مترية مميزة ومعلومة‪.‬‬
‫‪28‬‬
‫‪‬‬
‫أهداف بنوك األسئلة ‪:‬‬
‫‪ .1 ‬تحقيق الموضوعية في تقويم التحصيل الدراسي للطالب ‪ ،‬ويعتبر هذا هو الهدف‬
‫األساسي لبنوك األسئلة ‪.‬‬
‫‪ .2 ‬إتاحة الفرصة لقياس العمليات العقلية العليا التي طالما أغفلت في تقدير‬
‫تحصيل الطالب‪..‬‬
‫‪ .3 ‬توفير وقت وجهد المعلم في بناء االختبارات التحصيلية وذلك بحصوله على‬
‫اختبارات جيدة من بنوك األسئلة طبقا لمواصفات وأهداف المقرر الدراسي ‪.‬‬
‫‪ .4 ‬تخفيض عوامل القلق والرهبة والتوتر المصاحبة لموقف االمتحانات وذلك‬
‫باستخدام عينات من بنود البنك للتقويم المستمر أثناء العام الدراسي حتى يألف‬
‫الطالب هذا النوع من األسئلة الموضوعية وال يؤثر هذا على سرية االمتحانات ‪.‬‬
‫‪ .5 ‬مرونة القياس حيث يسهل بناء أي اختبار في أي وقت بسرعة وسهولة‬
‫‪ .6 ‬سرعة الحصول على صور متكافئة من االختبارات تبعا لمواصفات البنود المكونة‬
‫للبنك ‪.‬‬
‫‪.7‬إمكانية المقارنة الموضوعية بين مستوى تحصيل الطالب مهما اختلفت االختبارات‬
‫المستخدمة ومهما اختلفت مستويات المجموعات ومهما اختلفت األعوام ‪ ،‬طالما أن‬
‫البنود قد تم تدريجها ومعايرتها ووضعها في بنك واحد وذلك تبعا لما يسمى بعملية‬
‫التعادل ويعتبر تحقيق هذا الهدف منعطفا أساسيا في تاريخ القياس السلوكي‬
‫ونقلة هامة في اتجاه تحقيق الموضوعية ‪.‬‬
‫‪29‬‬
‫(‪ )1‬مرحلة التخطيط والتنسيق‪:‬‬
‫‪ ‬يتطلب نظام بنك األسئلة وضع خطة متكاملة ومحكمة قبل البدء في تنفيذ المشروع‬
‫‪ ،‬كذلك يتطلب تهيئة المسئولين واإلداريين والمربين والمتعلمين بهذه النقلة النوعية‬
‫في نظم وأساليب التقويم واالمتحانات من خالل اللقاءات والمشاركات ‪.‬‬
‫(‪ )2‬مرحلة التدريب واإلعداد‪:‬‬
‫‪ ‬نظرا إلى أن المشروع يعتمد بدرجة أساسية على توافر كفايات على درجة عالية‬
‫من التخصص والخبرة وصياغه نواتج التعلم بطريقة تسمح بقياس‪ ،‬وكتابة مختلف‬
‫أنواع األسئلة والمفردات االختيارية التي تقيس األهداف التي يتم تحديدها ‪ .‬وينبغي‬
‫التأكد من امتالكهم القدرة والمهارة الفائقة في صياغة هذه األسئلة والمفردات ‪.‬‬
‫وبخاصة تلك التي تقيس المستويات المعرفية العليا سواء الموضوعية منها أو‬
‫المقالية ‪.‬‬
‫(‪ )3‬مرحلة تصميم األسئلة وبنائها ‪:‬‬
‫‪ ‬األسئلة والمفردات االختبارية هي المادة الخام التي تستخدم في بناء االختبارات ‪،‬‬
‫لذلك فإن مرحلة تصميم هذه األسئلة وبنائها ومراجعتها مراجعة متأنية يعد من أدق‬
‫المراحل وأهمها على اإلطالق ‪ .‬لذلك ينبغي أن يقوم بهذه المرحلة خبراء متمرسون‬
‫وعلى أعلى مستوى من الكفاية في بناء مختلف أنواع األسئلة والمفردات االختبارية‬
‫وبخاصة في المستويات المعرفية والمهارية العليا ‪.‬‬
‫‪30‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫كتابة البنود‪:‬‬
‫إن عملية كتابة البنود هي جزء حاسم من بناء بنك األسئلة ‪ ،‬والتي تتطلب‬
‫موهبة ومهارة ‪ .‬وما لم يكن هناك مجموعة كبيرة من كُتاب متدربين في كتابة‬
‫بنود األسئلة ‪ ،‬فإن بناء بنك األسئلة الموزونة ال يمكن أن يكون فعاال ‪.‬‬
‫(‪ )4‬مرحلة التجريب والتعبير ‪:‬‬
‫إن أهم ما يميز بنك األسئلة احتواؤه على رصيد متجدد من أسئلة ومفردات‬
‫اختباريه ذات خصائص قياسية معلومة ‪.‬فاالنتهاء من كتابة هذه األسئلة في ضوء‬
‫أهداف المحتوى الدراسي ومراجعتها ال يعني أنها أصبحت صالحة لإلبداع في‬
‫البنك ‪ ،‬إذ ينبغي أن تخضع لعمليات مستمرة من التجريب الميداني على عينات‬
‫مناسبة من الطالب ‪ ،‬واستخدام األساليب السيكومترية واإلحصائية لتحليل‬
‫البيانات المتعلقة بكل سؤال أو مفردة لتقييم فاعليتها‬
‫فنظام بنك األسئلة ال يعد نظاما اختباريا أو نظام قياس ما لم يحقق خاصيتي‬
‫المرونة واالتساق ‪ .‬ونقصد بالمرونة إمكانية تشكيل اختبارات ذات خصائص‬
‫محددة وتناسب أغراضا معينة من مخزون البنك والمفردات االختبارية ‪ .‬أما‬
‫االتساق فنعني به توحيد نظام تعبير أو تدريج جميع مفردات البنك بما يسمح‬
‫بتكوين اختبارات متكافئة يسهل تفسير درجاتها من اختبار إلى آخر ‪.‬‬
‫‪31‬‬
‫(‪ )5‬مرحلة التصنيف والتخزين‪:‬‬
‫‪ ‬يعد تنظيم بنك األسئلة من األمور المهمة ‪ ،‬إذ من الصعب أن يحقق البنك‬
‫الفائدة المرجوة منه دون تنظيم دقيق وإدارة محكمة ‪ .‬فأساليب اإلبداع والسحب‬
‫من رصيد األسئلة والمفردات االختبارية ‪ ،‬والتطوير المستمر لمخزون البنك ‪،‬‬
‫وعمليات اإلضافة والحذف من رصيده ‪ ،‬وإجراءات مراقبة هذه العمليات ومتابعتها‬
‫واإلشراف عليها والتحكم في حركتها تتطلب جميعها إجراءات تنظيمية دقيقة ‪،‬‬
‫ومحكات وضوابط فنية‪.‬‬
‫(‪ )6‬مرحلة االستخدام والتقييم للبنك ‪:‬‬
‫‪ ‬إن محك فاعلية نظام بنك األسئلة يتحدد في ضوء االستخدام الميداني الفعلي‬
‫لألسئلة والمفردات االختبارية المودعة فيه ‪ .‬ومما الشك فيه أن نتائج‬
‫االستخدام وما يترتب عليه تكون بمثابة تغذية مرتدة تعين في تقييم فاعليته‬
‫وإعادة النظر في مكوناته وأسلوب تنظيمه بصفة مستمرة إذ يمكن تشكيل‬
‫اختبارات كاملة بمواصفات محددة من رصيد البنك يمكن على أساسها تقويم‬
‫تحصيل الطالب في المجاالت الدراسية المختلفة ‪ ،‬كذلك ينبغي تنظيم الخدمات‬
‫االختبارية التي يمكن أن يقدمها البنك للمعلمين والطالب ‪ ،‬مثل االختبارات‬
‫التدريبية أثناء العام الدراسي ‪ ،‬وتصحيح االختبارات الموضوعية ‪ ،‬وبخاصة مفردات‬
‫االختيار من متعدد ‪ ،‬والصواب أو الخطأ‪.‬‬
‫‪32‬‬
‫‪‬‬
‫يوجد نظامان لكيفية التعامل مع بنوك األسئلة ‪:‬‬
‫النظام األول هو بنك األسئلة المفتوح ‪:‬‬
‫‪‬‬
‫يستخدم هذا النظام في الواليات المتحدة األمريكية حيث الهدف منه هو استخدام‬
‫األسئلة في عملية التقويم التكويني ( البنائي) وفي التقويم التشخيصي ‪ ،‬والبنك‬
‫يشجع المعلمين على انتقاء مفردات األسئلة التي تتناسب مع المواقف التعليمية‬
‫باستخدام الحاسب اآللي المرتبط بالبنك مباشرة‪.‬‬
‫النظام الثاني هو بنك األسئلة المؤمن (المغلق)‪:‬‬
‫‪‬‬
‫يستخدم هذا النظام في إنجلترا واستراليا ‪ ،‬ومصر حيث يكون الهدف منه هو‬
‫استخدام األسئلة الموضوعية المقننة والمخزونة بالبنك في التقويم النهائي فقط‬
‫سواء كان في نهاية الفصل الدراسي أو نهاية العام ولذا تعتبر أسئلته سرية تماما ‪.‬‬
‫وبصفة عامة يجب مراجعة بنك األسئلة بصفة دورية كل ثالث سنوات‬
‫بواسطة خبير المادة بغرض التأكد من ‪:‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫أ‪ -‬استبعاد السؤال الذي تم استخدامه في أربعة امتحانات أو أكثر ووضع سؤال‬
‫بدال منه ويقيس نفس المعلومات وفي نفس مستوى األداء العقلي ‪.‬‬
‫ب‪ -‬استبعاد األسئلة غير المناسبة نتيجة للتغيرات في مجال التخصص مثل إضافة‬
‫أو حذف موضوعات جديدة للمقرر الدراسي‪.‬‬
‫‪33‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫ج‪ -‬استبعاد األسئلة غير المستقلة والتي تجيب بعضها على‬
‫البعض اآلخر ‪.‬‬
‫د‪ -‬الحفاظ على عدد معين من األسئلة في كل خلية من خاليا‬
‫جدول مواصفات االختبار بحيث تتناسب تقريبا مع النسبة‬
‫المسحوبة (المطلوبة) من تلك الخلية وبنفس المواصفات الفنية ‪.‬‬
‫ه‪ -‬التأكد من نظام إدارة البنك ومدى صحته ويمكن اإلجابة على‬
‫األسئلة التالية ‪:‬‬
‫ هل أسئلة البنك تم حفظها في بطاقات خاصة بها ؟‬‫ وهل حفظت في ملفات في المكان الصحيح ؟‬‫‪ -‬هل تم تسجيل كامل لجميع المعلومات ذات العالقة ؟‬
‫‪34‬‬
‫يقسمها البعض الي أسئلة تعرف استجابة وأسئلة أنتاج أستجابة‬
‫والبعض يقسمها اي أسئلة موضوعية وأسئلة مقالية ‪ ،‬تتميز‬
‫االختبارات الموضوعية بالشمولية ‪ ،‬والموضوعية ‪ ،‬الصدق ‪ ،‬الثبات‪،‬‬
‫سهولة التصحيح ‪ ،‬وقلة التكاليف‪.‬‬
‫ومن أنواع االختبارات الموضوعية ( االختيار من متعدد‪ ،‬الصح‬
‫والخطأ‪،‬المزاوجة أو المقابلة‪ ،‬أكملي) وسوف نتناول بالشرح خالل‬
‫الورشة االختيار من متعدد‪ ،‬المزاوجة‪ ،‬الصح والخطأ ‪ ،‬أكملي ‪،‬‬
‫المقالية‪.‬‬
‫أسئلة االختيار من متعدد‪:‬‬
‫أحد أشهر أنواع أسئلة االختبارات الموضوعية وأكثرها أستخداما وأصعبها أعدادا وأدقها في أعطاء النتائج ‪ ،‬وتتكون‬
‫من رأس ( أصل ) السؤال ( يطرح مشكلة محددة ) وبدائل االجابة ( عدة حلول بديلة )حيث يوجد منها أجابة‬
‫صحيحة واحدة فقط وباقي البدائل خاطئة وتعرف بالمشتتات‪.‬‬
‫أهم مبادئ بناء فقرات االختيار من متعدد ‪:‬‬
‫‪.1‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫مبادئ متعلقة بأصل السؤال‪:‬‬
‫يحتوى أصل السؤال على مشكلة محددة واضحة بحيث يسهل على الطالب االجابة قبل قراءة البدائل‪.‬‬
‫وضع الكلمات المشتركة بين بدائل االجابة في أصل السؤال‪.‬‬
‫‪35‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫تجنب صيغة النفي في السؤال‪.‬‬
‫اذا كانت الفقرة أو السؤال متعلقة بتعريف مصطلح معين فمن الفضل وضع المصطلح في أصل‬
‫السؤال‪.‬‬
‫‪ .2‬المبادئ المتعلقة بالبدائل ‪:‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫أن تكون كل البدائل متجانسة في محتواها ومرتبطة بمجال المشكلة ‪.‬‬
‫أن تكون المشتتات مبنية على االخطاء الناشئة من نقص المعلومات وليس تلعب في االلفاظ‪.‬‬
‫أن تكون لغة البدائل سهلة وواضحة والمصطلحات المستخدمة معروفة لدى الطلب ‪.‬‬
‫أن يكون كل بديل مناسب لويا ألصل السؤال‪.‬‬
‫اال تكون االجابة الصحيحة أقصر أو أطول من البدائل الخاطئة بشكل مستمر ‪.‬‬
‫االبتعاد عن أستخدام جميع العبارات السابقة صحيحة أو جميع العبارات السابقة خاطئة ‪.‬‬
‫أن يكون من بين البدائل بديل واحد فقط هو الصحيح‪.‬‬
‫أن تكون البدائل جذابة ‪ ،‬حتي اليتم حذف أى منها بصورة بديهية ‪.‬‬
‫‪36‬‬
‫أسئلة الربط ( المزاوجة )‪:‬‬
‫عبارة عن مجموعة من االسئلة قد تكون مصطلحات أو أسماء أو مفاهيم في عمود ويقابلها‬
‫مجموعة من االجابات التي تقرن بها‪.‬‬
‫أسس تصميم أسئلة المزاوجة ‪:‬‬
‫‪ ‬أن تكون الكلمات أو العبارات أو المصطلحات المستخدمة متجانسة ‪.‬‬
‫‪ ‬أن تكون العبارات وبدائلها المقابلة لها قصيرة ‪.‬‬
‫‪ ‬أن تكون البدائل مرتبة ترتيبا منطقيا‪.‬‬
‫‪ ‬أن يكون عدد عبارات المجموعة االساسية وعبارات المجموع المقابلة غير متطابقة‪ ،‬حيث‬
‫ينبغي زيادة عدد عبارات المجموعة المقابلة عن عددد عبارات المجموعة االساسية ‪.‬‬
‫أسئلة الصواب والخطأ‪:‬‬
‫تتكون من عبارات أو أسئلة يطلب فيها من الطالب أن يستجيب بأحدى أجابتين محتملتين فقط‬
‫أما صواب أو خطأ أو ما شابهما من االجابات‬
‫‪37‬‬
‫قواعد بناء أسئلة الصواب والخطأ‪:‬‬
‫‪ ‬تتضمن العبارة أو السؤال فكرة احدة فقط ‪.‬‬
‫‪ ‬صياغة العبارة بأحكام بحيث تكون صحيحة تماما أو خاطئة تماما‪.‬‬
‫‪ ‬تجنب العبارات التي تحتوي على النفي ‪ ،‬واذا لز االمر أبراز كلمة النفي‪.‬‬
‫‪ ‬عدم تمييز العبارات الصحيحة كأن تكون أطول من العبارات الخاطئة بشكل مستمر والعكس‪.‬‬
‫‪ ‬أن تكون عدد االسئلة الصحيحة مساويا لعدد االسئلة الخاطئة تقريبا‪.‬‬
‫‪ ‬ترتيب العبارات الصحيحة والخاطئة بشكل عشوائي‪.‬‬
‫‪ ‬عندما تكون العبارة خاطئة ينبغي أن يكون الخطأ مبني على خطأ في المعلومات وليس على‬
‫أخطاء لغوية‪.‬‬
‫‪38‬‬
‫قواعد بناء أسئلة الصواب والخطأ‪:‬‬
‫‪ ‬تتضمن العبارة أو السؤال فكرة احدة فقط ‪.‬‬
‫‪ ‬صياغة العبارة بأحكام بحيث تكون صحيحة تماما أو خاطئة تماما‪.‬‬
‫‪ ‬تجنب العبارات التي تحتوي على النفي ‪ ،‬واذا لز االمر أبراز كلمة النفي‪.‬‬
‫‪ ‬عدم تمييز العبارات الصحيحة كأن تكون أطول من العبارات الخاطئة بشكل مستمر والعكس‪.‬‬
‫‪ ‬أن تكون عدد االسئلة الصحيحة مساويا لعدد االسئلة الخاطئة تقريبا‪.‬‬
‫‪ ‬ترتيب العبارات الصحيحة والخاطئة بشكل عشوائي‪.‬‬
‫‪ ‬عندما تكون العبارة خاطئة ينبغي أن يكون الخطأ مبني على خطأ في المعلومات وليس على‬
‫أخطاء لغوية‪.‬‬
‫‪39‬‬
‫قواعد بناء أسئلة الصواب والخطأ‪:‬‬
‫‪ ‬تتضمن العبارة أو السؤال فكرة احدة فقط ‪.‬‬
‫‪ ‬صياغة العبارة بأحكام بحيث تكون صحيحة تماما أو خاطئة تماما‪.‬‬
‫‪ ‬تجنب العبارات التي تحتوي على النفي ‪ ،‬واذا لز االمر أبراز كلمة النفي‪.‬‬
‫‪ ‬عدم تمييز العبارات الصحيحة كأن تكون أطول من العبارات الخاطئة بشكل مستمر والعكس‪.‬‬
‫‪ ‬أن تكون عدد االسئلة الصحيحة مساويا لعدد االسئلة الخاطئة تقريبا‪.‬‬
‫‪ ‬ترتيب العبارات الصحيحة والخاطئة بشكل عشوائي‪.‬‬
‫‪ ‬عندما تكون العبارة خاطئة ينبغي أن يكون الخطأ مبني على خطأ في المعلومات وليس على‬
‫أخطاء لغوية‪.‬‬
‫‪40‬‬
‫أسئلة أكمال الفراغ‪:‬‬
‫عبارة عن أسئلة أو عبارات ناقصة تتطلب كتابة كلمة أو أكثر لتصبح كاملة المعنى ومفيدة ‪،‬‬
‫وقد تتكون هذة الكلمة أو الكلمات من ضمن مجموعة كلمات معطاة أو من الذاكرة‪.‬‬
‫قواعد تصميم أسئلة الفراغ‪:‬‬
‫‪ .1‬أن تصاغ العبارة الناقصة أو السؤال بأحكام بحيث ال يمكن االجابة عليها اال بالكلمة‬
‫المطلوبة لملئ الفراغ‪.‬‬
‫‪ .2‬اال تحتوى العبارة على عدد كبير من الفراغات التي قد تؤدي لغموض السؤال وبالتالي‬
‫تنوع االجابات‪.‬‬
‫‪ .3‬عند حذف الكلمات الرئيسية في العبارة ينبغي االبقاء على ما يحدد المطلوب فيها‪.‬‬
‫‪ .4‬أن يكون الفراغ قرب نهاية العبارة‪ ،‬لتوضيح المطلوب ( المشكلة) في ذهن الطالب‪.‬‬
‫‪41‬‬
‫تتميزأسئلة الفراغ بـ ‪:‬‬
‫‪.1‬سهولة الصياغة‪.‬‬
‫‪ .2‬تشجيع الطالب على حفظ المعلومات ‪.‬‬
‫‪ .3‬شمولية نسبيا‪.‬‬
‫‪.4‬سهولة التصحيح‪.‬‬
‫‪ .5‬االختلف على االجابة في بعض االحيان ( اذا لم يحسن صياغتها)‪.‬‬
‫‪42‬‬
‫االسئلة المقالية ‪:‬‬
‫تستخدم لقياس جوانب التحصيل المركبة التي يصعب قياسها بأستخدام االسئلة الموضوعية ‪ ،‬ومن عيوبها أن‬
‫تصحيح االجابات يطلب وقت طويل ويتم بناء على أعتبارات ذاتية مما يقلل عددها فتنفي بذلك صفة‬
‫الشمولية عن االختبار‪ ،‬وبالرغم من هذة العيوب ال يمكن االستغناء عنها لقياس مدى تحقق االهداف‬
‫التعليمية المتعلقة بالمستويات العقلية العليا التي تعجز االسئلة الموضوعية عن قياسها‪.‬‬
‫نصائح في أعداد االسئلة المقالية‪:‬‬
‫‪ .1‬يجب أن أن يتضمن كل سؤال مطلبا واحدا محددا ‪.‬‬
‫‪ .2‬أن تكون االسئلة شاملة ما أمكن لمحتويات المادة الدراسية‪.‬‬
‫‪ .3‬تحديد علمة المخصصة لكل سؤال والوقت اللزم للختبار‪.‬‬
‫‪ .4‬يجب أعداد االسئلة قبل الموعد المقرر للختبار بمدة معقولة وال يجوز صياغتها في أخر‬
‫لحظة قبل موعد االختبار‪.‬‬
‫‪ .5‬ال تبدأ أسئلة المقال بكلمات مثل ( ماذا‪ ،‬من ‪ ،‬متى ‪ ،‬أذكر) ألن هذة الكلمات تقيس قدرة‬
‫الطالب على التذكر‪ ،‬ولكن نستخدم ( عرف ‪ ،‬أختار‪ ،‬صنف‪ ،‬ناقش‪ ،‬وضح ‪،‬قارن ‪ ،‬أشرح)‪.‬‬
‫‪ .6‬البدء في سؤال المقال بعبارة تدل على نوعية السؤال مثل بين الفرق‪ ،‬قارن من حيث‪ ،‬أنقد‪،‬‬
‫وضح كيف‪ ،‬ميز بين‪.‬‬
‫‪43‬‬
‫تتميز االسئلة المقالية بـ ‪:‬‬
‫‪ .1‬تتيح للطالب التحليل والتنظيم والربط بين المعلومات‪.‬‬
‫‪ .2‬تتيح للطلب التعبير عن نفسه‪.‬‬
‫‪ .3‬ال تساعد على التخمين‪.‬‬
‫‪ .4‬تكشف عن ميول الطلب وقدراتهم‪.‬‬
‫‪ .5‬سهلة االعداد‪.‬‬
‫عيوبها‪:‬‬
‫‪ .1‬تفتقر للشمولية في تغطية المحتوى‪.‬‬
‫‪ .2‬يتأثر التصحيح بالقدرة الكتابية للطالب ‪.‬‬
‫‪ .3‬يتأثر التصحيح بعوامل ذاتية ( شخصية المصحح) ‪.‬‬
‫‪ .4‬تدني قياس ثباتها باالنماط االخرى‪.‬‬
‫نصائح في تصحيح االسئلة المقالية ‪:‬‬
‫‪ .1‬تصحح جميع أوراق االجابة وفق أجابة نموذجيةيضعها االستاذ عند كتابة االختبار‪ ،‬وتتضمن العناصر‬
‫االساسية لكل أجابة وما يستحقه كل عنصر من علمات ‪ ،‬ومنفوائد هذا االجراء معاودة النظر في‬
‫االسئلة والتأكد من صلحيتها ‪.‬‬
‫‪44‬‬
‫‪ .2‬عدم تأثر المصحح بعوامل خارجية مثل أنطباعه السابق عن الطالب ‪ ،‬أو التأثر بخط‬
‫الطالب أو االملء أو االعراب اال اذا كان االختبار موضوعا لقياس هذة الجوانب‪.‬‬
‫‪ .3‬تصحيح السؤال الواحد في جميع االوراق قبل االنتقال للسؤال الثاني ‪ ،‬وهذا يساعد على‬
‫أستبعاد أحتمال تأثر المصحح بمستوى أداء الطالب في أجاباته عن االسئلة االخري‪.‬‬
‫‪ .4‬أن يوضع في االجابة النموذجية مقياس متدرج لكل سؤال حتي ال تتدخل االهواء ‪.‬‬
‫‪45‬‬
‫تطبيق ماتم أكتسابه من معلومات عن أسئلة االختيار من متعدد للحكم على مدى‬
‫جودة بعض االسئلة ‪ ،‬وصياغة أسئلة أختيار من متعدد في مادة التخصص‬
‫في ضوء النتائج التعليمية المستهدفة‪.‬‬
‫‪46‬‬