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台北市福德國小教師輔導知能研習103/10/29
林麗文心理師
講師簡歷
 國立台北教育大學心理與諮商研究所畢業
 92年諮商心理師特考及格
 張老師基金會兼任諮商心理師、國立台北教育大
學、台北市立教育大學學輔中心兼任諮商心理師;
台北市學生輔導與諮商中心特約諮商心理師、督
導;台北市職訓局就業服務站就服員督導
 經歷:專任「張老師」十一年(歷任輔導、推廣、公
關組長、義務「張老師」督導)、團體輔導員及團
體督導、推廣教育講師
 E-MAIL:[email protected]
情殺?情緒殺人?從社會事件說起…
 台北捷運隨機殺人事件
 愛不到殺死妳!

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
幼教師當街遭刺亡/南京東路5段情殺案
兇手是台大畢業高材生
後悔莫及!打電玩意見不合 醉父殺子
不滿分手 水電工登門掐死女友
愛回不來勒殺前女友 狠男棄屍「裝路倒」
怒19歲女友兵變! 阿兵哥報復殺母女
情變 男殺女友父傷重不治
10年戀情挽不回 體大生殺女友阿公、父
3天3夜沒睡情緒差?殺人判無期 家屬怒!
復合無望 冷血男勒斃前女友外婆
「敢跟我分手?」 狠男埋伏砍殺前女友
 這些孩子 怎麼了?
 要如何早期發現?
 我們在學校能做些甚麼?
 我們曾做過甚麼?
 要如何預防?
 要如何…………………………?
情緒?
 情緒是一種複雜的心理歷程
 情緒是自然的反應狀態
 情緒有生存的功能
 害怕會集中注意
 生氣有保護以及行動的功能
 悲傷能喚醒憐憫,獲得幫助與支持
 生命更精彩、豐富
 情緒本身並無好壞之分,只是一種訊息,使個體可
以正確地因應外在情境,
 早期經驗中過多的負向情緒記憶,情緒警報器敏感
,易造成過度與不適當的情緒反應
 真正有問題的不是情緒本身,而是不適當的情緒反應
怒氣的多元面向(行為反應)
 難纏的小子—要讓別人產生恐懼或保護自己免於受傷
 製造麻煩者—說謊、嘗試脫罪或嫁禍於人來吐出對他人的

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



怒氣
突然出拳—以不恰當的行動來表達生氣
獨行俠—逃離,將怒氣內化來保護自己不被世上的人傷害
懶人—以避開感覺及傷害
哭泣者—用哭泣來表示受傷或運用操控,讓別人成為壞人
逃走—避開、逃走或報復引他生氣的人
沉默—懲罰那些您生氣的或感到舒解無望的情境或人
和平製造者—將注意力轉移到他人身上,讓自己忘記怒氣
小丑—娛樂他人來掩飾自己的感覺
病弱的—生氣引起身體症狀以驅使別人來照顧自己
藥物濫用—磕藥或喝酒來掩蓋情緒及壓力
怒氣最常發生在
 失去權力或影響地位,生氣是因感覺自制力及地
位受侵犯
 當覺得脆弱或逆境時,生氣可幫我們儲存適當的
感受
 當面臨可能發生的危機,生氣會提供保護我們權
益的能力
 當我們的自我滿足、自尊心、自制力及自我地位
感,受到環境或內在處境的不滿、不恰當、貶抑
或無價值打擊時—怒氣可幫我們修復失去的『自
我接納』及『價值』的感覺
 當完美性及驕傲被批判時,生氣的反應可修復我
們的自我價值及驕傲的感受
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情緒的接納與理解
 情緒星座(反應性的情緒vs原始性的情緒)
外顯行為反應:
指責、不耐煩
批評、憤世嫉俗
等防衛性的情緒
原始感受:悲傷
核心情緒:羞恥
憤怒
悲傷
悲傷
憤怒
羞恥
罪惡
外顯行為反應:
逃避人際衝突、
犧牲自己、配合
別人需要,防衛
原始的憤怒感受
出現
核心情緒:罪惡感
 覺察與接納情緒
 表達與轉化情緒
 失落悲傷歷程:否認、憤怒、討價還價、悲傷、接受
理解孩子的世界
 孩子的身心成熟程度決定其行為方式
 孩子面對發展過程中的挑戰能力因人而異:包含生理能力
、智力、注意力、情緒、人際能力、吸收資訊的方式(學
習風格)、文化刺激、社會支持度…等差異
 孩子的心理功能不夠強,忍受挫折、痛苦的能力不高,承
擔外在世界的衝擊時需要時間來調適與確認是否被接納
 孩子的表達能力不足,需要大人努力的理解,並把理解的
講出來給他聽,幫助自我了解
 孩子的認知能力不足,對事件、經驗的認知有限,且容易
混淆「想法」與「事實」,容易自我中心以及對「是非」
、 「好壞」、 「對錯」的思考缺乏彈性
 學齡兒童非常在乎被成人公平的對待及受到成人了解與關
愛
孩子未接受足夠滋養的影響
 過度專注、沉迷在需求的滿足上
 因挫折、無望而在人際中退出
 憤怒、攻擊、唱反調
 看到兒童時不要只看到他的行為
,運用想像力,看到兒童的整個
世界 (外在環境與個人特質的交
互作用),其中有許多孩子正在
為需求(內心的渴望)滿足奮鬥的
事件
 了解孩子的內在冰山,看到孩子
如何在他的世界中求生存
 認識與理解孩子的情緒行為問題
我們一起來探討…..
什麼樣的孩子有嚴重情緒障礙?
表現出什麼情緒?
表現出什麼行為?
為什麼會有情緒行為障礙?
外向性、內隱性、身心疾病?
第一線教師如何協助?
精神性
疾患
注意力
情感性
缺陷過
動症
疾患
SED
焦慮性
畏懼性
疾患
疾患
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定義與特徵(持續時間、影響層面)
無法維持良好的人際關係 害羞、退縮話少、不合作、不耐煩、易衝動起衝
突、強辯頂嘴被排斥、無法流暢口語表達
非智力或疾病影響所致的 成績表現不穩定、懼/拒學、不專心、發呆恍神、
學習低下
坐不住
在正常情境下出現不適應 哭鬧、易恐懼而黏著父母、咬指甲、撥手皮、拔
或不合宜之行為或感受
頭髮、強迫行為、常闖禍被師長責罵
廣泛性的情緒低落或不快 憂鬱不如意、覺得什麼都不好、抱怨多、自我逃
樂
避、無力感、興趣缺缺、自殺念頭
因學校人或物所導致的身 頭痛、頭暈、呼吸困難、心悸、肚子痛、拉肚子、
體症狀
噁心想吐、失眠、體重減輕等
情緒行為障礙的可能原因1
 大腦神經系統的生理特質
 天生氣質(活動量、規律性、趨避性、適應性、反應閾、
反應強度、注意力分散度、堅持度、情緒本質)的差異
 神經傳導物質不平衡
 先天與後天的腦傷
 感覺統合失調
大腦內傳導物質
大腦中正腎上腺素和多巴胺促進
功能比較
情緒行為障礙的可能原因2
 心理安全需求未獲滿足導致負面的思考模式與習得的無
助感
 家庭失功能、長期被忽略、家暴受虐、目睹兒 、被嚴厲對
待、過度期待、過度滿足
 不斷變換住所或主要照顧者
 依附關係品質差
全面性評估
 觀察法:了解學習以及人際互動狀況
 訪談法:
 現在問題與症狀的描述
 生理與心理過去的病史/用藥
 父母/家族的疾病史
 發展史
 學校與同儕提供的訊息
 家庭關係、社經地位、文化刺激….
 輔導評估:輔導相關人員的評估
 專業評估:包括量表、電腦測試、心智測驗
相關評估資料
 CPM、SPM、智力測驗、以及各種學習評量(在學習
情境中評估,目的在了解困難與優勢)
 簡氏健康表
 兒童青少年壓力量表
 身心壓力反應問卷
 自我傷害意向量表
 拒學評估表
 青少年憂鬱情緒自我檢測量表
 http://www.jtf.org.tw/overblue/young/
系統合作的服務方案
XXX學生服務方案
ISP
家庭
促進親職
減少暴露
於有害事
物
適切的規
範標準要
一致
治療
家庭支持
行為
社交技巧
增加社會
資源及活
動機會
壓力管理
訓練
建立友群
關係
認知
發展正向
思考
訓練區辨
現實與理
想
醫療
學業
合作策略
情緒
提供IEP
治療及介
入之合作
社區相關
機構之合
作
辨識情緒
增加規則
課程之參
與
團隊治療
計畫會議
核心治療
團隊會議
轉銜課程
之安排
治療目標
之設定
設定日誌
評估表
個別教育
計畫
定期會議
討論
與家庭及
學校雙周
或月聚會
表達情緒
之方法
情緒管理
課程
疾病評估
嚴重程度
及預後評
估
兒童及青少年常見之身心疾患特徵
Specific Developmental Disorder
特定的發展障礙
 Learning disorder學習障礙
Reading disorder閱讀障礙
Mathematic disorder數學障礙
Disorder of written expression書寫表達障礙
 Motor skill disorder運動技能障礙
Developmental coordination disorder
發展性協調障礙
2015/4/13
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溝通障礙疾患
 Language disorder語言障礙
 Childhood-onset Fluency Disorder
(Stuttering)兒童期口語流暢障礙(口吃)
 Social Communication Disorder社會溝通障礙
 Unspecific Communication Disorder非典型溝通障礙
 與大腦神經發展有關,不易診斷,需要留意學習
狀況及學習風格,影響學習時須轉介特教進一步
評估
Autism Spectrum Disorder
自閉症光譜群障礙
 Social deficit :lack of skill to initiate
 社交能力缺陷:缺少開始社交的技能
 Deficit to appreciating the feeling表達感覺困難
 Limited in communicative speech and gesture
 在語言與動作溝通上的有限性
 Pronoun reversals人稱代名詞上的使用困難
 Idiosyncratic meanings異質性的意義
 Etiology: unknown病因:未知
 文化及不同國家診斷差異性大
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ASD 研究
 神經解剖及神經影像之發現
大腦的同理心迴路(杏仁核,腹內側前額葉皮質,顳
頂葉交界處,眶額皮質,前扣帶回和其他相關的大腦
區域)--Lombardo et al.,2011
 環境因素:水銀、鎳、三氯衍生物等– Kinney et al,2010
 Epigenetic factors(遺傳因素)
(
時亮心大
,起智腦
不來狀掃
同,態描
區但有圖
域是關顯
亞的示
在斯故,
正伯事當
常格時正
的的,常
下人前人
方讀額讀
亮同葉到
起樣內跟
來故側別
。事會人
)
注意力缺陷過動症ADHD
注意力不足
過動行為
衝動性
丟三落四
魂不守舍
迫不及待回答問題
無法集中注意力
很難坐在椅上
難以照順序等待
充耳不聞
過度攀爬或奔跑
干擾或多管閒事
組織能力缺損
很難安靜地遊戲
妨礙他人
逃避工作或功課
無心之過
總是在動
愛說話
健忘
很難跟隨他人之規
則
ADHD可能的發展過程
生理因素
遺傳/其他
額葉基底
核異常
多巴胺/
正腎上
腺素失
調
注
意
力
不
足
/
過
動
環境因素
心理因素
家庭互
動/升學
壓力
缺乏自尊
憂鬱/攻擊
生理因素是主因,環境及心理因素會使症狀惡化、病程拉長、預後變壞
ADHD主要的困難與特徵
特徵
內容
反應抑制缺陷、衝動
1. 因應情境要求來抑制對某事件的
控制困難、延宕需求
反應有困難。
滿足的能力有所損害
2. 行動前無法先停下來想一想。
3. 無法等待。
4. 當需要專心時卻無法控制分心。
躁動不安
出現過多與工作無關的活動或無法依
情境要求來調節活動
持續注意力困難或對 1. 如對所進行的活動或工作是不感興
工作的持續度不足
趣,注意力容易分散或中斷活動。
2. 在沒人監督時,常無法完成例行性
的工作。
ADHD主要的困難與特徵—與
衝動有關
特徵
困難
工作記憶(working 導致忘記要做的事,無法在內心保留訊
memory)有困難 息以引導接下來的行動。
內在語言及遵守規 無法依循規則與指導,在依指示、規定、
則上發展遲緩
行事曆執行計畫,甚至依循內在的法律
或道德原則行事等各方面都有所困難,
無法使用內在語言來指導自己的行為。
情緒、動機及警覺 較難抑制對事件的情緒反應,對無立即
的調節困難
酬嘗或不具吸引力的工作難有內在動機,
對於情境也常缺乏適當的警覺,以致無
法對情境做出適當的反應。
工作上表現的變異 不同時刻其工作上表現變異性大,無法
性異於常人
維持穩定的生產力及準確度。
ADHD其他特徵
特徵
困難
主要的症狀在兒童 約3~6歲開始出現
早期發生
症狀具有變異性
主要症狀在不同情境會有不同的表現:
在以下的狀況表現較佳:一對一情境、
做感興趣的事、立即酬賞、有人監督、
較早的時間做事、跟父親在一起時。
病程相當漫長
在兒童期被診斷為ADHD者,有50%~
80%在青少年仍符合診斷標準,有10%
~65%持續到成人。
ADHD認知影響的研究
 智力受損、視動協調能力較差、語言表達障礙、記憶
力、組織能力、訊息處理能力,以及問題解決能力等
能力上表現較差
 智力發展低於一般同齡兒童的平均數7-15
 短期記憶力明顯低落,導致他們無法同時遵從多個指
示。
 認知缺陷(cognitive deficits),會特別影響其注意力
與執行功能、學習歷程的自動化、短期視覺記憶處理
、以及抑制能力與反應
ADHD的學業影響
 學業表現較正常兒童落後一年或一年以上的比例約在
58-70﹪之間
 不同程度的認知與學習障礙是導致學業成績不及格、
留級或學業低成就主要原因。
 在所有學科的成就測驗表現上都落後於平均數,包括
在閱讀、書寫、和數學方面
ADHD的社會人際影響
 心智與行為明顯較同年齡幼稚
 容易分心的緣故,聽話及表達方面的受限、缺乏社交技巧
導致人際關係不良
 衝動控制力差,導致等不及排隊而插隊、別人問他問題尚
未問完就急著回答、與人衝突時先出手打人等行為
 因沒有能力適應環境中的變化,而出現不成熟的行為反應
,例如固執、發脾氣、罵人或哭鬧,除了導致同儕關係不
佳外,也是負面評價的主因
 在家庭裡會呈現出教養的問題,而影響其親子關係或手足
關係
ADHD的合併症
Tic
Disorder
11%
ADHD
Alone 31%
Anxiety
Disorder
34%
Oppositional
Defiant
Mood
Disorder
Disorder
40%
4%
Conduct
Disorder
14%
ODD及CD之差別
逃學逃家、入幫
派、性侵害
違規行為高級
CD
(11.5-13歲)
使用武器、傷害動物、
打架說謊、故意破壞
違規行為中
級CD
(8-10.5歲)
發脾氣、大膽反抗、責備他人、
暴躁的、妨害他人、激烈的爭議
(5-8歲)
對立違
抗行為
ODD
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Psychosocial
impairment
CD
ODD
Anxiety
Depression
ADHD
Time
The relationship between ODD and other disorders (modified from
Burke et al,2005)
妥瑞症
 源於腦基底核多巴(Dopamine)的高反應性。因而
導致慢性且反覆不斷出現不自在的動作及聲語上的
tic-由簡單動作開始而逐漸複雜
 最常見的則為快速而短暫的眨眼睛、嘴巴、扮鬼臉
、聳肩膀以及搖頭晃腦等動作而tic的類型
 大部分的妥瑞症患者在即將發病前都有徵兆,譬如
因為眼皮酸而眨眼睛、因脖子和肩膀酸而搖頭、聳
肩,通常都是tic 的衝動;也有感覺到緊繃感、肌肉
緊張、刺痛、甚至覺得別人癢而去抓別人的幻魅式
tic(王煇雄、郭夢菲,民88)。
妥瑞症的相關說明
 病徵通常在 18 歲之前出現,在7 歲半左右發作。
 第一個症狀通常是臉部抽筋,例如:眨眼睛
 雖然有一些治療方法,但至今仍無法使妥瑞氏症痊癒,病





患終其一生都要與其症狀共處
症狀的嚴重程度通常在青春期緩和許多。20-30 %的病患,
在他們20 幾歲時症狀會完全地消失。
在所有人種皆可見,患者的壽命和正常人一樣。不影響患
者的智商。
睡眠時發生抽筋的頻率和強度逐漸減少。
男性妥瑞氏症的發生率比女性高三到四倍。
大部分的妥瑞氏症患者都能擁有工作以及豐富的人生。
妥瑞症的類型
 動作型:最常見的有眨眼睛、噘嘴巴、扮鬼臉、聳肩膀、
搖頭晃腦等快速的引促動作,也會有鬥雞眼、眼球快速轉
動、磨牙、吐口水、反胃嘔吐或其他口部動作。
 撥弄手指、將關節弄出聲響、四處碰東西或捏他人、無意義
的以手指敲桌子。
 而寫字的「tic 」則為:反覆寫同一個字、或寫字中一再放下
筆中斷再來。除此之外,亦會有模仿他人動作、傷害他人行
為以及自我傷害行為的產生。
 聲語型:清喉嚨、低吟、擤鼻子、以鼻吸氣、咳嗽以及大
叫較為常見。
 其他還有喘氣、噎氣、口吃、吹口哨、模仿動物叫聲,發出
字音、字節等粗魯、不雅的字句。
 也會重複自己說過的話或突然改變音量或聲調等行為。
易併發症狀及行為
 強迫思想或強迫行為
 ADHD、30%有閱讀、書寫以及數學學習方面的障礙
 情緒化行為: 以攻擊他人、撞擊、咬、踢或丟東西,甚至傷
害自己來發洩怒氣
 自我傷害行為:咬嘴唇直至有疼痛的感覺、自己或他人撞擊
頭部或身體其他部位、以尖物來戳自己、手放於燙熱的事
物上…
 睡眠異常:難以入眠、淺眠的困擾、夢遊、夜晚驚悚(如小
孩在睡夢中突然大叫、哭鬧不休卻難以喚醒,而次日卻毫
無記憶)、尿床
 老師要先理解,並相信他不是故意的,是妥瑞找上他
,主動提供孩子需要的支持
 協助同學認識妥瑞,勿模仿、嘲笑,協助忽略症狀,
位置上避開敏感易怒的同學
 建議規律作息、充足睡眠、大量運動
 提供服務與表現的機會,大量的活動發洩精力
 專注在替代的活動上:例如:動作型:運動、跳舞、打鼓
;聲語型:朗讀、唱歌、吹奏樂器
 關注共病的行為:強迫、焦慮、注意力
學習障礙….
情緒問題
 憂鬱症:發生率青春期前約1-2%,青少年期2-8%,
成年期約10%
 憂鬱情緒非憂鬱症:憂鬱情緒指偶爾低落、鬱卒、失去自信
、不喜歡自己、對未來無望的憂傷心情,會因為時間或衝
擊事件結束而消失
 然而,遺傳、體質、以及持續經驗到的創傷、悲傷、恐懼
事件,造成體力、精神、感情上的過份透支,加上消極的
思想情緒,致腦部化學物質失調而產生憂鬱症
 破壞性情緒失調疾患(Disruptive Mood Dysregulation
Disorder, DMDD.)
Disruptive Mood Dysregulation Disorder
破壞性情緒失調疾患
發生率:9-19歲 3.3%;與ADHD具高共病性
症狀表現
 至少每週3次的嚴重情緒失控
 幾乎每天情緒低落、激動或易怒
 對事物反應過大
 在二個不同生活情境中均出現以上症狀
 在10歲以前發生
 超過6歲以上
共病性包括憂鬱症、躁鬱症、ODD、ADHD及焦慮症
不同時期憂鬱症狀表現
青春期前
青少年期
成人
煩躁(發脾氣,•煩躁(脾氣暴躁,敵意,•快感缺失
不順從)
容易沮喪,生氣爆發) •缺乏情感的反應
•情緒立即反應 •情緒立即反應*
•躁動遲緩
•經常伴隨焦慮,•嗜睡
•晝夜變化
行為問題
•提高食慾,體重增加
(情緒最壞在清晨)
•身體抱怨
•軀體主訴
•清晨醒來(早醒)
•極端敏感性 ;排斥他人
反應產生(例如,對他
人言語錯誤地解讀為鄙
視或批評),例如,在
關係維繫上有困難。
如何區辨青少年期情緒
正常的青春期
臨床憂鬱症的青少年
青少年與臨床抑憂鬱症僅管表現出一
些“焦慮”或情緒低落等困難,但他
們行為上的變化表現不顯著,並且不
會持久的產生行為變化。
有一段時間的行為變化(或過去有疑似病史)
(如變得悲傷,易怒,失去了興趣,在日常
活動中,頻頻抱怨被輕視或排斥。
雖然他們可能悲傷、含淚,但通常發
生在回應實際生活事件上,而且是短
暫的。
每天都有核心的憂鬱症狀存在(悲傷或欣快
感缺乏)一整天,持續至少兩週
在功能上(學校、人際)無顯著變化
以前擁有的功能退化(如,不適應學校,成
績或其他表現變差,停止以前喜歡的活動)。
他們需要更長時間來完成作業和課堂作業,
比以前需要更多的努力;學校的表現可能會
下降。退回到自己、房間或在網路花費與時
間增加,以獲得友誼。
死亡和自殺的念頭並不多見。也會出
現危險行為,如魯莽駕駛、喝酒、嘗
試性表現也很常見,但通常還是在青
少年期個性表現的合理範圍內。
自殺的想法(活下來是不值得的,我可能死
了會更好),並嘗試行動是常見的。 可能
開始從事不尋常、 危險或高風險的行為,
例如:魯莽駕駛,失控的 喝酒,輕率、不
安全的性行為。
對憂鬱的人—溫和堅定的說
摘自自殺防治中心網站
可以說的 !!
 我可以如何幫助你
 我愛你!有什麼需要我幫助
的
 我沒有辦法完全瞭解你的
感受但是我很在乎你
 你並不會孤單面對
 你需要你一個擁抱?
 我在乎你且覺得你很憂慮
 如果你需要一個朋友的話 ,
我在這裡
避免說的!!
為什麼?
 你已經擁有很多東西為何
你還不快樂?
應該與不應該
 你應該想你好的一面
不要
 不要在想了
不能
 你難道不能忘記這件事情
敷衍或漠不關心
 振作一點!
評價或建議
 你需要多出去走走
雙極或單極情感性精神病
 在7-21歲兒童青少年之發生率為
1.8% (95% CI,1.1%–3.0%) (Van Meter et al, 2011).
 在青少年常見第一次的發作以憂鬱發作為多
 治療上要分成急性期、持續期及維持期
 藥物治療、行為治療、疾病認知及家族諮商等
BD I/II 症狀表現
Manic symptoms include(躁狂症狀):
• 嚴重的情緒變化,過度快樂或無知,
或易激動、生氣或攻擊
• 超過現實的自我膨脹,誇大意念或認為
自己有超能力
• 不易感到疲倦,不需睡眠,精力旺盛
• 話量多、說話速度過快,不易被打斷,話題多變化。
 無法專心,重覆的危險行為、藥物或酒煙使用、飆車及
紊亂的性行為
BD I/II 症狀表現
Depressive symptoms include(憂鬱症狀):
• 激躁、情緒低落、持續的悲傷、常哭泣
• 出現死亡或自殺的想法
• 無法由喜歡的事物中享受快樂
• 抱怨許多身體症狀
• 抱怨無聊、無法專心及沒力氣
• 睡眠及食慾上的改變
精神官能症
 恐慌症
 社交畏懼症
 強迫性疾患
 創傷後壓力疾患
 急性壓力反應
 廣泛性焦慮疾患
 身體化症
 解離性疾患
輔導與介入
 新三 C
 陪伴
Company
 溝通
Communication
 設立界限Control (setting boundary)
 改變的五 A
 覺察 (Awareness)
 認知 (Acknowledgement)
 欣賞 (Appreciation)
 接受 (Acception)
 行動 (Action)
情緒教育
 情緒的評估與辨識:學生正確的評估情緒
、辨識情緒。
 情緒的表達:學習合宜的表達各種情緒。
 情緒的管理:學習調整自己的情緒,同理及處理
他人情緒。
 延遲滿足:學習忍耐,暫緩滿足需求。
 克制衝動:學習自我控制衝動的技巧。
 減輕壓力:學習放鬆、尋求問題解決的途徑
 情緒運用:激發熱忱與動機,啟發創造思考,移
轉注意力。
衝動控制訓練
 遭遇激起衝動的情境。
 停下來,暫緩採取行動。
 平心靜氣,觀察記錄衝動的行為及情緒。
 想一想,說出問題所在及感受。
 想出多種可能的解決辦法或行動方案。
 說說每種辦法或行動的優缺點(利與弊)和可能
的後果
 選定一個最佳的辦法或行動,並付諸實行、獎勵
建立安全依附的關係
 親職教育
 了解孩子的安全需求
 重新看待孩子的「問題行為」
 「一致性」的同理與接納
 一但建立安全感,多數行為可獲得改善
 替代性的依附關係:導師、輔導老師、寄養家庭等等
 提供矯正性的情感經驗:在安全的互動環境,當孩子的脆
弱或受傷害經驗被引發時,照顧者可以承受孩子的「情
感投射」,提供提供一致性的同理與接納,並視安全感
建立的程度來導正孩子的言行
行為改變之輔導原則

評估孩子的不順從是「不為」或「不能」


先找出問題的形成原因以及可能引發因素,以及孩子行為的錯誤目
的(尋求安撫?爭取權力?尋求報復?自暴自棄?)
準備好自己:如果我們馬上被激怒了,那麼情緒反應可能致使我們
錯誤處理孩子的行為問題
轉換視框:將孩子的對抗行為視為生命力的展現(fight vs flight)
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下達指令前:可先自問自己三個問題:
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在目前的情況中我要不要下達指令?
我是不是可以就事論事而不以耀武揚威的方式來下達指令?
我有沒有足夠的準備,能貫徹指令且要孩子服從它?
行為處理策略--多重模式的處理
 不順從行為往往與攻擊行為、反社會行為,以及其
他行為互為因果。
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不要故意虛張聲勢(如果你不…….我就………)。
平時就決定好哪些事是絕不可通融的,以及哪些事可以睜
一隻眼閉一隻眼。
大人經過仔細的觀察和判斷才決定是不是要孩子順從到底
大人有時滿足孩子的部份順從,不必要求順從到底。
大人應避免捲入孩子的紛爭,避免動怒,也應極力避免提
高嗓門。
盡量避免第三者捲入與孩子的紛爭。
行為處理策略--多重模式的處理
 無論在家中或學校,對孩子的行為期望或固定規則雙方面
都需徹底瞭解。每天的例行公事最好不要輕易變動,若真
需要,最好也經過雙方的討論,讓孩子提早知道才能做好
心理準備。
 大人與孩子之間的關係對孩子順從與否有很大的影響。雙
方應建立互相支援的態度。在這過程中,身為大人的我們
應採取寬容的態度,讓孩子贏、讓孩子成功且有自己作主
的機會。在處理衝突時,也應避免情緒危機的升高,有時
幽默一下,便能化解火爆的氣氛。
 大人應放下身段,傾聽孩子的心聲。唯有充分的體諒與瞭
解,才能進一步解決問題。
增進孩子的順從與合作
 處理和控制孩子暴躁的情緒:協助孩子了解自己的暴躁行
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為模式、來源以及造成之後果,協助孩子學習情緒控制
技巧,並改善造成暴躁情緒的源頭(增加自主選擇、減
少干預、減壓)
監督與檢討不順從的情況 (持續紀錄行為發生的原因與
處理過程、結果)
社會技能的訓練與變通的辦法 :憤怒的控制、問題解決
思考
大人的注意與讚賞、實質的獎賞
順從的訓練越早越好
教室管理可行的策略1
 引起注意:
 當你要叫孩子做什麼事的時候,要確認他有沒有注意在聽、注意看?
 把燈關掉起引他注意
 重複給學生指導語
 把複雜的指導語分成許多小步驟
 跟孩子說話時眼光要接觸
 把手放在學生的手臂上提醒他注意
 學生座位的安排遠離有于擾性的刺激(最好是第一排中間,
也就是遠離窗戶跟門或看不到其他同學的地方)
 瞭解但是不要一直注意到學生身體移動的需求(例如:離開
座位、咬鉛筆、閒蕩)
教室管理可行的策略2
 盡量使用具體和視覺性的教材幫助學生注意手邊作業
 給予明確的線索幫助孩子辨別重要的訊息(例如:跟他說
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「這個很重要喔」)
家庭作業條列明確,如果作業很多,要求學生分段完成,
高度興趣與較沒興趣的作業交替出現
準備額外的鉛筆、課本、紙張以備不時之需
一堂課時間太長可以切成幾個時間較短的時間進行,使用
其他視覺提示工具(圖卡、動畫) 、經常問問題….
為了保持注意,鼓勵學生使用自我交談方式
教室管理可行的策略3
以正向的語詞說明班規
班規要簡單讓學生容易理解
不要超過五、六條,張貼在教室內容易看到的地方
每條班規要經過練習跟討論,讓注意力缺陷過動症的孩
子透過角色扮演瞭解班規
 遵守者給予增強,避免誤解,跟學生討論每日的作息,
活動量大與活動量小的學習活動要交替出現
 安排的工作要在時間內可以完成,完成一件工作後再開
始新的一件,一件工作尚未完成時不要指派新的
 當學生注意力持久時要稱讚他,讓學生清楚你對他的期
待,不要任意改變你對他的期待,經常提供回饋,如果
需要變更時刻表時要跟孩子討論
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○○每天的工作檢核表
◎
年
月
日 星期
◎做到請打,有人提醒就去做打,不做且與人爭吵打
說明:可得2點,得1點,則扣一點
時間
應該完成的工作
完成情況
備註
馬上做 需提醒 爭吵不做
到教室準備點名
掃地倒垃圾及回收等
交班上聯絡本給導師
自己來吃早上的藥
交藍色聯絡本給老師
吃完午餐
自己來吃中午的藥
做完值日生工作
倒廚餘及回收
掃地倒垃圾及回收
抄完班上聯絡本
自己來吃晚上的藥
將作業單、講義等及
聯絡本交到學習中心
結算 有
個,有
個,有
7:20
7:30
8:00前
8:00前
8:20前
12:35前
12:40前
12:45前
1:00前
3:00
4:10前
4:10前
4:30前
個