Transcript לקויות למידה

‫אבחון לקויות למידה‬
‫וקביעת התאמות בבחינות‬
‫בקרב סטודנטים בישראל‬
‫נורית ענבר‪-‬וייס‬
‫המרכז הארצי לבחינות ולהערכה‬
‫הרצאה במסגרת יום עיון של המכון הטכנולוגי בחולון‪ ,‬אוקטובר ‪2011‬‬
‫‪1‬‬
‫הזווית הפסיכומטרית‬
‫‪ ‬ללקויות הלמידה ולהתאמות במבחנים היבטים רבים‪ ,‬ולכן‬
‫מועיל להסתכל על נושאים אלה מנקודות מבט מרובות (למשל‬
‫פדגוגית‪ ,‬קלינית‪ ,‬סוציולוגית‪ ,‬משפטית‪ ,‬אישית)‪ .‬הרצאה זו‬
‫תתמקד בנקודת המבט הפסיכומטרית‪.‬‬
‫‪ ‬פסיכומטריקה היא ענף בפסיכולוגיה העוסק במדידה כמותית‬
‫של תכונות מנטליות (בכלל זה‪-‬פיתוח כלי מדידה‪ ,‬פרוצדורות‬
‫כמותיות לבדיקת איכות הכלים)‪.‬‬
‫‪ ‬הפרספקטיבה הפסיכומטרית קשורה לדיון בשני אופנים‪:‬‬
‫• אבחון‪ :‬כיצד למדוד בצורה מדויקת האם קיימת לקות‬
‫למידה‪ ,‬מה סוג הלקות ומה חומרתה?‬
‫• מתן התאמות‪ :‬כיצד לוודא שהמבחנים האקדמיים בודקים‬
‫בצורה מדויקת את הידע של הסטודנטים לקויי הלמידה?‬
‫‪2‬‬
‫מבנה ההרצאה‬
‫‪ ‬חלק א' ‪ -‬לקויות למידה‪ :‬הגדרה ואתגרים‬
‫באבחון‬
‫‪ ‬חלק ב' ‪ -‬מת"ל‪ :‬סוללה לאבחון לקויות‬
‫למידה בהשכלה הגבוהה‬
‫‪ ‬חלק ג' ‪ -‬סוגיות במתן התאמות בבחינות‬
‫‪3‬‬
‫חלק א'‪:‬‬
‫לקויות למידה ואתגרים‬
‫באבחונן‬
‫‪4‬‬
‫הגדרת לקות למידה‬
‫לקות למידה הוא מונח כללי המתייחס לקבוצה מגוונת של‬
‫הפרעות הבאות לידי ביטוי בקשיים ברכישה ובשימוש ביכולות‪,‬‬
‫הקשבה‪ ,‬דיבור‪ ,‬קריאה‪ ,‬כתיבה‪ ,‬הסקה וחשבון‪ .‬הפרעות אלה‬
‫הן בעלות מקור פנימי ונתפסות כנובעות מדיספונקציות של‬
‫מערכת העצבים המרכזית‪.‬‬
‫הפרעות הנובעות מבעיות בויסות עצמי‪ ,‬בתפיסה חברתית‬
‫ובאינטראקציה חברתית אינן עדות ללקות…‪..‬‬
‫……‪..‬קשיי הלמידה אינם נובעים מלקות סנסורית‪ ,‬פיגור שכלי‪,‬‬
‫הפרעה נפשית‪ ,‬או השפעות סביבתיות כגון‪ ,‬פער תרבותי‪ ,‬חסך‬
‫הוראתי‪ ,‬או גורמים פסיכוגניים‪.‬‬
‫‪5‬‬
‫‪(National Joint Committee on Learning Disabilities, 1994,‬‬
‫)‪pp. 56-66‬‬
‫הגדרות נוספות של לקות למידה‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫פער בין תפקוד בתחום נתון לבין מנת משכל‬
‫פער של שתי שנות לימוד בין הישגים נצפים לבין‬
‫הישגים צפויים לפי דרגת הכיתה‬
‫הנמכה משמעותית בתפקוד מסוים בהשוואה‬
‫לתפקודים אחרים‬
‫עמידות בפני הוראה משקמת‬
‫‪---------------------------------------------‬‬‫שלוש ההגדרות הראשונות אינן מתאימות ואינן יעילות‬
‫לאבחון לקות למידה‬
‫‪6‬‬
‫סיווג יכולות למידה וליקויי למידה‬
‫לקויות‪ :‬הקשבה‪ ,‬דיבור‪ ,‬קריאה‪ ,‬כתיבה‪ ,‬חשבון והסקה‬
‫‪ ‬ליקויים שפתיים (‪:)SLI‬‬
‫‪ ‬הקשבה (הבנת שפה דבורה)‬
‫‪ ‬דיבור (הבעה בעל פה)‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪7‬‬
‫לקויות קריאה (דיסלקסיה)‬
‫לקות כתיבה (דיסגרפיה)‬
‫לקות בחשבון (דיסקלקוליה)‬
‫לקות בהסקה (?)‬
‫סוגי אבחון (מטרות)‬
‫‪ ‬אבחון קליני‬
‫‪ ‬נועד לצורך גיבוש תכנית טיפולית‬
‫‪ ‬דינאמי‪ ,‬תפור אישית‪ ,‬הוליסטי (כולל זיהוי נק' חוזק)‬
‫‪ ‬אבחון פורנזי‬
‫‪ ‬נועד לצורך קביעת זכאות להתאמות וסיוע‬
‫‪ ‬דרישה לגיבוש אבחנה חד‪-‬משמעית של לקות ושל חומרתה‬
‫‪ ‬דרישה להוגנות ולקבילות משפטית‬
‫‪ ‬חד‪-‬פעמי‬
‫‪8‬‬
‫סוגיות באבחון לקות למידה לצורך זכאות‬
‫אבחון פורנזי של לקות למידה דורש‪:‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪9‬‬
‫שימוש במבחנים סטנדרטים‬
‫שימוש בנורמות מותאמות לאוכלוסייה היעד‬
‫כללים ברורים לקביעת אבחנה של לקות‬
‫למידה ודרגת חומרתה‬
‫כללים ברורים לגזירת התאמות בבחינות‬
‫בהתייחס לאופי הלקות ולאופי המבחן‬
‫אתגרים נוספים באבחון לקות למידה‬
‫‪ ‬הטרוגניות בתוך כל לקות (פרופילים שונים)‬
‫‪ ‬שיעור גבוה של תחלואה משותפת בין לקויות‬
‫‪ ‬קשיים בביצוע אבחנה מבדלת‪:‬‬
‫תפקוד נמוך במבחנים קוגניטיביים יכול לנבוע‬
‫ממקורות שונים‪,‬‬
‫‪ ‬למשל‪ :‬חסך חושי‪ ,‬חסך חינוכי‪ ,‬בעיות רגשיות‪,‬‬
‫רמת משכל נמוכה‪ ,‬דיספונקציה נוירולוגית‬
‫‪12‬‬
‫חלק ב'‪ :‬מת"ל –‬
‫מערכת לאבחון לקויות‬
‫למידה‬
‫בהשכלה הגבוהה‬
‫‪13‬‬
‫מת"ל‪-‬‬
‫אבחון לצורך קביעת זכאות להתאמות וסיוע‬
‫‪ ‬מת"ל היא מערכת ממוחשבת של כלים לאבחון לקויות‬
‫למידה והפרעת קשב וריכוז‪ ,‬שפותחה עבור מועמדים‬
‫ולומדים בהשכלה הגבוהה‪ ,‬לצרכי קביעת זכאות‬
‫להתאמות ולסיוע‪.‬‬
‫‪ ‬מאחר שהאבחון במת"ל צריך להיות קביל משפטית‪,‬‬
‫המערכת פותחה בדגש על סטנדרטיות ִ‬
‫ותקנּון‪ ,‬וכמובן‬
‫על איכות כלי האבחון (תוקף ומהימנות)‪.‬‬
‫‪ ‬המערכת פותחה ביזמת המל"ג ובמימונה‪.‬‬
‫‪ ‬המערכת פותחה על ידי המרכז הארצי לבחינות‪ ,‬בסיוע‬
‫ועדות מומחים‪.‬‬
‫‪14‬‬
‫מת"ל ‪ -‬שלבי פיתוח‬
‫‪ ‬גיבוש הגדרה נומינלית ואופרציונלית של לקות למידה‬
‫‪ ‬סיווג לקויות למידה‬
‫‪ ‬הגדרת תפקודים קוגניטיביים רלוונטיים‬
‫‪ ‬פיתוח כלי אבחון (מבחנים) מותאמים לעברית‬
‫‪ ‬תיקוף כלי האבחון‬
‫‪ ‬פיתוח נורמות‬
‫‪ ‬גיבוש קריטריונים להגדרת לקות‬
‫‪ ‬גיבוש קריטריונים לקביעת התאמות וסיוע‬
‫‪15‬‬
‫הגדרה אופרציונלית של לקות למידה‬
‫ההגדרה שנבחרה למת"ל‪:‬‬
‫‪ ‬הישגים תת‪-‬נורמטיביים ביכולת אקדמית מסוימת‬
‫וביצוע תת‪-‬נורמטיבי בתפקודים קוגניטיביים העומדים‬
‫בבסיס אותה יכולת‪.‬‬
‫‪16‬‬
‫מיפוי תחומי תפקוד‬
‫תפקודי למידה (אקדמיים)‬
‫‪ ‬קריאה‬
‫‪ ‬כתיבה‬
‫‪ ‬הפקת שפה דבורה‬
‫‪ ‬הבנת שפה דבורה‬
‫‪ ‬הבנה כמותית‬
‫‪ ‬הסקה‬
‫‪17‬‬
‫תפקודים קוגניטיביים‬
‫‪ ‬זיכרון‬
‫‪ ‬תפיסה חזותית‪/‬שמיעתית‬
‫‪ ‬קשב וריכוז‬
‫‪ ‬פונקציות ניהוליות‬
‫‪ ‬מהירות עיבוד מידע‬
‫תפקודים קוגניטיביים העומדים‬
‫בבסיס הקריאה והבנת הנקרא‬
‫תפקודים קוגניטיביים‬
‫תפקודי למידה רמת עיבוד‬
‫"מולדים" ‪ >-----------------‬נרכשים‬
‫תפיסה חזותית‬
‫בסיסית‬
‫קריאת טקסט‬
‫(עיבוד קלט) מודעות פונולוגית‬
‫לא משמעותי‬
‫(מילות תפל)‬
‫קריאת מילים‬
‫שליפה לקסיקלית‬
‫עושר לשוני‬
‫קריאת קטע‬
‫מודעות מורפולוגית‬
‫מודעות תחבירית‬
‫ידע מורפולוגי‬
‫ידע תחבירי‬
‫הסקה‬
‫הבנת הנקרא‬
‫‪18‬‬
‫גבוהה‬
‫הסקה ופונקציות ניהוליות‬
‫מת"ל‪ :‬כלי האבחון‬
‫שפת אם (קריאה)‬
‫שפה זרה (אנגלית)‬
‫קשב‬
‫הבנת הנקרא‬
‫אנגלית ‪ -‬הבנת הנקרא‬
‫קשב מתמשך (‪(CPT‬‬
‫פענוח טקסט‬
‫אנגלית ‪ -‬הבנת הנשמע‬
‫תפקודי קשב‬
‫פענוח מילות תפל (הפקה)‬
‫תפקודים כמותיים‬
‫שאלון לאבחון הפרעת קשב‬
‫וריכוז‬
‫פענוח מילות תפל (בחירה)‬
‫אוטומטיות חישובית‬
‫תפיסה חזותית‬
‫(עוררות קשב‪ ,‬הפניית קשב‪,‬‬
‫קשב ניהולי)‬
‫(שליפת עובדות חשבון)‬
‫השמטת פונמות‬
‫ידע פרוצדורלי‬
‫עיבוד מקביל‬
‫ספירת פונמות‬
‫תפיסת מושג המספר‬
‫עיבוד סדרתי‬
‫שיום מהיר (‪)RAN‬‬
‫זיכרון אודיטורי מילולי‬
‫שאלון אישי לפונה‬
‫שטף מילולי‬
‫זכירה מיידית‬
‫מודעות תחבירית‬
‫זכירה מושהית‬
‫שאלון לדיווח עצמי על היסטוריה‬
‫התפתחותית וקשיים לימודיים‬
‫בעבר ובהווה‬
‫שפת אם (כתיבה)‬
‫הכתבה‬
‫(איות; איכות כתב היד;‬
‫קצב הכתיבה)‬
‫‪19‬‬
‫סטנדרטיזציה במבחנים‬
‫‪ ‬בתוכן המבחן‬
‫‪ ‬במבנה המבחן (סדר שאלות פרקים וכדומה)‬
‫‪ ‬בתנאי העברה (זמן‪ ,‬אמצעים אחרים)‬
‫‪ ‬בקריטריונים להערכה‬
‫‪ ‬באופן חישוב ציונים סופיים‬
‫‪ ‬דיווח ‪ -‬שימוש בנורמות מקובלות ובמדדים מוסכמים‬
‫‪ ‬במדיניות ניתוח הנתונים והצגתם (טיעון לוגי)‬
‫‪ ‬בקריטריונים למתן המלצות על התאמות‬
‫‪20‬‬
‫מאפייני מערכת המבחנים‬
‫‪ ‬כל המבחנים מועברים באמצעות מחשב‬
‫‪ ‬בוחן נוכח בכל שלבי הבחינה‬
‫‪ ‬ההוראות לכל מבחן מופיעות על המסך וניתנות להשמעה‬
‫‪ ‬לפני כל מבחן מופיעות מטלות להתנסות עצמית‬
‫‪ ‬כל התגובות המילוליות מוקלטות על ידי המחשב ונגישות‬
‫להשמעה חוזרת‬
‫‪ ‬לכל תגובה נמדד זמן תגובה בדיוק של ‪ ±7‬א"ש‬
‫‪ ‬הממשק הממוחשב עוצב בהתאמה לצרכיהם של משתמשים‬
‫לקויי למידה‬
‫‪ ‬המערכת כוללת בקרות שונות לזיהוי הנמכה מכוונת של הביצוע‬
‫‪21‬‬
‫מחקר התיקוף (‪)N=205‬‬
‫ללא‬
‫לקות‬
‫ללא לקות‬
‫דיסלקסיה‬
‫הפרעת קשב דיסקלקוליה‬
‫וריכוז‬
‫דיסגרפיה‬
‫‪95‬‬
‫דיסלקסיה‬
‫‪24‬‬
‫‪10‬‬
‫‪2‬‬
‫‪11‬‬
‫הפרעת קשב וריכוז‬
‫‪10‬‬
‫‪42‬‬
‫‪4‬‬
‫‪9‬‬
‫דיסקלקוליה‬
‫‪2‬‬
‫‪4‬‬
‫‪11‬‬
‫‪1‬‬
‫דיסגרפיה‬
‫‪11‬‬
‫‪9‬‬
‫‪1‬‬
‫‪18‬‬
‫‪22‬‬
‫תוקף מבחין ‪ -‬טבלת האפקטים‬
‫דיסלקסיה‬
‫מדד‬
‫‪24‬‬
‫ממוצע‬
‫‪N‬‬
‫ס‪.‬תקן‬
‫דיסלקסיה ללא‬
‫‪ADD‬‬
‫‪14‬‬
‫ממוצע ס‪.‬תקן‬
‫דיסלקסיה ו‪-‬‬
‫‪ADD‬‬
‫‪10‬‬
‫ממוצע ס‪.‬תקן‬
‫‪ADD‬‬
‫‪42‬‬
‫ממוצע‬
‫ס‪.‬תקן‬
‫‪ ADD‬ללא‬
‫דיסלקסיה‬
‫‪32‬‬
‫ממוצע ס‪.‬תקן‬
‫דיס‪-‬גרפיה‬
‫דיס‪-‬קלקוליה‬
‫‪18‬‬
‫ממוצע‬
‫‪11‬‬
‫ממוצע‬
‫ס‪.‬תקן‬
‫פענוח טקסט‬
‫ס‪.‬ת‬
‫דיוק‬
‫‪-2.65‬‬
‫‪2.0‬‬
‫‪-3.18‬‬
‫‪2.2‬‬
‫‪-1.90‬‬
‫‪1.6‬‬
‫‪-.59‬‬
‫‪1.5‬‬
‫‪-.15‬‬
‫‪1.3‬‬
‫‪-1.66‬‬
‫‪1.9‬‬
‫‪-.29‬‬
‫‪9‬‬
‫קצב קריאה‬
‫‪-1.77‬‬
‫‪.9‬‬
‫‪-1.75‬‬
‫‪.9‬‬
‫‪-1.79‬‬
‫‪.9‬‬
‫‪-1.15‬‬
‫‪1.2‬‬
‫‪-.97‬‬
‫‪1.3‬‬
‫‪-1.45‬‬
‫‪1.1‬‬
‫‪-1.07‬‬
‫‪.2‬‬
‫פענוח מילות תפל (הפקה)‬
‫דיוק‬
‫‪-1.65‬‬
‫‪1.8‬‬
‫‪-1.59‬‬
‫‪1.7‬‬
‫‪-1.72‬‬
‫‪1.9‬‬
‫‪-.16‬‬
‫‪1.4‬‬
‫‪.33‬‬
‫‪.7‬‬
‫‪-1.84‬‬
‫‪1.7‬‬
‫‪-.22‬‬
‫‪.2‬‬
‫זמן תגובה‬
‫‪-.91‬‬
‫‪1.1‬‬
‫‪-.86‬‬
‫‪1.0‬‬
‫‪-.99‬‬
‫‪1.3‬‬
‫‪.02‬‬
‫‪1.0‬‬
‫‪.31‬‬
‫‪.7‬‬
‫‪-.71‬‬
‫‪1.3‬‬
‫‪-.17‬‬
‫‪9‬‬
‫פענוח מילות תפל (בחירה)‬
‫דיוק‬
‫‪-1.83‬‬
‫‪1.8‬‬
‫‪-1.79‬‬
‫‪1.7‬‬
‫‪-1.89‬‬
‫‪2.0‬‬
‫‪-.62‬‬
‫‪1.7‬‬
‫‪-.25‬‬
‫‪1.5‬‬
‫‪-1.87‬‬
‫‪1.8‬‬
‫‪-1.22‬‬
‫‪.6‬‬
‫זמן תגובה‬
‫‪-1.53‬‬
‫‪1.3‬‬
‫‪-1.45‬‬
‫‪1.6‬‬
‫‪-1.64‬‬
‫‪1.0‬‬
‫‪-.59‬‬
‫‪1.2‬‬
‫‪-.26‬‬
‫‪1.1‬‬
‫‪-1.18‬‬
‫‪1.2‬‬
‫‪-.86‬‬
‫‪.1‬‬
‫‪23‬‬
‫איסוף נורמות ארציות‬
‫‪ ‬נאספו נתונים עבור ‪ 517‬נבדקים מ‪ 12-‬מוסדות‬
‫להשכלה גבוהה כולל אוניברסיטאות ומכללות‪.‬‬
‫‪ ‬נתונים אלה מאפשרים לדווח על רמת הביצוע של כל‬
‫פונה חדש בכל אחד מהמדדים במונחים יחסיים‬
‫לאוכלוסייה הרלוונטית (במאונים וציוני תקן)‪.‬‬
‫‪24‬‬
‫פיתוח אלגוריתם לניבוי האבחנה‬
‫‪ ‬נבנתה משוואת ניבוי עבור ‪ 4‬לקויות‪ :‬דיסלקסיה‪ ,‬דיסקלקוליה‪,‬‬
‫דיסגרפיה והפרעת קשב וריכוז‪.‬‬
‫‪ ‬האבחנה מופקת באמצעות אלגוריתם מתמטי שפותח בהתבסס‬
‫על הנתונים האמפיריים שנאספו במסגרת מחקר התיקוף‬
‫ובמחקר הנורמות של מת"ל‪ ,‬וכן על סמך שיקולים תיאורטיים‪.‬‬
‫(ממוצע משוקלל)‬
‫‪ ‬האלגוריתם מנבא באופן אופטימאלי את השייכות לכל אחת‬
‫מהקבוצות הקליניות במחקר התיקוף‪.‬‬
‫‪ ‬המשוואה מפיקה אבחנה אוטומטית בסולם של ‪ 3‬דרגות חומרה‪:‬‬
‫(‪ )1‬ללא לקות; (‪ )2‬קלה‪-‬בינונית; (‪ )3‬בינונית‪-‬חמורה‪.‬‬
‫‪ ‬נקודות החתך על הסולם נקבעו סמך התפלגות הנבדקים‬
‫התקינים והנבדקים הקליניים בציון המנובא‪.‬‬
‫‪ ‬נק' חתך ‪ 2SD :1‬מתחת לממוצע מדגם הנורמה‬
‫‪25‬‬
‫‪ ‬נק' חתך ‪ :2‬ממוצע הקבוצה הקלינית‬
‫התפלגות נבדקים תקינים ודיסלקטים בציון‬
‫הניבוי הסופי‬
‫‪26‬‬
‫פירוט תוצאות המבחנים‬
‫דוח האבחון‬
‫פירוט תוצאות המבחנים‪:‬‬
‫לנוחות הקריאה‪ ,‬ציוני התקן והציונים המאוניים בכל המדדים מדווחים כך שציון נמוך תמיד משקף ביצוע חלש‪.‬‬
‫הצגה גראפית של התוצאות במאונים‬
‫ציון תקן‬
‫תפקודי שפה‬
‫ציון מאוני‬
‫‪p.100‬‬
‫‪p.90‬‬
‫‪p.80‬‬
‫‪p.70‬‬
‫‪p.60‬‬
‫‪p.50‬‬
‫‪p.40‬‬
‫‪p.30‬‬
‫‪p.20‬‬
‫תוצאות‬
‫‪ p.0 p.10‬חריגות‬
‫פענוח טקסט‬
‫‪ ‬לפי תחומי תפקוד‪,‬‬
‫מבחנים‪ ,‬מדדים‪.‬‬
‫‪ ‬לכל מדד‪ :‬ציון תקן וציון‬
‫מאוני (‪+‬הצגה גראפית)‬
‫‪ ‬ציון נמוך תמיד משקף‬
‫ביצוע חלש‬
‫‪ ‬נקודת חתך ב ‪P20‬‬
‫לנוחות העיון (ביצוע‬
‫"חלש")‬
‫‪ ‬תוצאות שההסתברות‬
‫לקבלתן נמוכה ביותר‬
‫(לרוב‪ ,‬כ‪ 2-‬ס"ת מתחת‬
‫לממוצע הציונים של‬
‫הקבוצה הקלינית)‪.‬‬
‫‪28‬‬
‫‪ ‬דיוק‬
‫‪-0.9‬‬
‫‪p12-21‬‬
‫‪ ‬קצב קריאה‬
‫‪-3.4‬‬
‫‪p1‬‬
‫פענוח מילות תפל (‬
‫*‬
‫)‬
‫‪ ‬דיוק‬
‫‪0‬‬
‫‪ ‬זמן תגובה‬
‫פענוח מילות תפל (‬
‫* * *‬
‫‪p33-45‬‬
‫‪-4.0‬‬
‫* * * *‬
‫‪p1‬‬
‫*‬
‫)‬
‫‪ ‬דיוק‬
‫‪-0.3‬‬
‫‪p25-32‬‬
‫‪ ‬זמן תגובה‬
‫‪-2.8‬‬
‫‪p2‬‬
‫* *‬
‫*‬
‫השמטת פונמות‬
‫‪ ‬דיוק‬
‫‪0‬‬
‫‪ ‬זמן תגובה‬
‫‪-0.9‬‬
‫ספירת פונמות‬
‫‪ ‬דיוק‬
‫‪0.6‬‬
‫‪ ‬זמן תגובה‬
‫‪-0.2‬‬
‫‪p31-41‬‬
‫* * *‬
‫‪p17‬‬
‫‪p63-79‬‬
‫*‬
‫* * * * *‬
‫‪p40‬‬
‫*‬
‫הכתבה‬
‫‪ ‬איכות כתב היד‬
‫‪ ‬הספק כתיבה‬
‫קשה לקריאה‬
‫‪-2.8‬‬
‫‪p4‬‬
‫‪ ‬שגיאות יסוד‬
‫‪-4.9‬‬
‫‪p1‬‬
‫‪ ‬שגיאות מורפו‪-‬פונולוגיות‬
‫‪-2.5‬‬
‫‪p4‬‬
‫‪ ‬עצמים‬
‫‪-3.0‬‬
‫‪p2‬‬
‫‪ ‬אותיות‬
‫‪-1.2‬‬
‫‪p11-12‬‬
‫‪-1.9‬‬
‫‪p4-5‬‬
‫*‬
‫*‬
‫*‬
‫שיום מהיר‬
‫‪ ‬ספרות‬
‫*‬
‫*‬
‫*‬
‫שטף מילולי‬
‫‪ ‬שליפה לפי אות‬
‫‪0.4‬‬
‫‪p67-70‬‬
‫‪ ‬שליפה לפי קטגוריה‬
‫‪0‬‬
‫‪p53-55‬‬
‫* *‬
‫* *‬
‫מודעות תחבירית‬
‫‪ ‬דיוק‬
‫‪-4.5‬‬
‫‪p1‬‬
‫‪ ‬זמן תגובה‬
‫‪-2.7‬‬
‫‪p2‬‬
‫‪ ‬דיוק‬
‫‪-2.2‬‬
‫‪p5-6‬‬
‫‪ ‬קצב עבודה‬
‫‪-1.1‬‬
‫‪p14‬‬
‫*‬
‫‪ ‬דיוק‬
‫‪-1.2‬‬
‫‪p14-15‬‬
‫*‬
‫‪ ‬זמן תגובה‬
‫‪-5.2‬‬
‫‪p1‬‬
‫*‬
‫*‬
‫!‬
‫הבנת הנקרא‬
‫*‬
‫אנגלית ‪-‬הבנת הנקרא‬
‫*‬
‫אנגלית ‪-‬הבנת הנשמע‬
‫‪ ‬דיוק‬
‫‪0.5‬‬
‫‪ ‬זמן תגובה‬
‫‪0‬‬
‫‪p53-70‬‬
‫‪p41‬‬
‫* * * * *‬
‫*‬
‫!‬
‫סיכום התוצאות‪:‬‬
‫‪ ‬מופק אוטומטית‪ ,‬על פי תוצאות מבחני מת"ל בלבד‪.‬‬
‫‪ 3 ‬דרגות חומרה‬
‫הערכת רמת התפקוד על פי תוצאות מבחני מת"ל‬
‫בטבלה זו מוצגת הערכה של רמת התפקוד בארבעה תחומים‪.‬‬
‫רמת התפקוד מחושבת באופן אוטומטי‪ ,‬על פי תוצאות מבחני מת"ל*‪.‬‬
‫תפקודי קריאה‬
‫תפקודי כתיבה‬
‫תפקודי חשבון‬
‫תפקודי קשב‬
‫וריכוז‬
‫‪‬‬
‫רמת התפקוד‬
‫נמוכה מאד‬
‫נמוכה‬
‫תקינה‬
‫נמוכה‬
‫‪‬‬
‫מספר תוצאות‬
‫חריגות‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫‪‬‬
‫מספר תוצאות‬
‫חסרות‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬‬
‫‪ ‬רמת התפקוד‬
‫בניכוי תוצאות‬
‫‪ 29‬חריגות וחסרות‬
‫נמוכה מאד‬
‫נמוכה‬
‫תקינה‬
‫נמוכה‬
‫תמונת מצב כיום‬
‫‪ ‬עד היום אובחנו באמצעות מת"ל מעל ‪ 7,000‬פונים‪ ,‬ב‪ 12-‬מכוני‬
‫אבחון שרובם המכריע שייך למרכזים אקדמיים‪.‬‬
‫‪ ‬הנתונים הנאספים באמצעות מת"ל משמשים גם לצורך עריכת‬
‫מחקרים‪:‬‬
‫‪ ‬מחקרים פנימיים על מת"ל‪ ,‬לצורך שיפור המערכת‬
‫‪ ‬מחקרים חיצוניים על הקשרים בין התפקודים השונים‬
‫הנבדקים במערכת‬
‫‪ ‬ב‪ 2010-‬הוחל בעריכת מחקר מקיף על תיקיהם של כ‪560-‬‬
‫פונים‪ ,‬לשם עדכון התפלגויות הביצוע של הקב' הקליניות‬
‫ושיפור משוואות הניבוי‪.‬‬
‫‪30‬‬
‫חלק ג'‪ :‬התאמות בבחינות‬
‫‪31‬‬
‫מהן התאמות בבחינות?‬
‫‪‬‬
‫התאמות בבחינות הן שינויים במבחן (בתוכנו או בתנאי‬
‫העברתו) המבוצעים עבור נבחנים שהמבחן הסטנדרטי אינו‬
‫מודד בצורה מדויקת את הכישורים או הידע שלהם‪.‬‬
‫‪‬‬
‫היסטורית‪ ,‬ההתאמות הראשונות סופקו לאנשים עם מוגבלות‬
‫פיזית‪ .‬כיום‪ ,‬רוב ההתאמות ניתנות לאנשים עם לקויות‬
‫קוגניטיביות‪.‬‬
‫‪‬‬
‫ההתאמות אינן אמורות לשנות את אופייה של היכולת‬
‫שנמדדת במבחן‪ ,‬אלא לאפשר לנבחנים מסוימים לבצע את‬
‫מטלות המבחן ללא השפעות מתערבות‪.‬‬
‫‪32‬‬
‫מדוע ניתנות התאמות בבחינות?‬
‫‪ ‬שיקולים פסיכומטריים‪ :‬שיפור בדיוק המדידה‬
‫‪ ‬שיקולים חוקיים ומוסריים‪ :‬שוויון הזדמנויות‬
‫בבחינות (תנאי לשוויון בנגישות להשכלה ותעסוקה)‬
‫‪ ‬שיקולים חברתיים‪ :‬אינטרס חברתי בכך שאנשים‬
‫ימצו את כישוריהם בעולם ההשכלה והתעסוקה‬
‫שלוש המוטיבציות לעיתים מתלכדות ולעיתים מכתיבות‬
‫פתרונות סותרים שיש להכריע ביניהם‪.‬‬
‫‪33‬‬
‫סוגים נפוצים של התאמות‬
‫‪‬שינויים בצורת ההצגה של המבחן‬
‫(שאלון מוגדל‪ ,‬צג מחשב‪ ,‬הקראה‪ ,‬ברייל)‬
‫‪‬שינויים בצורת התגובה למבחן‬
‫(שימוש במעבד תמלילים‪ ,‬מבחן בע"פ‪ ,‬בוחן כותב)‬
‫‪‬שינויים בסביבת המבחן‬
‫(נבחן יחיד בחדר‪ ,‬שינוי בתנאי התאורה)‬
‫‪‬שינויים בלוח הזמנים (תוספת זמן‪ ,‬הפסקות)‬
‫כל הזכויות שמורות למרכז הארצי לבחינות ולהערכה ©‬
‫התפלגות ההתאמות בהשכלה הגבוהה‬
‫ההתאמות (הים‪-‬יונס ופרידמן‪)2002 ,‬‬
‫התפלגות‬
‫‪)2002‬‬
‫(הים‪-‬יונס ופרידמן‪,‬‬
‫כל הזכויות שמורות למרכז הארצי לבחינות ולהערכה ©‬
‫אינדיקציות חיוביות למתן התאמה‬
‫‪ ‬העדות לקיום הלקות מהימנה ותקפה‬
‫‪ ‬היבחנות בתנאים סטנדרטיים לא תאפשר לסטודנט‬
‫לבטא את יכולותיו במלואן‬
‫ההתאמה המוצעת ‪-‬‬
‫‪ ‬תקל על הסטודנט לבטא את יכולותיו‬
‫‪ ‬לא תשנה את היכולת שהמבחן מודד‬
‫‪ ‬לא תשנה את משמעות הציון בבחינה‬
‫כל הזכויות שמורות למרכז הארצי לבחינות ולהערכה ©‬
‫תוקף ומתן התאמות‬
‫‪ ‬מהזווית הפסיכומטרית‪ ,‬יש מקום למתן התאמה‬
‫העוקפת את החולשה רק כאשר היכולת הפגועה‬
‫אינה אמורה להימדד במבחן‪.‬‬
‫‪ ‬דוגמאות‪:‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫צמצום ההסחות במבחן אקדמי לעומת מבחני נהיגה‬
‫מתן מחשבון והקראה בתיכון לעומת בית הספר היסודי‬
‫‪ ‬לכן חיוני להגדיר מה בדיוק הבחינה בודקת‬
‫‪ ‬התאמות תמיד קשורות לתהליך ולא ל"הנחות"‬
‫בשיפוט של התוצר‪ ADD( .‬ולימודי הנדסה)‪.‬‬
‫‪37‬‬
‫עבודתה של ועדת ההתאמות‬
‫‪ ‬במקביל לפיתוח מת"ל כונסה ועדה שהורכבה מראשי‬
‫מרכזי אבחון ותמיכה באוניברסיטאות ובמכללות‬
‫(כ‪ 20-‬חברות)‬
‫‪ ‬גובש מסמך עקרונות וקריטריונים למתן התאמות‪,‬‬
‫לפי מאפייני הנבחן ומאפייני המבחן‪.‬‬
‫‪ ‬מסמך זה משמש את כל מרכזי האבחון של מת"ל‬
‫ומקובל על המוסדות להשכלה גבוהה‪.‬‬
‫‪38‬‬
‫סיווג התאמות לפי קריטריון פסיכומטרי‬
‫(תוקף‪/‬הוגנות)‬
‫רמה ‪ :1‬התאמות שאינן פוגעות בתכונה הנמדדת‬
‫להתאמות מסוג זה בדרך כלל אין השפעה על נבחנים ללא‬
‫לקות (לדוגמה‪ ,‬הפסקות בין בחינות או תשובון מוגדל)‬
‫רמה ‪ :2‬התאמות העלולות לפגוע באופן חלקי בתכונה‬
‫הנמדדת‬
‫התאמות מסוג זה מתייחסות בעיקר לשינוי בתנאי הבחינה‬
‫אך לא בתוכנה (לדוגמה‪ ,‬תוספת זמן ומחשבון)‬
‫רמה ‪ :3‬התאמות המשנות את התכונה הנמדדת‬
‫התאמות מסוג זה מתייחסות לשינוי בתוכן הבחינה‬
‫(לדוגמה‪ ,‬הערכה חלופית‪ ,‬השמטת פרקים‪ ,‬בחינה בעל פה)‬
‫‪39‬‬
‫תוספת זמן ‪25%‬‬
‫רמה‪1 :‬‬
‫סוג התאמה‪ :‬רגילה‬
‫דיסלקסיה‬
‫דיסקלקוליה‬
‫הפרעת קשב וריכוז‬
‫דיסגרפיה‬
‫לקות שפתית‬
‫‪‬‬
‫במבחנים המצריכים חישוב‬
‫בהתאם למאפייני הפרעת‬
‫הקשב‬
‫במבחנים המצריכים כתיבה‬
‫(בגוף המבחן או בטיוטה)‪,‬‬
‫גם אם הסטודנט מקליד‬
‫תשובותיו למחשב בעת‬
‫הבחינה‪.‬‬
‫‪‬‬
‫תוספת זמן ‪50%‬‬
‫בכפוף למדיניות המוסד‬
‫דיסלקסיה‬
‫רמה‪1 :‬‬
‫דיסקלקוליה‬
‫בבחינות הדורשות קריאה‬
‫רבה במיוחד (למשל‪,‬‬
‫בחינות בספרים פתוחים)‬
‫קשיים אחרים‬
‫‪ ‬קצב עיבוד מידע כללי איטי מאוד‬
‫(מוטורי ו‪/‬או קוגניטיבי)‬
‫סוג התאמה‪ :‬חריגה‬
‫הפרעת קשב וריכוז‬
‫בבחינות המצריכות רמה‬
‫גבוהה של ארגון מידע‪,‬‬
‫לסטודנטים בעלי קשיים‬
‫ניכרים בהתארגנות‬
‫דיסגרפיה‬
‫במבחנים המצריכים כתיבה‬
‫רבה‪ ,‬כשהספק הכתיבה‬
‫נמוך מאוד ואין אפשרות‬
‫לכתיבה במעבד תמלילים‪.‬‬
‫(במצבים אלה יוצע לעתים‬
‫שעתוק כתחליף)‪.‬‬
‫לקות שפתית‬
‫קשיים אחרים‬
‫‪ ‬קצב עיבוד מידע כללי איטי באופן חריג‬
‫(מוטורי ו‪/‬או קוגניטיבי)‬
‫‪ ‬לקות חמורה מאוד או ריבוי לקויות‬
‫‪ ‬במקרים מסוימים‪ ,‬כאשר למוסד אין אפשרות‬
‫טכנית לתת לסטודנט את ההתאמה הנחוצה‬
‫לו (כגון‪ :‬הקראה‪ ,‬שעתוק או כתיבה במעבד‬
‫תמלילים)‬
‫הערות נוספות לתוספת זמן משני הסוגים‪:‬‬
‫‪‬‬
‫תוספת הזמן ת כלול הפסקות התאווררות לפי הצורך ללא יציאה מהכיתה ובתנאי שאינן מפריעות לשאר הנבחנים ‪.‬‬
‫‪‬‬
‫חשוב מאוד לסייע לסטודנט ללמוד כיצד להתייעל ולמצות את הזמן העומד לרשותו (רגיל או מורחב)‪ .‬עיקרון זה נכון ביתר תוקף‪ ,‬כאשר נשקלת התאמה של תוספת זמן חריגה‪.‬‬
‫‪‬‬
‫לרוב‪ ,‬מתן תוספת זמן עדיף על פתרונות כגון הקראה או שעתוק‪ ,‬מפני שהוא מעודד את האוטונומיה של הסטודנט‪.‬‬
‫‪40‬‬
‫תוספת זמן – סוגיה סבוכה‬
‫‪ ‬במבחנים רבים‪ ,‬רוב הסטודנטים יכולים להפיק תועלת‬
‫מתוספת זמן‪ ,‬ומכאן שבפועל המבחנים בודקים גם את‬
‫מהירות הביצוע‪.‬‬
‫‪ ‬האם מהירות ביצוע היא חלק מהיכולות שהמבחן נועד‬
‫לבדוק?‬
‫אם לא ‪ -‬צריך לשנות את הקצאת הזמנים‪.‬‬
‫אם כן ‪ -‬צריך לקבוע את תוספת הזמן באופן שיפצה על‬
‫איטיות הקריאה או הכתיבה (בהתבסס על נתונים על קצב‬
‫הקריאה‪/‬כתיבה של הסטודנט)‪ ,‬כך שהזמן המוקצה‬
‫לעיבוד וחשיבה יהיה דומה לכל הנבחנים‪.‬‬
‫‪ ‬עיקרון תיאורטי זה‪ ,‬בלתי אפשרי ליישום בפועל‪.‬‬
‫‪41‬‬
‫זווית אחרת להתמודדות‬
‫עם בעיית הביקוש לתוספת זמן במבחנים‬
‫‪ ‬התפישה שההספק במבחן הוא היבט של היכולת נובעת‬
‫מהיקש לוגי מוטעה‪ :‬הספק גבוה עשוי לבטא יכולת‬
‫גבוהה‪ ,‬אך הספק נמוך לאו דווקא מבטא יכולת נמוכה!‬
‫‪ ‬בין הגורמים הפוגעים בהספק‪ :‬איטיות בקריאה ‪/‬בכתיבה ‪/‬‬
‫בחישוב‪ ,‬קשיי קשב וריכוז‪ ,‬שליטה לא מלאה בשפה‪,‬‬
‫חרדת מבחן‪ ,‬קשיים רגשיים‪ ,‬קושי בניהול הזמן בבחינה‪,‬‬
‫סגנון עבודה פרפקציוניסטי‪.‬‬
‫‪ ‬הביקוש הגבוה לתוספת זמן יוצר לחצים ועיוותים רבים‪.‬‬
‫‪ ‬לאור זאת‪ ,‬מאמרים רבים שפורסמו בשנים האחרונות‬
‫בספרות הפסיכומטרית‪ ,‬ממליצים הקצות מסגרת זמן‬
‫‪ 42‬נדיבה במבחנים לכל הנבחנים‪.‬‬
‫"מרצה של כולם‪ ,‬בחינה של כולם"‬
‫‪ ‬במהלך הסמסטר – העלאת מצגות מראש לאתר‬
‫הקורס‬
‫‪ ‬פרסום מבנה הבחינה (הסרת עמימות)‬
‫‪ ‬קביעת מסגרת זמן נדיבה‬
‫‪ ‬ניסוח בהיר וחד משמעי‪ ,‬מיעוט שלילות‪ ,‬שפה פשוטה‬
‫(אופציה‪ :‬תרגום מילות מפתח)‬
‫‪ ‬הימנעות מעומס גרפי – פונט ‪ ,14‬אחידות‪ ,‬ריווח‬
‫‪ ‬דף נוסחאות מפורט דיו ומאורגן היטב‬
‫‪43‬‬
‫תודה רבה‬
‫לפרטים נוספים‪ ,‬מוזמנים לכתוב ל‪-‬‬
‫‪[email protected]‬‬
‫‪44‬‬