Transcript הכרעהב תופולח

‫חלופות בהערכה‬
‫‪What You Test is What You Teach‬‬
‫הרעיון המרכזי‪ ,‬שיש לתת עליו את הדעת‪ ,‬בכל‬
‫תחום הערכת ההישגים הלימודיים הוא‪:‬‬
‫‪WYT WYT‬‬
‫‪What You Test is What You Teach‬‬
‫היינו‪ :‬הידיעה של מה אנו רוצים להעריך מחייבת‬
‫קביעת יעדי הערכה הנגזרות ממטרות הוראה‬
‫שהצבנו לנו‪.‬‬
‫הערכת הישגים‬
‫בתחום הערכת ההישגים הלימודיים‬
‫רווחים שלושה מושגים‪:‬‬
‫הערכה (‪,)Assessment‬‬
‫בחינה (‪) Testing‬‬
‫ומדידה (‪.)Measurement‬‬
‫הערכה‬
‫(‪)Assessment‬‬
‫מונח כללי הכולל מגוון שיטות ודרכים‬
‫לקבלת מידע אודות למידת התלמיד‬
‫ושיפוט ערכי לגבי התקדמותו‪.‬‬
‫(המילה הערכה‪ Assessment-‬מקורה במילה הלטינית‬
‫‪"-assidere‬לשבת ליד"‪ .‬היינו הערכה‪" -‬הישיבה עם התלמיד"‬
‫כמו שיטת חקירה איכותית ‪ ,‬מסייעת בידי המורה לאסוף מידע‬
‫רלוונטי המסייע להסיק מסקנות לגבי הישגיו ויכולותיו של‬
‫התלמיד)‪.‬‬
‫חזור‬
‫בחינה‬
‫(‪) Testing‬‬
‫סוג של הערכה‪ ,‬כלי המכיל‪ ,‬בדרך כלל‪,‬‬
‫מקבץ שאלות המועבר בפרק זמן קצוב‬
‫ובתנאים אחידים‪.‬‬
‫(המבחן‪ ,‬מקביל לשיטת החקירה הפוזיטיביסטית‪ ,‬אמור‬
‫לאפשר חשיפת מציאות‪/‬אמת אחת שבהערכת הישגי‬
‫הלומד‪ .‬הכוונה לכמות הידיעה שלו הממוקמת על רצף‬
‫אוניברסאלי)‪.‬‬
‫מדידה‬
‫(‪)Measurement‬‬
‫הליך לקבלת תיאורים כמותיים לגבי‬
‫הדרגה של אפיון מסוים של הפרט‪.‬‬
‫חזור‬
‫שינויים בתפיסות הוראה‬
‫העידן בו אנו חיים מאופיין "בעולם טכנולוגי מתוחכם‬
‫שכמות הידע בו רבה ומשתנה במהירות ויחד עם זאת‬
‫הידע נגיש וזמין‪( "...‬בירנבאום‪ ,1997,‬עמ' ‪ .)6‬אפיון המחייב‪:‬‬
‫‪ ‬הכשרת לומד‪ ,‬לתפקוד מקצועי והולם‪.‬‬
‫‪ ‬שינויים בתפיסות ההוראה למידה‪ .‬מהעברת‬
‫לפיתוח לומד חושב בעל הכוונה עצמית‬
‫ידע‪,‬‬
‫חקירה‪ ,‬שימוש בידע והבניית משמעות‬
‫באמצעות‬
‫לידע חדש‪.‬‬
‫חזור‬
‫כיצד???‬
‫השגת היעד תתאפשר ע"י פיתוח כישורים שונים‬
‫אצל הלומד‪ .‬כישורים קוגניטיביים‪ ,‬כישורים מטה‪-‬‬
‫קוגניטיביים‪ ,‬כישורים חברתיים‪ ,‬כישורים לניהול‬
‫משאבים וכישורים איכותיים‪-‬אישיים (על פי הגישה‬
‫הקונסטרוקטיבית בהוראה)‪ .‬במקביל‪ ,‬אם כן‪ ,‬חלים שינויים‬
‫בתפיסה של הערכת הישגים מתרבות של‬
‫מדידה‪ :‬לתרבות של הערכה‬
‫מדוע???‬
‫הצורך בשימוש בחלופות בהערכה עולה‬
‫ממגבלת כלי הערכה (בגישה המסורתית )‬
‫להעריך כל הכישורים ההכרחיים‪ ,‬הנגזרים‬
‫מיעדי ההוראה‪ ,‬וההבנה שלא ניתן להתעלם‬
‫מהם‪.‬‬
‫הגישה הכמותית‬
‫והערכה חלופית‬
‫הנושא של הערכת הישגים עובר עם השנים‬
‫תהפוכות‪ .‬הערכת ההישגים נעה בין גישות‬
‫כמותיות ‪ -‬הגישה המסורתית לבין גישות‬
‫איכותיות המכונה הערכה חלופית‬
‫(‪.)Alternative Assessment‬‬
‫הפרדיגמה הפסיכומטרית‬
‫הפרדיגמה הקונסטקטואלית‬
‫המעברים הם בעצם בין שתי הפרדיגמות עליהן‬
‫מתבססת הערכת הישגי הלומדים‪:‬‬
‫הפסיכומטרית ‪ -‬שבמרכזה הגישה הכמותית (מסורתית(‪.‬‬
‫הקונסטקטואלית ‪ -‬שבמרכזה הגישה של חלופות בהערכה‪.‬‬
‫הפרדיגמה הפסיכומטרית‬
‫הפרדיגמה הקונסטקטואלית‬
‫מניחה לאוניברסאליות‪( ,‬ציון‬
‫מבחן הוא בעל משמעות זהה‬
‫לכל תלמיד)‪ ,‬על פי גישה זו‬
‫ההוראה והערכה הם שני‬
‫תחומים מנותקים‪ ,‬מכתיבה‬
‫שימוש במבחנים אובייקטיבים‬
‫רבי ברירה (בעלי תשובה אחת‬
‫נכונה) ומעריכה תוצר בלבד‬
‫המניחה כי הערכה היא‬
‫משולבת בהוראה‪/‬למידה‪,‬‬
‫מכתיבה שימוש בכלים פחות‬
‫מובנים המעריכים תוצרים‬
‫ותהליכים יחד‪ ,‬מתעדת תהליך‬
‫למידה תוך שיתוף התלמיד‬
‫בהערכת הישגיו‪.‬‬
‫מגבלות כלי הערכה‬
‫בגישה המסורתית‬
‫ממחקרים שונים ניתן ללמוד על מגבלת כלי הערכה (בגישה המסורתית ) להעריך כל‬
‫הכישורים ההכרחיים‪ ,‬הנגזרים מיעדי ההוראה‪ ..‬למשל‪ ,‬החוקרים ‪Harlow & Alister‬‬
‫(‪ , )2004‬בדקו תשובות התלמידים במבחני ‪ .Timss‬במסקנותיהם עולים מגבלות‬
‫המבחן הרב ברירה‪ .‬הם גילו שחלק מן התוצאות השגויות לא בהכרח מעידות על חוסר‬
‫ידע אלא על פער לשוני‪ .‬היינו הבנה שגויה של השאלה‪ ,‬מילים שבקונטקסט מדעי יש‬
‫להן פירוש שונה ומהפירוש של היומיום‪ ,‬מילים מסובכות בגוף השאלה שקשה להבינן‬
‫וכמו כן גילו שיש לומדים שלא קוראים את השאלה‪.‬‬
‫על חלק ממגבלות אלו‪ ,‬טוענים החוקרים‪ ,‬ניתן להתגבר על ידי שימוש בכלי‬
‫הערכה חלופי‬
‫חלופות בהערכה‬
‫כלי הערכה שונים העולים בקנה אחד עם גישת ההערכה‬
‫האיכותית –חלופות בהערכה ‪:‬‬
‫‪ ‬ריאיון‪.‬‬
‫‪ ‬מפות מושגיות‪.‬‬
‫‪ ‬משימות פתוחות‪/‬מטלות ביצוע‪.‬‬
‫‪ ‬שינוי שאלות‪.‬‬
‫‪ ‬הערכה עצמית‪.‬‬
‫הראיון ככלי הערכה ‪:‬‬
‫מתודולוגית הראיון נחשבת לגישת הערכה פתוחה‪( ,‬לעיתים יופיע‬
‫כראיון חצי מובנה)‪ .‬מאפשר למעריך להציץ לתוך תהליך חשיבתו‬
‫של התלמיד‪ .‬כמו כן האינטראקציה הישירה‪ ,‬בין המעריך לתלמיד‪,‬‬
‫במהלך הריאיון מאפשרת הורדת מתחים‪ ,‬זיהוי תפיסות חבויות‬
‫ותפיסות שגויות‪.‬‬
‫‪ ,)2004( Harlow & Alister‬מצאו‪ ,‬כאמור‪ ,‬כי הראיון יכול להיות‬
‫מענה לקשיים שעולים מתוך הפער הלשוני ואיתור נקודות חוזק‬
‫אמיתיות כיוון שהמעריך יכול בוודאות לראות מהו מקור הקושי –‬
‫בעיות לשוניות או קושי בהבנה‪/‬חוסר ידע‪ .‬בכך תוצאות הריאיון‬
‫משמשות כגורם מקדם למידה ומשפר את דרכי הוראה של‬
‫המורה‪( .‬איתור נקודות טעונות חיזוק שלא עלו מן המבחן ומשלימים חלק חסר בהערכה)‪.‬‬
‫לשימוש בריאיון‬
‫לכלי הערכה נוסף‬
‫מפות מושגיות‬
‫(‪.)1999, McClure and Sonak & Suen‬‬
‫מפת מושגים היא כלי נוסף להערכת למידתו והבנתו של‬
‫התלמיד את המושגים והקשר ביניהם ‪ .‬הרעיון המרכזי‬
‫העומד מאחורי "המפה המושגית" הוא כלי למידה‬
‫משמעותי המאפשר לקשור בין המושגים הקיימים‬
‫למושגים חדשים במבנה הקוגניטיבי‪ .‬יתרונה של מפת‬
‫המושגים על שאלת רב הברירה בכך שהיא מאפשרת‬
‫לזהות בקלות את "הכישלון" בהוראה ומאפשרת הוראה‬
‫ממוקדת כשלים‪.‬‬
‫לשיטות לניקוד מפת מושגים‪:‬‬
‫לכלי הערכה נוסף‬
‫משימות פתוחות‪ /‬מטלות ביצוע‬
‫(בירנבאום‪)1997 ,‬‬
‫‪ ‬מטלות ביצוע מעריכות מיומנויות חשיבה‪:‬‬
‫מידע‬
‫מסקנות‪.)..‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫(תכנון‪ ,‬העלאת השערות‪ ,‬ארגון‬
‫ומיזוגו‪ ,‬ביקורתיות‪ ,‬הסקת‬
‫בדרך כלל‪ ,‬אינן מבוצעות בלחץ זמן‪ ,‬מותר השימוש בכלי עזר מחיי היומיום‪.‬‬
‫מאפשרות פתרונות שונים או דרכי פתרון שונות‪.‬‬
‫מזמנות עבודה בצוות ומאפשרות מגוון גישות העמקת ההבנה באמצעות דיון‪.‬‬
‫אמורות להיות בעלות משמעות אישית ללומדים‪ ,‬מעניינות ומאתגרות‪.‬‬
‫מאפשרות לתלמידים בחירה ובקרה על עבודתם‪.‬‬
‫מזמנות הערכה עצמית ורפלקסיה ‪.‬‬
‫ראוי לציין כי לא כל המאפיינים חייבים לבוא לביטוי בכל מטלת‬
‫ביצוע‪ .‬בנוסף המשימות הפתוחות עשויות להיות גורם מזמן‬
‫לדיונים ותקשורת מתמטית בין המורה לתלמיד‪.‬‬
‫לדוגמא למטלה‬
‫לכלי הערכה נוסף‬
‫שינוי שאלות‬
‫‪,)1999( Michaele & Chappell & Thompson‬‬
‫שינוי שאלות משפיע על הערכת חשיבת התלמידים‪ .‬פריטים פתוחים מציעים‬
‫למורים ידע אודות הבנת תלמידיהם‪ .‬בדיקת הבנת התלמידים על ידי הוספת‬
‫בקשה להנמקה‪/‬הסבר לתשובתם (בהשוואה למבחן הדורש רק תשובה‬
‫סופית)‪ .‬שינוי זה של השאלות מביא להערכה נכונה יותר של הידע וההבנה של‬
‫התלמיד‪ .‬תשובות לשאלות פתוחות מזמן את ההזדמנות לאתר נקודות חוזק‬
‫ונקודות טעונות חיזוק אצל התלמיד‪ .‬על פי תוצאות אלו לתכנן הוראה המכוונת‬
‫לתלמיד ‪ -‬היינו ההערכה היא הערכה מכוונת הוראה‪/‬למידה (מקדמת‬
‫למידה) זהו היעד המרכזי של תרבות הערכה‪.‬‬
‫לכלי הערכה נוסף‬
‫הערכה עצמית‬
‫‪& Furman‬‬
‫‪)2004( Brookhart, Andolina, Zuza‬‬
‫הערכה עצמית תורמת לתחושת מסוגלות ומעודדת אחריות‬
‫הלומד על תהליך הלמידה‪.‬‬
‫מומלץ להעלות את חשיבות הערכה העצמית של תלמידים הן‬
‫מסיבות מוטיבציוניות והן מסיבות קוגניטיביות‪ .‬מיומנות זו‪ ,‬הינה‬
‫חלק חשוב מאד בלמידה ועשויה לתרום לביטחון העצמי והשליטה‬
‫של התלמיד על לימודיו‪ ,‬בחירת אסטרטגית למידה והעלאת הערך‬
‫העצמי‪.‬‬
‫סיכום‬
‫הערכת הישגים משרתת צרכים שונים של נמענים שונים ולפיכך אין סוג‬
‫הערכה אחד שיכול לענות על הצרכים הללו‪ .‬בתהליך הערכה קיימים שלושה‬
‫שלבים‪:‬‬
‫‪ ‬קביעת יעדים שאת מידת השגתם מבקשים להעריך‪.‬‬
‫‪ ‬עיצוב מטלות וקביעת קריטריונים שעל פיהם יוערך הביצוע‪.‬‬
‫‪ ‬הערכת הביצוע והפקת משוב בונה המלמד על נקודות החוזק וכיצד להמשיך‬
‫וכן את הנקודות הטעונות וכיצד ניתן לחזקן‪.‬‬
‫לפתחן‬
‫כל הערכה שמטרתה להזין את תהליך ההוראה והלמידה של הנוגעים בדבר‬
‫נכללת תחת הכותרת של הערכה מעצבת‪ .‬המשוב הבונה‪ ,‬שהוא כל מידע‬
‫שמקבל מבצע הפעולה לגבי הביצוע‪ ,‬הוא תכלית הערכה המקדמת למידה‬
‫ומכוונת הוראה‪.‬‬
‫רשימה ביבליוגרפית‬
'‫ אוני‬:‫ הוצאת רמות‬,‫חלופות בהערכת הישגים‬,( 1997( '‫בירנבאום מ‬
.1
.‫אביב‬-‫תל‬
Harlow, A .& Alister, J. (2004). Why Students answer TIMSS
.2
Science Test Items the Way They Do, Research in Science
Education, 34:pp. 221 -238.
McClure, R. J,. Sonak, B,. & Suen, H. K. (1999). Concept map
.3
assessment of classroom learning: Reliability, validity and
logistical practicality. Journal of Research in Science Teaching,
4.
Michaele, F. Chappell & Denisse, R. Thompson,(1999), Modifying
Our Questions to Assess Students' Thinking, Mathematics
Teaching in Middle School , Vol. 4, pp. 470-474
‫דוגמא למטלת ביצוע‬
‫לכל תלמידי שכבה ה'‪,‬‬
‫רגע לפני היותכם השכבה הבוגרת אנו פונים אליכם בבקשה לעזרה‪ .‬אנו‪ ,‬תלמידי כיתות ו'‪ ,‬עסוקים‬
‫וטרודים בהכנות ובחזרות לקראת מסיבת הסיום שלנו‪ .‬ובשל כך‪ ,‬אנו פונים אליכם להיות חברים‬
‫בצוות לתכנון והפקת הטקס‪.‬‬
‫תפקידכם בצוות הוא לתכנן את ארגון וסידור רחבת הטקס של בית‪-‬הספר לקראת אירוע זה‪.‬‬
‫יש לסדר את מקומות הישיבה ברחבה‪ ,‬כך שתוכל להכיל את מספר המקומות הנדרש בניצול מירבי‬
‫של השטח העומד לרשותכם‪ ,‬תוך התייחסותכם לנתונים הבאים‪:‬‬
‫א‪ .‬אורכה ורוחבה של הרחבה‪.‬‬
‫ב‪ .‬בבית‪-‬הספר יש ‪ 120‬כסאות פלסטיק "כתר"‪ 4 ,‬ספסלים‪ 150 ,‬כסאות תלמידים ו‪50 -‬‬
‫שולחנות כיתתיים (המיועדים לישיבה)‪.‬‬
‫ג‪ .‬בשכבה ו' ‪ 45‬בוגרים – כל בוגר רשאי להזמין עד ‪ 4‬אורחים‪.‬‬
‫ד‪ .‬צוות בית‪-‬הספר מונה ‪ 19‬אנשים‪ ,‬המחויבים להיות נוכחים בטקס‪.‬‬
‫ה‪ .‬ההנהלה מזמינה ‪ 10‬מכובדים נוספים‪.‬‬
‫חישבו על ההצעה היעילה ביותר והפנו אותה אל מנהלת בית‪-‬הספר‪.‬‬
‫למחוון‬
‫אנו בטוחים כי תצליחו במשימה‬
‫ומודים לכם על שיתוף הפעולה‪,‬‬
‫תלמידי שכבה ו'‬
‫מחוון למשימה‬
‫לכל משימה יש לבנות מחוון מתאים‪ -‬להלן דוגמא לשקלול הציונים‬
‫לקריטריונים שנקבע‪:‬‬
‫(מחוון צריך להיות מוכן ומפרט את המתארים הנדרשים לכל קריטריון‪ .‬מפאת חוסר‬
‫מקום הבאתי כאן רק את הקריטריונים שנקבעו)‬
‫מיומנויות מתמטיות – ‪ :45%‬מדידות – ‪,15%‬חישובי שטחים – ‪,15%‬שרטוט – ‪.15%‬‬
‫עמידה בתנאי המשימה – ‪.20%‬‬
‫תיעוד תהליך העבודה ‪20% -‬‬
‫עבודת צוות – ‪.15%‬‬
‫המשקל הגבוה ביותר ניתן למיומנויות מתמטיות‪ ,‬הן מהסיבה שהוא כולל ‪ 3‬מרכיבים‪,‬‬
‫והן מהסיבה שיישום והבניית ידע בתחום הדיספלינארי הוא הקריטריון המרכזי‬
‫במטלת ביצוע מתמטית‪.‬‬
‫שיטות לניקוד מפת מושגים‪:‬‬
‫‪ ‬שיטה הוליסטית‪ -‬שופטת את מתכנני המפות לפי‬
‫כוללת של המושגים במפה‪.‬‬
‫הבנה‬
‫‪ ‬שיטה הקשרית‪ -‬המעריכה מפה ע"י הערכת‬
‫מופרדים שזוהו במפה‪.‬‬
‫"היגדים"‬
‫‪ ‬שיטה מבנית ‪ -‬מתייחסת לזיהוי היגדים נכונים‬
‫בחשבון גם את מבנה המפה‪.‬‬
‫ולוקחת‬
‫בניתוח ממצאים עולה יתרונה של השיטה ההקשרית ועליה‬
‫החוקרים ממליצים‬
‫שימוש בריאיון‬
‫אפשרות לשילוב של הריאיון לאחר מבחן עולה כדרך להשלמת‬
‫האינפורמציה המתקבלת אודות ההבנה‪/‬ידיעה של הלומד‪.‬‬
‫משתמשים בריאיון כדי ללמוד יותר על רמת התובנה המספרית‬
‫של הלומדים וכדי לגלות מספר מאפיינים של תובנה מספרית‪.‬‬
‫"בראיונות האישיים לא נצפו תלמידים שעושים רפלקציה ושימוש‬
‫בתובנה מספרית אלא רק בקרב מס' תלמידים מהרמה הגבוהה‪,‬‬
‫וזאת רק לאחר שנתבקשו‪)1998 ,Reys & Der-ching( "....‬‬
‫החוקרים מאתרים נקודות טעונות חיזוק שלא עלו מתוך‬
‫המבחנים הסטנדרטיים ומשלימים את החלק החסר להם‬
‫בהערכה‬