Transcript فلسفة التربية

‫إشكاالت ”فلسفة التربية“‬
‫إنها مبحث معرفي يعبر عن التقاء الفلسفة والتربية لكونهما يتخذان معا من اإلنسان ووجوده ومجمل‬
‫حياته اإلنسانية هاجسا لهما؛ فالتربية – كما يقول كانط‪ -‬هي التي تجعل اإلنسان إنسانا‪ ,‬كما أن الفلسفة قد عرفت‬
‫بتفكيرها النقدي والشمولي والعقالني في قضايا اإلنسان بهدف تحسين شروط عيشه‪ .‬لكن ما طبيعة قضايا فلسفة‬
‫التربية؟ وما نوعية إشكاالتها؟ وما الذي يميّزها؟‬
‫لتحديد إشكاالت هذا المبحث المعرفي سأشير إلى مثال توضيحي‪ ,‬فمثال عندما يتساءل أحدنا قائال كم‬
‫الساعة؟ فإن الفلسفة تتساءل بكيفية أخرى لتقول ما هو الزمن؟ وتساؤلها هذا يخص الزمن في عالقته بنا وبحزننا‬
‫وفرحنا وبحياتنا وموتنا وبوجودنا ومصيرنا‪ .‬الحال ذاته بخصوص فلسفة التربية‪ ,‬فهي ال تتساءل عن كيف نعالج عسر‬
‫القراءة؟ وال عن الكيفية السليمة لصياغة مقرر دراسي؟ وإنما تتساءل عن قيمة ومعنى فعل معرفة القراءة؟ عن ما‬
‫يستحق أن يدرس ولماذا؟ إنها ال تبحث عن الوسائل الناجعة لفعل التربية بقدرما تتساءل عن معنى هذا الفعل وغاياته‬
‫وماهيته وحقيقته؟ إنها تطرح أسئلة من قبيل ما غاية التربية؟ ألجل ماذا نمارس هذا الفعل؟ كيف تتحدد ماهية التربية؟‬
‫ماذا ننشد من وراء فعل التربية؟‬
‫إن نظير هذه اإلشكاالت هو ما يسمح بالولوج إلى مجال فلسفة التربية ويجعل من حديثنا في صميم فلسفة‬
‫التربية‪.‬‬
‫قيمة فلسفة التربية وإمكاناتها؟‬
‫تستلهم فلسفة التربية قيمتها من نظرتها الشمولية لسيرورة التربية‪ ,‬حيث ينهل فالسفة التربية أفكارهم‬
‫ويشكلون وجهات نظرهم ومواقفهم من خالل‪:‬‬
‫‪ .1‬استحضار مجمل تاريخ الفكر التربوي‪ ,‬فال داعي بأن أشير إلى أن فالسفة الماضي الكبار قد تناولوا مشاكل تربوية‬
‫منذ أفالطون وأرسطو والرواقيون وفالسفة العصور الوسطى والفلسفة اإلسالمية وفلسفة االنوار إلى الفلسفة‬
‫المعاصرة‪ .‬إن كل الفالسفة قد اتخذوا من التربية موضوعا أساسيا في تفكيرهم‪.‬‬
‫‪.2‬‬
‫استلهام خالصات ونتائج علوم التربية‪ ,‬ففلسفة التربية حريصة على إقامة عالقات بين علوم متعددة‪ ,‬سواء العلوم‬
‫النظرية المرتبطة بالتربية مثل السيكولوجيا والسوسيولوجيا وغيرها؛ أو العلوم التطبيقية النوعية التي تمخضت‬
‫عن المشاكل المطروحة من طرف التربية ذاتها مثل علم االمتحانات وعلم التواصل الصفي وعلم التنشيط‬
‫المدرسي‪ ...‬ال تكتفي فلسفة التربية بالنظرة التجزيئية وإنما تتبنى رؤية شمولية قد ال تنشد الموضوعية العلمية‬
‫الصارمة بقدرما تصر على القراءة التأويلية الكفيلة باستيعاب المشكل وإيجاد حلول مالئمة لتجاوزه حسب‬
‫مقتضياته وشروطه‪.‬‬
‫‪.3‬‬
‫االستناد إلى مناهج متعددة عند تناول القضايا التربوية‪ ,‬ففالسفة التربية يعتمدون التحليل المنطقي إلزالة أي‬
‫التباس أو غموض للمفاهيم (مثل دمقرطة التعليم=الليبرالية‪/‬المساواة) أو لتصحيح األسئلة المغلوطة (ما معنى‬
‫التربية االجتماعية؟ عن أي مجتمع نتحدث؟) كما يستعينون بمنهج االستدالل بالضد أو بالمنهج الجدلي‪...‬إلى غير‬
‫ذلك‪.‬‬
‫التربية كموضوع للفكر الفلسفي‬
‫حرصا على ضمان وحدة التربية‪ ,‬يتبنى علماء فلسفة التربية تصورا شموليا عن التربية‪ ,‬فهي في نظرهم‬
‫”عملية متكاملة ودينامية تستهدف اإلمكانات الوجدانية والروحية والجسدية للفرد“ بهدف ”تأهيله سواء على مستوى‬
‫وجوده الذاتي أي في عالقته مع ذاته‪ ,‬أو على مستوى وجوده التفاعلي أي في عالقته مع غيره‪ ,‬وبالتالي تمكينه من‬
‫تحسين شروط وجوده االجتماعي؛‬
‫إن مأتى هذا التصور الشمولي عن التربية يرجع إلى االستناد على ثالث مرادفات لفعل ”ربى“ – كما أشار‬
‫إلى ذلك ‪ Olivier Reboul‬في مؤلفه ‪ - La Philosophie de l’Education‬وهي‪:‬‬
‫أ‪ -‬أنشأ‪ :‬كما يستفاد من عبارة ”التربية األسرية“‪ ,‬فاألم تربي النشء بتلقائية لتمكينه من تنمية وعيه ومن القدرة‬‫على التواصل‪.‬‬
‫ب‪ -‬علّم‪ :‬كما يفهم من عبارة ”التربية والتعليم“‪ ,‬فاآلباء‪ ,‬وإن كانوا متعلمين‪ ,‬يبعثون أبناءهم إلى المؤسسة‬‫التعليمية لتلقي التربية وللتعلم‪.‬‬
‫ج‪ -‬ك ّون‪ :‬كما يستشف من عبارة ”التربية والتكوين“‪ ,‬حيث نميّز بين التعليم الجاف وبين التكوين الجيد والمستمر‬‫إن اإلنسان يتلقى التربية‪ ,‬والتعليم‪ ,‬والتكوين داخل العائلة والمؤسسة بشكل يصعب التمييز بين كل حالة؛‬
‫ولذلك ففلسفة التربية تنظر إلى ممارسة التربية كتعلم وكتكوين وكتربية مرتبطين باإلنسان منذ والدته إلى آخر يوم من‬
‫حياته وفي كل المجاالت‪ ,‬بالتالي فهي تحرص على ضمان وحدة التربية والتي بفضلها يصبح اإلنسان كائنا ثقافيا بامتياز‪.‬‬
‫تتسم فلسفة التربية إذن بطابع تعددي من حيث مناهجها وأسسها لكونها تنظر إلى ممارسة التربية كعمل‬
‫مركب يسعى لتنمية طاقات الكائن اإلنساني التي يحملها كل واحد منا في نفسه؛ فليست التربية مجرد صنع لراشدين تبعا‬
‫لنموذج معين وإنما باألساس تحرير اإلنسان من كل ما يمنعه من تحقيق ذاته‪ ,‬إننا نتربى ونتعلم ونتكون حتى نعرف كيف‬
‫نفكر أحسن ونتكلم أفضل وننجز أحسن‪ ...‬وكل حديث عن األفضل واألحسن في مجال فلسفة التربية يعني التساؤل عن‬
‫قيم وغايات التربية‪ .‬فما قيم التربية وما غاياتها؟‬
‫قيم التربية وغاياتها‬
‫بإيجاز سأعرض بعض التصورات لفلسفة التربية والقيمة المركزية التي تمحور حولها كل تصورفلسفي‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫للتربية‪:‬‬
‫التصور الفلسفي اليوناني للتربية‪( :‬أفالطون‪ ,‬أرسطو‪ )..‬اعتبر فالسفة اليونان أن الغاية من وراء فعل التربية هو‬
‫تحصيل الفضيلة ونش ُرها؛ إذ ينطلقون من فكرة أن فضيلة المدينة أي عدالتها وكمالها المدني ينتج عن انسجام‬
‫فئاتها وأفرادها‪ ,‬والحال ذاته بخصوص الفرد الواحد؛ فحتى يكون الفرد فاضال فهو مطالب بتحصيل توازن‬
‫وانسجام بين قواه النفسية الثالث‪ :‬الشهوانية‪ ,‬والغضبية‪ ,‬والعاقلة‪ .‬ولذلك فغاية التربية هي تنشئة الفرد وتعليمه‬
‫وتكوينه لتمكينه من اكتساب الفضيلة األخالقية والتي تحصل لدى الفرد بعد اكتسابه القدرة على االعتدال‪.‬‬
‫التصور الفلسفي اإلسالمي للتربية‪( :‬ابن سينا‪ ,‬الغزالي‪ ,‬ابن مسكويه‪ )..‬يرى الفالسفة المسلمون أن مهمة التربية‬
‫تكمن في التنشئة االجتماعية السليمة القائمة على أساس العمل الصالح‪ .‬طبعا‪ ,‬مأتى هذا اإلعالء من شأن العمل‬
‫الصالح تكمن في مكانته داخل المنظومة الدينية‪ ,‬وأيضا استحضارا ألهميته في بناء المجتمع اإلسالمي المتميز‪.‬‬
‫تصور فالسفة األنوار للتربية‪( :‬روسو‪ ,‬كانط‪ ،‬هيجل‪ )..‬في منتصف القرن ‪ 18‬تأسست ما نطلق عليه ”التربية‬
‫الحديثة“ وبالضبط مع مؤلف (روسو) ”إميل أو عن التربية“ الذي اعتبر فيه روسو أن التربية تمدنا بكل ”ما‬
‫نفتقر إليه عند والدتنا ونحتاج إليه عند كبرنا“‪ ,‬إنها أكثر الحاجات الطبيعية بالنسبة لإلنسان‪ ,‬فعلى عكس النمو‬
‫التلقائي الغريزي والتلقائي لدى الحيوان‪ ,‬فإن اإلنسان يتلقى تربية على أساس الحرية‪ ,‬فال معنى لتربية تعاكس‬
‫حق الطفل في الحرية‪ .‬إن حقيقة التربية وجوهرها –في نظر روسو‪ -‬هي الحرية‪ ,‬باعتبارها غاية التربية‪.‬‬
‫في نهاية القرن ‪ 18‬كتب (كانط) مؤلفا تحت عنوان ”تأمالت في التربية“ أشار فيه إلى أن ”الحاجة‬
‫اإلنسانية للتربية هي حاجة لمزيد من الحرية واالكتمال المتواصل“‪ .‬إن غاية التربية هي مساعدة الطفل على‬
‫امتالك ”الجرأة والتفكير اعتمادا على الذات“‪ ,‬إنها تؤسس مبدأ االستقالل الذاتي لدى األفراد بحيث أن انضباطهم‬
‫داخل المجتمع يعد مجرد مرحلة أولى‪ ,‬تليها مرحلتي التخليق والتمدن اللتين تشترطان حسب كانط حرية أكبر لفعل‬
‫التربية‪.‬‬
‫أضيف موقف ثالث ألحد فالسفة األنوار خالل المنتصف األول للقرن ‪ ,19‬وهو موقف (هيجل) الذي أكد أن‬
‫استلهام الطفل لروح الجماعة واكتسابه للواجبات األخالقية بفعل التربية يتم على أساس تمتعه بحرية مسبقة يقول‬
‫هيغل‪» :‬إن احترام الواجب األخالقي الذي يفرضه الموقع داخل المجتمع يفترض ضرورة اختيار هذا الموقع بحرية‪ ...‬إذ‬
‫بذلك يمكن تأسيس حياة مدنية مشتركة بين أفراد هذا المجتمع «‬
‫← نخلص إلى أن فلسفة األنوار تعلي من قيمة الحرية‪ ,‬وما يترتب عنها من استقاللية ومن اعتماد على الذات الفردية‬
‫ومن نضج واكتمال ذاتي‪ ,..‬كغاية مركزية للتربية‪.‬‬
‫تصور الفلسفة المعاصرة للتربية‪ :‬استفاد فالسفة التربية المعاصرين من خالصات علوم التربية التي‬
‫ظهرت مع نشأة العلوم اإلنسانية في نهاية القرن ‪ ,19‬حيث اعتمدت فلسفة التربية في القرن ‪ 20‬على ”نظريات‬
‫التنشئة التي تركزت حول التطور المعرفي (كما تطرق إلى ذلك بياجي) وحول امتالك هوية شخصية واخالقية من خالل‬
‫العالقات العائلية (فرويد) وحول امتالك وعي ذاتي وهوية اجتماعية (هيربرت ميد)‪( “..‬ص‪” 862.‬المنهل التربوي“‬
‫عبد الكريم غريب)‪ .‬سأشير هنا إلى ثالث مواقف باقتضاب‪:‬‬
‫األول ألحد مؤسسي علم االجتماع وهو كوندورسيه(‪ )1952/..18‬الذي اعتبر أن غاية التربية هي نشر‬
‫أفكار ومبادئ التنوير وتخليص عقول الناس من ظلمات القرون الوسطى‪ ،‬حيث الكنيسة تستحوذ على نظام التربية‪،‬‬
‫وهي تربية تلقن الجمود والخرافة والوصاية على الفكر‪ .‬فالتربية في نظره ينبغي أن تكون تربية على الحرية‬
‫والديمقراطية‪ .‬يقول‪” :‬إنه ينبغي أن ال نخضع جيلنا آلراء وأرادة االجيال السابقة‪ ،‬بل ينبغي تنويره أكثر فأكثر حتى‬
‫يصبح كل واحد أهال لتدبير نفسه بإرشاد من عقله“‬
‫الثاني ألحد علماء النفس وهو(كارل يونغ ‪ )C. Jung‬والذي ميز في كتابه ( ‪(Dialectique du‬‬
‫و’’الفردانية“‬
‫قيمتي”التفرد“(‪)L’Individuation‬‬
‫بين‬
‫‪Moi‬‬
‫‪et‬‬
‫‪de‬‬
‫‪L’Inconscient‬‬
‫(‪ )L’Individualisme‬فالتربية‪ ,‬في نظره‪ُ ,‬تمكن الفرد من تحقيق ذاته‪ ,‬حيث تساعده على“القيام بشكل جيد وتام‬
‫بالمهام الجماعية‪ ,‬مع األخذ بعين العتبار بما فيه الكفاية خصوصيات الفرد التي تسمح له بأن يكون داخل النظام‬
‫االجتماعي عنصرا مناسبا ومندمجا أكثر مما لو كانت هذه الخصوصيات مهملة أو مقموعة‪ “.‬إنها (التربية) تجعل منه‬
‫–حسب وصف (يونغ)‪” -‬وحدة حية“ أو ”كائن جمعي“ ال فرداني‪ ,‬مما يسمح له بأن يحقق ”حسن التواجد الذاتي“‬
‫(‪ )Savoir-etre‬وأيضا ”حسن التواجد مع الغير“ (‪ )Savoir-etre avec l’Autrui‬بما يترتب عن ذلك من التمتع‬
‫بقيم التسامح والتضامن والتضحية وحب التفاعل واالختالط ( ‪ )Mixophilie‬ال الخوف منهما( ‪.)Mixophobie‬‬
‫← إن غاية التربية في نظر (يونغ) هي تمكين الفرد من القيم اإلنسانية النبيلة التي تخول له القدرة على تحسين‬
‫شروط وجوده الذاتي والتفاعلي – العالئقي‪ -‬االجتماعي بفضل نسج عالقة سليمة وجيدة مع الذات ومع الغير وبالتالي‬
‫تحقيق تفرده مع انظباطه لمقتضيات الجماعة‪.‬‬
‫الموقف الثالث للفيلسوف الفرنسي المعاصر ل(ادغار موران‪ ,)E. Morin‬ففي مؤلفه‬
‫‪La Voie :Pour l’Avenir de l’Humanité‬‬
‫ يتطرق إلى أزمة الفكر والتربية وسبل إصالحهما‪ ,‬إذ يلح على تالزم هذين اإلصالحين‪ ,‬فكل واحد منهما‬‫يستلزم إصالح اآلخر‪ .‬يقول في ص‪: 156.‬‬
‫‪« Seuls des Esprits réformés pourraient réformer le système éducatif, mais‬‬
‫‪seul un système éducatif réformé pourrait former des esprits réformés. La‬‬
‫‪réforme de pensée dépond de la réforme de l’éducation, mais celle-ci dépond‬‬
‫»‪aussi d’une réforme de pensée préliminaire‬‬
‫ كما يقيم تالزما آخر بين نقل المعارف والمهارات إلى الناشئة وبين تعليمها شروط الوجود اإلنساني‬‫والتدرب على القيام بدور المواطن المشارك في الحياة العامة‪ .‬واستحضارا لهذين التالزمين‪ ,‬قدم موران ”سبع‬
‫معارف ضرورية للتربية المستقبلية“ اعتبرها غاية كل تربية سليمة وهي‪:‬‬
‫‪ .1‬تعليم معارف إنسانية مركبة تشمل ما هو ذهني ونفسي وسلوكي وثقافي واجتماعي‪ ..‬وتمكن من تجاوز كل ما‬
‫يشوش على الذهن البشري وبالتالي تسليحه لخوض المعركة الحيوية من أجل الوضوح في مسار الحياة اإلنسانية‪.‬‬
‫‪ .2‬امتالك مبادئ معرفية كلية تسمح بالرؤية الشمولية للقضايا‪ ,‬فمن الوهم االعتقاد بحل المشاكل االجتماعية فرديا‪.‬‬
‫‪ .3‬تعليم الوضعية البشرية من خالل مراعاة الوحدة االنسجامية المعقدة للكائن اإلنساني بوصفه ”كائن متعدد“‪ ،‬يقول‪:‬‬
‫’’إن الكائن البشري هو في الوقت نفسه كائن بيولوجي وتاريخي ولغوي ورمزي‪ ...‬إنه كائن بيوثقافي بامتياز“‬
‫‪ .4‬االنفتاح على كل ما هو كوني واالعتراف بالهوية األرضية وهو ما يستلزم احترام اآلخر مهما كان عرقه‪,‬‬
‫وعقيدته‪ ,‬وخصوصياته‪..‬‬
‫‪ .5‬تطوير ملكة النقد لمواجهة األوهام والوثوقيات والدوغمائيات التي تحكم اإلنسان وتحول دون تنمية ذاته ووجوده‪.‬‬
‫‪ .6‬تعليم شروط خلق عالقات التفاهم والتعايش مع الغير سواء فردا داخل نفس المجتمع أو بين مختلف المجتمعات‪.‬‬
‫‪ .7‬اكتساب إيتيقا النوع البشري أي األخالقيات المدنية (‪ )éthique civique‬المميزة للكائن اإلنساني‪.‬‬
‫استنادا إلى هذه المعارف‪ ,‬وحتى تتمكن التربية من تحقيقها‪ ,‬وبالتالي إنجاز مهمة إصالح التربية‬
‫(‪ )Réforme de l’Education‬فإن موران يقترح ضرورة الرجوع إلى الحقيقة التربوية األولى والتي صاغها‬
‫أفالطون والتي مفادها )‪« Pour enseigner, il faut de l’éros »(p.158‬‬
‫فغاية التربية إقامة عالقات الحب والتسامح مع الذات ومع اآلخر ومع المعرفة ومع الحياة ككل؛ وهو ما لخصه‬
‫موران بإكساب الناشئة األخالقيات المدنية‪ .‬لكن ما طبيعة هذه األخالقيات بوصفها غاية كل تربية؟ هذا التساؤل هو‬
‫موضوع الجزء الثاني من هذه المداخلة‪ .‬سنرجئه إلى حين‪.‬‬
‫خالصة أولية‬
‫أقدم خالصة للجزء األول المرتبط بتحديد تعريف لفلسفة التربية والتي مفادها بأن ”فلسفة التربية“‬
‫تتكفل بمهمة التفكير النقدي لمبادئ التربية وغاياتها‪ ,‬أو ما يمكن أن أسميه ”إبيستيمولوجيا التربية“ وذلك بهدف‬
‫تصحيح مسار التربية حينما تعترضها األزمات التي تعيقها وتحول دون بلوغها إلى تنشئة األفراد على القيم اإلنسانية‬
‫الفاضلة‪.‬‬
‫إنهاعمل فكري منظم يتخذ الفلسفة وسيلة لترشيد العملية التربوية وتنسيقها وتحصيل االنسجام بين‬
‫عناصرها‪ ،‬وتوضيح القيم واألهداف التي تسعى إلى تحقيقها‪ ,‬وذلك بالتركيز على محورين بارزين بوصفهما أهم‬
‫المحاور الكبرى التي تهتم بها فلسفة التربية‪ ،‬وهما ‪ :‬إشكالية تعريف التربية وغاياتها وأهدافها‪ ،‬وكذا قيمتها‬
‫وإمكاناتها وحدودها‪ .‬وهذا ما عملنا على تتبعه خالل هذا العرض الذي نتمنى أن نكون قد تمكنا من تبليغكم هذا‬
‫المقصود بشكل واضح‪.‬‬
‫ما سبق يعد الجزء األول من هذه المداخلة‪ ،‬بينما في الجزء الثاني سأعود للسؤال الذي‬
‫طرحت سابقا والمتعلق بطبيعة األخالقيات المدنية التي ينبغي إكسابها للناشئة؛ إذ من خالل هذا السؤال سأحاول‬
‫اإلجابة عن سؤال يخص التربية في مغرب اليوم فما غاية هذه التربية؟ وما القيمة التربوية التي تسعى البرامج‬
‫التعليمية والتربوية إلى تكريسها لدى الناشئين المغاربة؟‬
‫خالل منتصف العقد األول من األلفية الثالثة‪ ،‬اتخذ المغرب التربوي من التربية على المواطنة محدِّدا‬
‫استراتيجيا للفعل التربوي وتبنى قيمة المواطنة كغاية لهذا الفعل‪ ،‬باعتبار أن هذه القيمة هي أساس كل األخالقيات‬
‫المدنية فما المقصود بهذه القيمة؟ وما سمات فعل التربية على المواطنة؟‬
‫قبل ذلك سأقتبس من أحد الفالسفة المفكرين المغاربة حكما يخص واقع التعليم بمغرب اليوم لكونه‬
‫يعكس دوافع تبني فعل التربية على المواطنة يقول علي أومليل‪” :‬يعترف الجميع بأن التعليم عندنا في أزمة‪ ،‬ألنه يلقي‬
‫بأعداد هائلة من الخريجين إلى البطالة‪ ،‬وألن مناهجه التربوية ونوع المعرفة التي يعطيها ال تساير عالما سريع‬
‫التطور في كمية المعرفة التي ينتجها وفي المؤهالت التي يتطلبها سوق العمل‪ .‬لكن األزمة تتمثل أيضا في انهيار كل‬
‫اآلمال المعلقة على التربية والتعليم؛ فقد كان التعويل على التعليم‪ ،‬ومنذ حقبة الحركات الوطنية‪ ،‬أنه سيرفع مستوى‬
‫الوعي‪ ... ،‬وبذلك يكون التوسع في التعليم أداة لتوسيع قاعدة الديمقراطية وتكافؤ الفرص‪ ...‬إال أن تعليمنا أصبح يدور‬
‫حول نفسه فيكرر إنتاج معرفة محلية نظرا لعدم مسايرته تطور المعرفة في العالم المتقدم“ (كتاب سؤال الثقافة‬
‫ص‪ .)124.‬فبالرغم من أن مفكري اإلصالح وقادة الحركات الوطنية في العالم العربي ككل ”قد اعتبروا التعليم وسيلة‬
‫للتحديث‪( ...‬من خالل) تكوين المواطن المستنير المتشبع باألفكار الحديثة‪ ،‬وبروح المواطنة‪ ،‬أي خلق اإلنسان الجديد“‬
‫ولذلك ”قام المعلمون ‪ ..‬بدور أساسي في نشر أفكار التقدم والحداثة“ (ن‪.‬م‪ .‬ص‪ )12 .‬لكن يستدرك المفكر علي‬
‫أومليل قائال‪” :‬لكن المالحظ اآلن أن أفكار الحداثة أخذت تنحسر في صفوف رجال ونساء التعليم‪ ،‬فقد أخذت المحافظة‬
‫(بالمعنى السلبي) تشيع بين هؤالء في التفكير والسلوك‪ ...‬وأصبحت هذه المحافظة الثقافية تلحق حتى الجامعات‪،‬‬
‫السيما وأن هذه األخيرة أصبحت ضعيفة الصلة بالجامعات ومراكز البحث األجنبية‪ ،‬فأصبح أغلب أساتذتها يتكونون‬
‫محليا معتمدين في ثقافتهم وتدريسهم على مترجمات تفتقد في غالبيها الدقة ألن معرفتهم باللغات األجنبية أصبحت‬
‫تقريبية والكثير منهم ال يعرفونها إطالقا“ (ن‪.‬م‪ .‬ص‪ .)13.‬ثمة إذن انهيار بين لآلمال المنتظرة من التعليم والتربية؛‬
‫فالتعليم الذي يرجى منه ”أن يكون –يقول علي أومليل‪ -‬تربية على الديمقراطية لضمان رسوخها في العقليات‬
‫والعادات وتكوين الضمانة األساسية الستمرارها‪ ،‬وهو اإلنسان الواعي بحقوقه وبحرياته‪(...‬ومن تم) إقرار للمساواة‬
‫في المواطنة‪ .‬فغاية التربية والتعليم إذن نشر أفكار التقدم والوعي بالديمقراطية“ (ص‪ )16 .‬قد فشل في تحقيق ذلك‬
‫بالمغرب‪ ،‬من هنا أهمية وضرورة إعادة توجيه فعل التربية بما يخدم الغايات المرجوة منه والمتمثلة في استنبات‬
‫االخالقيات المدنية وأساسها قيمة المواطنة‪ .‬فما المواطنة؟ وماذا يقصد بالتربية على المواطنة؟‬
‫ينبغي بداية االنتباه إلى أن المقصود ب“المواطنة“ ال فقط‪ ،‬وكما هو سائد عند العديد من الناس‪” ،‬الحق‬
‫في أن يكون لنا حقوق“‪ ،‬إذ عندما تسأل الناس عن المواطنة في نظرهم‪ ،‬تراهم يميلون إلى الحديث عن الحقوق أكثر‬
‫مما يكونون مستعدين للحديث عن المسؤوليات أو المشاركة في المجال العام‪ .‬إن أهم ما تفيده التربية على المواطنة‬
‫هو ضرورة استبدال ما يطلق عليه ”المواطنة السلبية“ أي ذلك القبول السلبي للمواطنين بما يعزى لهم من حقوق‪،‬‬
‫وتعويضه بنوع من الممارسة الفعلية والنشطة للمسؤوليات المواطنية والمشاركة اإليجابية والفعالة مع أولوية‬
‫االتصاف بالفضائل المدنية التي تعكس ما يسميه كيمليشكا ب ”روح التحضر“ أو ”التعقلية العمومية“ يقول ”غالبا‬
‫ما ينظر إلى المواطنة بمعناها األدنى على أنها تقتضي فقط عدم التصادم مع الغير‪ .‬غير أن ذلك يتجاهل أحد‬
‫المقتضيات األساسية للمواطنة المتمثل في فضيلة اجتماعية وهي ”التحضر“ أو ”اللياقة“ هذه الفضيلة يتعين على‬
‫الجميع اكتسابها وتعلمها‪ ...‬ما دامت تنطبق ‪ ..‬على أفعالنا في الحياة اليومية وفي محيط الجوار وفي مختلف‬
‫المؤسسات ومنتديات المجتمع المدني“ (ص‪ )377 .‬ليوضح بأن ”التحضر يفرض االلتزام بمعايير المساواة داخل‬
‫الحياة العامة في المجتمع“ (ص‪ )378 .‬خاصة وان القصور عن المشاركة في الحياة العامة يجعل الشخص ”كائنا‬
‫متخلفا من حيث النمو والنضج ويعاني من قصور جوهري“‪.‬‬
‫ثمة تصنيف مشهور لوليامز غالستن )‪ Galston (1991‬يقضي بأن المواطنة المسؤولة تقوم على‬
‫أربعة أشكال من الفضائل المدنية‪ ،‬باكتسابها يتأهل األفراد إلى أن يصبحوا مواطنين في نظام مجتمعي عادل ومنصف‪:‬‬
‫ فضائل عامة‪ :‬الشجاعة وطاعة القانون واإلخالص ‪...‬‬‫ فضائل اجتماعية‪ :‬االستقالل ةاالنفتاح الفكري‪...‬‬‫ فضائل اقتصادية‪ :‬أخالقيات الشغل والقدرة على التكيف مع المتغيرات‪...‬‬‫‪ -‬فضائل سياسية‪ :‬القدرة على ادراك حقوق الغير وتحمل المسؤولية الجماعية ‪...‬‬
‫لكن كيف سنتعلم مثل هذه الفضائل؟ ما شكل ”المشروع التكويني“ الكفيل بتكريس هذه الفضائل؟ كيف‬
‫يمكننا التغلب على ما يسميه هابرماس ب“مرض التقوقع في الحياة الخاصة“ وتشجيع الناشئة على االستجابة إلى‬
‫مطالب المواطنة والتصرف وفق الفضائل التي تتطلبها؟ (هذه جزء من األسئلة التي طرحها كيمليشكا ص‪)368 .‬‬
‫إن الجواب في نظر كيمليشكا هو من خالل نظام التربية‪ ،‬إذ يشير بأن هناك مقاربات قد ذهبت ”إلى فرض‬
‫س ُر معرفة كيف يمكن أن تضبط فضائل التحضر‬
‫يع ُ‬
‫واجب قانوني يلزم الناس بالتحلي بمثل هذه الفضائل‪ ..‬لكن ْ‬
‫والتعقلية العمومية بواسطة قوانين‪ .‬لذا‪ ،‬يمكن اإليمان بالوظيفة التربوية التي يمكن أن توفر للناس فرصة التعرف‬
‫على أفكار جديدة والختيار هويات جديدة وأشكال أخرى من التعاطف وتساعدهم على فتح آفاقهم الفكرية وتعويدهم‬
‫على إدراك المصالح الثاوية وراء الظروف الشخصية والمباشرة المحيطة بالناس وتنبههم إلى أن المشاغل العامة هي‬
‫التي ينبغي أن تستقطب اهتمامهم“ (ن‪.‬م‪ .‬ص‪ )380.‬وبالتالي‪ ،‬يجب إعادة تنظيم المدارس حتى تصبح منابت حقيقية‬
‫للفضائل المدنية التي ال يمكن أن تتعلم في مجاالت أخرى‪ ،‬فهي مجال لمعالجة كل األمراض التي تشوب سلوكنا‬
‫االجتماعي‪ ،‬إن مجاالت الحياة المدرسية هي األكثر تأهيال لتشكيل ”طبع التلميذ وكفاءته وقدرته‪ ...‬بنا يمكنه من تعلم‬
‫تحمل مسؤوليته الشخصية وقيامه بالواجب المتبادل وحرصه على التحكم اإلرادي في ذاته‪ ،‬فذاك هو أساس المواطنة‬
‫المسؤولة والحقيقية“ (ن‪.‬م‪ .‬ص‪ .)385.‬يؤكد كيمليشكا أنه ينبغي على المدارس أن‪:‬‬
‫‪ُ ‬تعلِّم التالميذ االنخراط في عمل نقدي وفق وجهة أخالقية تتحدد من خالل التعقلية العمومية‪ ،‬وقد استدل بموقف‬
‫ل“آمي غيتمان )‪ “Gutman(1987‬تشير فيه إلى أنه يتعين على التالميذ في المدارس “أن يتعلموا كيف يفكرون‬
‫بروح نقدية تجاه السلطة إن كان ال بد لهم من أن يعيشوا وفق المثل األعلى للديمقراطية القاضي بتقاسمهم كمواطنين‬
‫السيادة“‪ .‬قد أقرت غيتمان أن التربية على المواطنة تقتضي ”تزويد الناشئة بالمهارات الفكرية الضرورية لالطالع‬
‫على أساليب مختلفة في الحياة‪( “..‬ن‪.‬م‪ .‬ص‪ )386.‬بمعنى أن من مهام المدارس أن تهيئ الظروف التي يستطيع فيها‬
‫التالميذ إدراك أن االختالف بل والخالف أمر معقول‪ ،‬فينبغي أن يتعلموا أن من ال يشاركهم الرأي واالختيار ليس فاسد‬
‫الرأي‪ .‬فتعلم التعقل العمومي يقتضي أن يفهم التلميذ أن هناك أناسا متعقلين والئقين وإنسانيين ليسوا على رأيه وليس‬
‫لهم مثل اختياره‪ .‬يقتبس كيمليشكا من جديد عن”كالن“ ‪ Callan 1997‬هذا االستشهاد‪ ،‬والذي مفاده ”إن المطلب‬
‫األساسي يتمثل في أن تتضمن التربية في مرحلة ما تفاعال نقديا ومتعاطفا مع معتقدات وأساليب في العيش قد تكون‬
‫على طرفي نقيض مع ثقافة األسرة التي ولد فيها الطفل“ (ن‪.‬م‪ .‬ص‪)387.‬‬
‫‪ُ ‬تد ِّرس جميعها التحضر ليس فقط من خالل إعالم التالميذ بالمزايا األخالقية لقيمة التحضر وإنما بالتأكيد على أن‬
‫االنتماء إلى الحياة المدرسية يجعلهم ي ْر ُبون بأنفسهم عن اعتبارات االنتماء العرقي أو القبلي أو الطائفي ويتعاونون‬
‫مهما اختلفت انتماءاتهم إلنجاز البرامج المدرسية ولتعاطي األنشطة ضمن الفرق الرياضية‪.‬‬
‫‪ُ ‬تز ِود التالميذ ب“رأسمال اجتماعي“ إلى جانب ”الرأسمال البشري“‪ ،‬فإذا كان هذا الرأسمال األخير ُي ِعدُّهم لكي‬
‫يصبحوا منتجين في مجال االقتصاد والخدمات والمهن واإلدارة‪ ،‬فإن الرأسمال االجتماعي يكسب التالميذ ”القابلية بأن‬
‫يعملوا معا من أجل أهداف مشتركة كجماعات وتنظيمات“ حتى أنه لن يكون الرأسمال البشري قيمة منتجة ما لم‬
‫تكونهم في مختلف ميادين المعارف والمهن والتخصصات لكنهم لن‬
‫ُي ْسنِدْ ه رأسمال اجتماعي؛ بمعنى أنه يمكن أن ِّ‬
‫يكونوا حقيقة منتجين ما لم يكن مجتمعهم قد تواطأ على قيم اجتماعية من ثقة في التعامل والتزام بالتعاقد ووجود بيئة‬
‫اجتماعية تتيح أخالقيات العمل والجد في إتقانه‪ .‬وهذا كله رأسمال اجتماعي يأتي من التربية التي توفرها األسرة‬
‫والمدرسة والمجتمع كما يؤكد على ذلك أيضا المفكر المغربي علي أومليل في مؤلفه السابق الذكر(ص‪)32-31 .‬‬
‫نخلص إلى أن التربية على المواطنة هي بمثابة ما سماه ساندل ‪” Sandel 1996‬مشروع تشكيل“ تقوم‬
‫من خالله المؤسسة التربوية بغرس صفات وطبائع وفضائل مدنية (التعقل العمومي‪ ،‬التحضر‪ ،‬الثقة‪ ،‬االلتزام‪،‬‬
‫المسؤولية‪ )...‬لدى المواطنين‪ ،‬إذ غاية التربية هي تمكين التالميذ من ممارسة هذه الفضائل حتى يصبحوا مسؤولين‬
‫وفاعلين في مجتمعهم يتجادلون فيما بينهم عن علم ودراية لحل جميع خالفاتهم‪ ،‬ولعل أفضل فضاء مالئم لذلك هو‬
‫جميع مجاالت الحياة المدرسية‪.‬‬