Transcript Presentation1

‫مقدمة في اإلعاقة العقلية‬
‫د‪ .‬أحمد الشباطات‬
‫دليل املعلم في تطبيق منهاج املهارات الحركية والرياضية لألطفال غير العاديين‪:‬‬
‫تعريف الحركية والرياضية لألطفال غير العاديين املهارات‬
‫يتضمن هذا املنهاج اربعة عشر بعدا منها‬
‫االول‪ :‬مهارات التحكم بالرأس‬
‫الثاني‪ :‬مهارات االستلقاء وتغيير وضع الجسم‬
‫الثالث‪ :‬مهارات الدحرجة‬
‫الرابع مهارات الجلوس‬
‫الخامس‪ :‬مهارات الوقوف‬
‫السادس‪ :‬مهارات املش ي‬
‫السابع‪ :‬مهارات الهروله‬
‫الثامن‪ :‬مهارات الوثب‬
‫قياس األهداف التعليمية‪:‬‬
‫طرق قياس مستوى األداء الحالي للطفل غير العادي‪:‬‬
‫‪ -1‬املالحظة املقصودة والعرضية‬
‫‪ -2‬طرق القياس املنظمة املبنية على استخدام االختبارات املعيارية‬
‫‪ -3‬دراسة الحالة او جمع معلومات عن االبوين عن السلوك املنوي‬
‫قياسه‬
‫تصنف املهارات املمثلة في االهداف التعليمية الى مهارات ‪:‬‬
‫‪ \1‬اجابيه‪ :‬وتمثل املهارات االجابية تلك املهارات التي تمكن الطالب من‬
‫ادائها بدون تدريب الحق‬
‫‪ \2‬سلبية‪ :‬وتمثل تلك املهارات التي لم يتمكن الطالب من ادائها وبالتالي‬
‫فهو بحاجة الى تدريب وتعليم‬
‫تدريس االهداف التعليمية‪:‬‬
‫يمثل االسلوب التعليمي املتضمن في منهاج املهارات الحركية‬
‫والرياضية لألطفال غير العاديين خطة مقترحة لتدريس‬
‫ً‬
‫االهداف التعليمية التي كان اداء الطالب عليها سلبيا اذ يتألف‬
‫االسلوب التعليمي من عدد من الخطوات املتسلسلة في تعلم‬
‫املهارة والتي تهدف الى الوصول بالطالب الى تحقيق السلوك‬
‫النهائي في الهدف التعليمي ضمن الشروط واملعايير املتضمنة في‬
‫الهدف التعليمي‪.‬‬
‫خصائص األسلوب التعليمي القائم على تحليل املهارة‪:‬‬
‫‪ -1‬تسهيل عملية التدريس لدى املعلم واملتعلم‪.‬‬
‫‪ -2‬تكميل عملية تدريس من قبل معلم آخر‪.‬‬
‫‪ -3‬فردية عملية التدريس‪.‬‬
‫‪ -4‬سهولة تطبيق أساليب تعديل السلوك على االهداف التعليمية‬
‫املحللة وفق اسلوب تحليل املهمات‪.‬‬
‫‪ -5‬سهولة تطبيق مبادىء التعلم العامة على األهداف التعليمية املحللة‬
‫وفق أسلوب تحليل املهارات‬
‫يتأثر تدريس املهارات التعليمية الخاصة باملهارات الحركية والرياضية‬
‫لألطفال غير العاديين في مبادئ التعلم العامة وتبدو هذه املبادئ في‪:‬‬
‫‪ -1‬التعلم القصدي‪.‬‬
‫‪ -2‬التعليم الكلي والجزئي‪.‬‬
‫‪ -3‬توزيع التدريب‪.‬‬
‫‪ -5‬كمية املادة التعليمية‪.‬‬
‫‪ -6‬التدريب على املهارة التعليمية‪.‬‬
‫‪ -7‬معرفة النتائج‪.‬‬
‫‪ -8‬كمية التدريب‪.‬‬
‫‪ -9‬طريقة عرض املادة التعليمية‪.‬‬
‫‪ -10‬تثبيت التعلم‪.‬‬
‫‪ -11‬نقل التعلم‪.‬‬
‫بسم هللا الرحمن الرحيم‬
‫مقدمة في اإلعاقة العقلية‬
‫الفصل الثاني ‪:‬‬
‫انتشار ظاهرة اإلعاقة العقلية‬
‫التالي‬
‫مقدمة ‪:‬‬
‫وجدت اإلعاقة العقلية في كل العصور واألزمان ‪ ,‬فقد‬
‫وجدت في الماضي وهي موجودة في الوقت الحاضر‬
‫وستبقى موجودة في المستقبل بغض النظر عن الزمان‬
‫والمكان وال يكاد يخلو مجتمع ما منها ‪ ,‬ولكن نسبة‬
‫اإلعاقة العقلية قد تختلف من مجتمع إلى آخر ‪ ,‬لعدد من‬
‫العوامل ‪ ,‬ويعود السبب في انتشار ظاهرة اإلعاقة العقلية‬
‫في كل المجتمعات إلى صعوبة معرفة كل األسباب‬
‫المؤدية لها ‪ ,‬ولهذا السبب وبالرغم من كل برامج الوقاية‬
‫والرعاية الصحية ال زالت اإلعاقة العقلية موجودة في كل‬
‫المجتمعات ‪.‬‬
‫السابق‬
‫التالي‬
‫ولذلك فإن نسبة اإلعاقة العقلية وفق متغير واحد هو معيار‬
‫نسبة الذكاء ‪ ,‬والتي تصل إلى حوالي ‪ %3‬من أفراد المجتمع‬
‫من الناحية النظرية ‪ ,‬ولكن إلى أي مدى تعتبر هذه النسبة‬
‫ممثلة انتشار لظاهرة اإلعاقة العقلية في مجتمع ما ؟‬
‫وتعتبر فئة اإلعاقة العقلية واحدة من فئات التربية الخاصة األكثر‬
‫نسبة مقارنة مع الفئات األخرى‬
‫‪..‬‬
‫سمث‬
‫كالسمعية والبصرية والحركية واللغوية اذ تذكر‬
‫) ‪( smith, 1992‬‬
‫أن أعلى نسب فئات اإلعاقة في المجتمع األمريكي هي‬
‫فئة اإلعاقة العقلية ( ‪. )%3‬‬
‫وأخيرا حظيت فئة اإلعاقة العقلية بالعديد من البحوث‬
‫والدراسات والبرامج األكاديمية مقارنة األخرى ‪.‬‬
‫السابق‬
‫التالي‬
‫السابق‬
‫التالي‬
‫السابق‬
‫التالي‬
‫وفي األردن أجرى صندوق الملكة علياء للعمل االجتماعي‬
‫التطوعي األردني (‪ )1979‬تسجيال لعدد المعوقين عقليا ‪،‬وأشار‬
‫التقرير إلى أن عدد حاالت اإلعاقة العقلية هو (‪ ) 4868‬حالة عقلية‬
‫فقط !! كما جرى في األردن دراسات مسحية أخرى في عام ‪1983‬‬
‫و‪ 1993‬وأشارت نتائجها إلى نسب متفاوتة لحاالت اإلعاقة العقلية‬
‫‪.‬‬
‫ويذكر الشناوي (‪ ) 1997‬إحصائيات عن نسبة حاالت اإلعاقة‬
‫العقلية في القاهرة ‪.‬‬
‫وفي الفترة الواقعة مابين ‪ 1970 – 1968‬وتتضمن هذه اإلحصائيات‬
‫تقدير عدد المتخلفين عقليا بنسبة ‪ %3‬وأن ‪ %2.4‬من تلك النسبة‬
‫تمثل فئة اإلعاقة العقلية البسيطة ‪ ،‬وأن ‪ %0.4‬من تلك النسبة‬
‫تمثل فئة اإلعاقة العقلية المتوسطة ‪ ،‬في حين تمثل فئة اإلعاقة‬
‫العقلية الشديدة ما نسبته ‪. %0.1‬‬
‫السابق‬
‫‪13‬‬
‫التالي‬
‫ُ‬
‫وفي الواليات املتحدة األمريكية قدرت عدد حاالت اإلعاقة العقلية في عام ‪، 1970‬‬
‫بستة ماليين معاق عقليا ‪ ،‬التحق منهم ‪ 215000‬ألفا في مراكز التربية الخاصة في‬
‫حين التحق منهم ‪ 690000‬ألفا في الصفوف الخاصة ‪.‬‬
‫وقد يكون من املناسب اإلشارة إلى مصطلحات رئيسية ذات عالمة بموضوع انتشار‬
‫ظاهرة اإلعاقة العقلية في أي مجتمع ‪ ،‬وهي ‪ :‬مصطلح نسبة حدوث حاالت اإلعاقة‬
‫العقلية في زمن معين أو فترة زمنية معينة ‪ ,‬وقد تزيد أو تنقص حاالت اإلعاقة‬
‫العقلية تبعا ملجموعة من العوامل الخاصة بفترة زمنية معينة (من ‪%5 - %1‬‬
‫تقريبا ) ‪.‬‬
‫وأما املصطلح الثاني‪ :‬فهو نسبة انتشار حاالت اإلعاقة العقلية في املجتمع بشكل‬
‫عام بغض النظر عن العوامل أو الفترة الزمنية وتكون نسبة االنتشار في هذه الحالة‬
‫ثابتة تقريبا (‪. ) % 3 _2‬‬
‫السابق‬
‫التالي‬
‫السابق‬
‫التالي‬
‫ارتفعت نسبة انتشار ظاهرة اإلعاقة العقلية من الناحية النظرية لتصل‬
‫إلى حوالي ‪ %16‬من المجتمع ولكن عندما اعتمدت نسبة الذكاء الواردة‬
‫في تعريف جروسمان لإلعاقة العقلية وهي ‪ 70‬كمعيار للفصل بين‬
‫حاالت اإلعاقة العقلية وغيرها من حاالت القدرة العقلية ‪ ،‬قلت نسبة‬
‫انتشار ظاهرة اإلعاقة العقلية من الناحية النظرية لتصل إلى حوالي ‪%3‬‬
‫تقريبا ‪.‬‬
‫وعندما ظهرت انتقادات متعددة لمعيار نسبة الذكاء كحد فاصل بين‬
‫حاالت اإلعاقة العقلية وغيرها ‪.‬‬
‫ترتب على ذلك رفع نسبة الذكاء كمعيار أو حد فاصل بين حاالت‬
‫اإلعاقة العقلية وغيرها من ‪ 70‬لى ‪ 75‬مما أدى الى تقليل نسبة انتشار‬
‫ظاهرة اإلعاقة العقلية بدرجاتها المختلفة ‪.‬‬
‫السابق‬
‫التالي‬
‫وعندما يضاف معيار آخر الى معايير تعريف اإلعاقة العقلية ‪ ،‬كما هو الحال في‬
‫تعريف الجمعية األمريكية للتخلف العقلي ‪ ،‬كمعيار السلوك االجتماعي باإلضافة‬
‫إلى معيار نسبة الذكاء ‪ ،‬تقل نسبة انتشار ظاهرة اإلعاقة العقلية ‪ ،‬إذ يصعب توفر‬
‫شرطين أساسيين في الفرد كتدني نسبة الذكاء والقصور في السلوك التكيفي حتى‬
‫يصنف الفرد في ضمن حاالت اإلعاقة العقلية ‪ ،‬وبسبب من ذلك ظهر مصطلح‬
‫الطفل املعاق عقليا ملدة ست ساعات ‪ ,‬للداللة على أولئك األطفال الذين يواجهون‬
‫مشكالت في التحصيل األكاديمي املدرس ي ‪ ،‬وال يواجهون مشكالت في التكيف‬
‫االجتماعي بعد االنتهاء من اليوم الدراس ي وعلى ذلك لم تصنف تلك الحاالت ضمن‬
‫حاالت اإلعاقة العقلية ‪.‬‬
‫السابق‬
‫التالي‬
‫معايير انتشار‬
‫االعاقة العقلية‬
‫الوعي‬
‫العمر‬
‫السلوك‬
‫التكيفي‬
‫تعريف االعاقة العقلية‬
‫• قصور في السلوك التكيفي‬
‫• تدني معدل الذكاء (‪)<75‬‬
‫‪ )2‬معيار العمر المستخدم في تعريف‬
‫اإلعاقة العقلية ‪ :‬فاذا ما استخدم معيار‬
‫العمر والذي ظهر في تعريف هيبر ‪،‬‬
‫وجروسمان لإلعاقة العقلية ‪ ،‬فان سقف‬
‫العمر النمائي لدى هيبر هو سن ‪ 16‬في‬
‫حين انه لدى جروسمان هو ‪ 18‬سنة ‪.‬‬
‫السابق‬
‫التالي‬
‫وبما أن نسبة االفراد في املجتمع والذين يشكلون‬
‫األطفال والشباب تساوي تقريبا حوالي ‪ % 50‬من‬
‫ذلك املجتمع ‪ ،‬فإن ذلك يعني انخفاض نسبة‬
‫اإلعاقة العقلية من ‪ % 2.27‬تقريبا الى حوالي ‪1.5‬‬
‫‪ %‬تقريبا من مجموع السكان في مجتمع ما ‪.‬‬
‫‪ )3‬معيار السلوك التكيفي المستخدم في تعريف اإلعاقة‬
‫العقلية ‪ :‬ويقصد بذلك أن الفرد المعوق عقليا هو الفرد‬
‫الذي تقل نسبة ذكاءه عن ‪ 75‬وفي الوقت نفسه يعاني‬
‫من خلل واضح على مقاييس السلوك التكيفي ‪ ،‬ويعني‬
‫ذلك أنه إذا أضفنا الدرجة على مقياس السلوك التكيفي‬
‫إلى المعايير التي تقرر نسبة المعوقين عقليا فان ذلك‬
‫سوف يؤدي الى تقليل نسبة اإلعاقة العقلية في‬
‫المجتمع من ‪ % 2.27‬إلى ‪. % 1‬‬
‫السابق‬
‫التالي‬
‫‪ )4‬العوامل الصحية والثقافية واالجتماعية ‪ :‬تعمل العوامل‬
‫املرتبطة بالوعي الصحي والثقافي واملستوى االجتماعي على زيادة أو‬
‫خفض نسبة اإلعاقة العقلية في املجتمع ‪ ،‬وتجمع الدراسات في هذا‬
‫املوضوع إلى العالقة العكسية بين زيادة الوعي الصحي والثقافي‬
‫واالجتماعي وقلة نسبة املعوقين عقليا في املجتمع ‪ ،‬والعكس صحيح‬
‫‪.‬‬
‫السابق‬
‫التالي‬
‫السابق‬
‫التالي‬
‫تصنيف االعاقه العقليه‬
‫‪ ‬يجد الدارس لموضوع تصنيف حاالت االعاقه العقليه عددا من المصطلحات التي تعبر عن تصنيف تلك الحاالت‬
‫ومن بينها مصطلحات تسميه وتصنيف حاالت االعاقه العقليه (‪)labeling&classification of mr‬‬
‫‪ ‬ويقصد بالمصطلح مجموعه ما من مجموعات االطفال الغير عادين تتسم بخصائص ومظاهر مشتركه كاالعاقه‬
‫العقليه وغيرها من فئات التربيه الخاصه‪.‬‬
‫تصنيف حاالت االعاقه العقليه‬
‫حاالت االعاقه العقليه حسب متغير الشكل الخارجي‬
‫حاالت االعاقه العقليه حسب متغير نسبة الذكاء‬
‫حاالت االعاقه العقليه حسب متغير البعد التربوي‬
‫حاالت متغير نسبة الذكاء والتكيف االجتماعي‬
‫الشكل‬
‫الخارجي‬
‫نسبة‬
‫الذكاء‬
‫البعد‬
‫التربوي‬
‫تصنيف‬
‫االعاقة‬
‫العقلية‬
‫السلوك‬
‫التكيفي‬
‫*‬
‫متالزمة داون‪:‬‬
‫تعتبر حاالت االعاقه العقليه والمصنفه ضمن حاالت‬
‫المنغوليه من الحاالت االكثر شيوعا من بين حاالت االعاقه‬
‫العقليه اذ تصل نسبة االطفال المنغوليين الى حوالي ‪%10‬‬
‫من حاالت االعاقه العقليه‬
‫عمر االم‬
‫نسبة‬
‫الحدوث‬
‫نسبة تكرار‬
‫الحدوث‬
‫‪30-20‬‬
‫‪35-30‬‬
‫‪40-35‬‬
‫‪45-40‬‬
‫‪1500:1‬‬
‫‪600:1‬‬
‫‪300:1‬‬
‫‪400:1‬‬
‫‪1555:1‬‬
‫‪250:1‬‬
‫‪200:1‬‬
‫‪20:1‬‬
‫حاالت اظطراب التمثيل الغذائي‬
‫تعتبر حاالت اضطرابات التمثيل الغذائي من الحاالت االقل‬
‫شيوعا اذ تصل نسبة هذه الحاالت الى حاله من كل (‪)18‬الف‬
‫حاله والده وتشير تقديرات اخرى الى ان النسبه هي حاله‬
‫من كل (‪ )25‬حالة والده او حاله من كل (‪ )12.500‬حالة‬
‫والده‬
‫أسباب اإلعاقة العقلية‬
‫تقسم اإلعاقة العقلية الى ثالث مجموعات رئيسية وهي ‪:‬‬
‫‪ -1‬أسباب ماقبل الوالدة‬
‫‪ -2‬أسباب أثناء الوالدة‬
‫‪ -3‬أسباب مابعد الوالدة‬
‫أوالً ‪ :‬أسباب ما قبل الوالدة ‪:‬‬
‫تنقسم أسباب اإلعاقة العقلية ما قبل الوالدة الى قسمين ‪:‬‬
‫‪ -1‬العوامل الجينية‪.‬‬
‫‪ -2‬العوامل الغير الجينية‪.‬‬
‫‪ -4‬العقاقير واألدوية والمشروبات الكحولية ‪:‬‬
‫* تعتبر العقاقير واألدوية والمشروبات الكحولية سببا ً رئيسيا ً من أسباب اإلصابة‬
‫باإلعاقة العقلية أو حاالت آخرى من اإلعاقة ويعتمد األمر على نوع العقاقير‬
‫واألدوية والمشروبات الكحولية‬
‫* من األدوية التي تؤدي الى تلف الخاليا الدماغية‬
‫( األسبرين ) و (الهرمونات الجنسية ) و( األدوية الخاصة المال ريا ) و ( الحبوب‬
‫المهدئة )‬
‫* يبدو تأثير األدوية في التشوهات الخلقية أو خلل في الجهاز العصبي المركزي‪.‬‬
‫* يبدو تأثير التدخين في نقص واضح في وزن الجنين‬
‫* يبدو تأثير الكحول في مشكالت نمو الجنين وصغر حجم الدماغ ومشكالت في‬
‫التآزر الحركي‬
‫‪ -5‬تلوث الهواء والماء ‪:‬‬
‫* تعتبر العوامل المتعلقة بتلوث الماء والهواء من العوامل‬
‫المشكوك في أثرها على نمو الجهاز العصبي المركزي لدى‬
‫الجنين‪.‬‬
‫* اذا أن تعرض األم الحامل لهذه العوامل وخاصة في البيئات‬
‫التي تزداد فيها نسب تلوث الهواء والماء تؤدي الى خلل في‬
‫الجهاز العصبي المركزي للجنين وبالتالي الى مشكالت قد‬
‫تبدو على شكل اإلعاقة العقلية أو البصرية أو الوفاة ‪.‬‬
‫ثانيا ً ‪ :‬أسباب أثناء الوالدة ‪:‬‬
‫‪ -1‬نقص األكسجين ‪ :‬أثناء عملية الوالدة قد تؤدي الى حاالت نقص األكسجين لدى األجنة‬
‫أثناء الوالدة الى موت الجنين أو اصابته بإحدى اإلعاقات كما تتعدد األسباب الكامنة‬
‫وراء نقص األكسجين أثناء الوالدة كحاالت التسمم أو انفصال المشيمة أو عسرها‬
‫‪ -2‬الصدمات الجسدية ‪ :‬قد تحدث أن يصاب الجنين بالصدمات الجسدية أثناء الوالدة‬
‫بسبب طول عملية الوالدة أو استخدام طريقة الوالدة القيصرية مما يؤدي الى تلف‬
‫الخاليا الدماغية أو القشرة الدماغية للجنين وبالتالي الى اإلعاقة ومنها اإلعاقة العقلية ‪.‬‬
‫‪ -3‬االلتهابات التي تصيب الطفل اذا تعتبر اصابة‬
‫الجنين بااللتهابات وخاصة التهاب السحايا من‬
‫العوامل الرئيسية في تلف الجهاز العصبي المركزي‬
‫وقد يؤدي ذلك الى وفاة الجنين قبل والدته أو الى‬
‫اصابة األجنة اذا عاشت باإلعاقة العقلية ‪.‬‬
‫االعاقة العقلية‬
‫‪ ‬اولها‪:‬أن معظم أسباب االعاقة العقليه غير معروفه‬
‫‪ ‬ثانيا‪:‬تتقسم على حسب المراحل قبل الوالدة وأثناء الوالدة وبعد‬
‫الوالدة‬
‫‪ ‬ثالثا‪:‬برامج الوقاية من االعاقة العقلية وهي تقلل من حدوث االعاقة‬
‫‪ ‬رابعا‪:‬االعاقة العقلية متداخلة حيث التعمل العوامل الوراثية بمعزل‬
‫عن العوامل البيئية‬
‫تصنيف أسباب االعاقةالعقلية‬
‫تصنف إلى مجموعات‬
‫مجموعة أسباب مرحلة ماقبل الوالدة‬
‫مجموعة أسباب مرحلة أثناء الوالدة‬
‫مجموعة أسباب مرحلة مابعد الوالدة‬
‫مجموعة أسباب مرحلة ماقبل الوالدة‬
‫تعرف من مجموعة أسباب مرحة ما قبل الوالدة‪ ،‬بتلك األسباب التي تحدث‬
‫أثناء فتره الحمل أي منذ لحظه اإلخصاب وحتى قبيل الوالدة‪ ،‬وتقسم تلك‬
‫المجموعة من األسباب إلى مجموعتين هما ‪:‬‬
‫‪.1‬العوامل الجينية‬
‫‪.2‬العوامل غير الجينية‬
‫العوامل الجينية‬
‫‪ ‬وهي العوامل الوراثية‬
‫‪ ‬وتعرف الوراثة انتقال الصفات الوراثية من األباء إلى األبناء عند عملية‬
‫االخصاب‬
‫‪ ‬تتكون الخلية المخصبة من ‪ 23‬زوجا وكذلك األم‬
‫ويحمل كل كروموسوم مئات الجينات الوراثية حيث عل التركيب الوراثي‬
‫للجينات بالتركيب الجيني في حين يطلق عل نتاج ذلك التركيب اسم‬
‫التركيب الشكلي‬
‫أشكال الصفات الوراثية‬
‫الجينات السائدة‬
‫• وتعرف بأنها قوية وتحمل صفات مرغوب فيها ويكفي وجود جين‬
‫واحد لظهورها أحيانآ‬
‫الجينات الناقلة‬
‫• وتعرف بأنها اصفات الوراثية الناقلة علئ أنها صفات غير مرغوب‬
‫فيها ولكنها تظهر على الفرد‬
‫الجينات المتنحية‬
‫• وتعرف بأنها صفات مرضية وغير مرغوب فيها وبد من توفر جينين‬
‫متنحيين لظهورها‬
‫ترتيب الكروموسومات لدئ الذكر العادئ‬
‫والطفل المنغولي‬
‫التقاء الصفات الوراثية السائدة والناقلة والمتنحية‬
‫‪ ‬عند التقاء الكروموسومات نتيجة لعوامل كيميائية أو بيوكيميائية أو نتيجة‬
‫لعوامل أخر بحيث يؤدي إلى ظهور اإلعاقة العقلية كما هو في حاالت‬
‫المنغولية او حاالت كبر أو صغر حجم الدماغ‬
‫التقاء الصفات الوراثية السائدة والناقلة والمتنحية‬
‫توزيع الكرموسومات للجنين‬
‫المالحضات الهامه في العوامل الوراثية‬
‫البيئة الخاصة قبل‬
‫الوالدة‬
‫الصدفة عند التقاء‬
‫الصفات الوراثية في‬
‫الخلية المخصبة‬
‫البيئة اثناء الوالدة وبعد‬
‫الوالدة‬
‫ليس بظرورة ان تكون‬
‫مطابقة للواقع‬
‫تنشر المجالت العلمية‬
‫والطيية نتائج عن‬
‫الكرموسومات‬
‫حاالت االعاقة العقلية الناتجة بسبب اختالف العامل الرايزيسي‬
‫يعتبر العامل الرايزيسي احد العوامل الرئيسية المكونة للدم ويختلف هذا العامل في مفهومه عن فصايل‬
‫الدم المختلفة (‪)A B O‬‬
‫ويعتمد ظهور العامل الرايزيسي لدى الفرد على التركيب الجيني لدى‬
‫االبوين وتشير الدراسات الى ان ‪ %85‬من االفراد يحملون هذا العامل‬
‫بصفة موجبة وان ‪ %15‬من هذا العامل يحملون صفة سالبة‬
‫وعند التزاوج يظهر اثر اختالف العامل بين االب واالم اذا كان لدى االب موجبا واالم سالبا‬
‫العوامل غير الجينية‬
‫يقصد بالعوامل غير الجينية في مرحلة ما قبل الوالده تلك العوامل البيئية التي تؤثر على الجنين ومن‬
‫هذه العوامل ‪:‬‬
‫‪ -1‬االمراض التي تصيب االم الحامل‬
‫‪-2‬سوء التغذية لالم الحامل‬
‫‪ -3‬االشعة السينية‬
‫‪ -4‬االدوية والعقاقير‬
‫‪ -5‬تلوث الماء والهواء‬
‫االمراض التي تصيب االم الحامل‬
‫‪ -1‬الحصبة االلمانية‬
‫‪-2‬مرض الزهري‬
‫‪-3‬تسمم الدم‬
‫‪ -4‬مرض السكري المزمن‬
‫االشعة السينية واالشعاعات‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫تعتبر االشعة السينية واالشعاعات سببا رئيسيا لحدوث االعاقة بشكل عام ومنها‬
‫االعاقة العقلية‬
‫وتستخدم االشعة السينية في معظم المستشفيات والعيادات وذلك لسبب قدرتها الختراق‬
‫المواد واالجسام لتشخيص الحاالت الطبية‬
‫فان اثر هذه االشعة يتوقف على عدد من العوامل ‪:‬‬
‫‪ -1‬جرعة او حجم االشعة‬
‫‪-2‬العمر‬
‫اهم االمراض لالشعة السينية‬
‫‪ -1‬االعاقات بانواعها واشكالها‬
‫‪ -2‬اللوكميا (سرطان الدم)‬
‫‪ -3‬التشوهات الخلقية للجنين مثل ‪ :‬الصرع و استسقاء الدماغ وكبر وصغر‬
‫حجم الدماغ ‪.........‬‬
‫‪-4‬االجهاض ( وخاصة اذا تعرضت االم لالشعة السينية في الثالث االشهر‬
‫االولى‬
‫ثالثا ً‪ :‬أسباب ما بعد الوالدة ‪/‬‬
‫‪ -1‬سوء التغذية ‪:‬‬
‫* تبدو أهمية التغذية الجيدة بعد الوالدة اذا يعتبر سبب من أسباب اإلعاقة العقلية‬
‫* كان من الضروري أن يتضمن غذاء الطفل بعد الوالدة على المواد الرئيسية لنمو الجسم‬
‫كمواد البروتينية والكربوهيدرات والفيتامينات‬
‫‪ -2‬الحوادث والصدمات ‪:‬‬
‫تعتبر الحوادث والصدمات سبب من أسباب اإلعاقة العقلية وما‬
‫يصاحب ذلك من نقص في األكسجين وتلف الخاليا الدماغية‬
‫‪ -3‬األمراض وااللتهابات ‪:‬‬
‫كثير مايتعرض الطفل في السنوات األولى من عمره الى عدد من‬
‫األمراض وقد يكون من نتائجها ارتفاع درجة الحرارة وخاصة حاالت‬
‫السحايا والحصبة األلمانية والتهاب الجهاز التنفسي وقد يؤدي ارتفاع‬
‫درجة حرارة الطفل الى اصابة الجهاز العصبي المركزي وبالتالي الى‬
‫اإلعاقة العقلية ‪.‬‬
‫‪ -4‬العقاقير واألدوية ‪:‬‬
‫ويقصد بذلك مجموعة العوامل التي قد تؤدي الى‬
‫تلف الجهاز العصبي المركزي ومنها حاالت‬
‫التسمم واستعمال العقاقير المهدئة ‪.‬‬
‫حاالت اخرى من اضطرابات التمثيل الغذائي‬
‫تعتبر حاالت الـ(‪ )PUK‬من الحاالت المعروفه واالكثر شهره من بين حاالت‬
‫اضطرابات التمثيل الغذائي وهناك حاالت اخرى تنتج بسبب االضطراب في‬
‫التمثيل الغذائي الذي يحدث بسبب عوامل وراثيه ومنها ‪:‬‬
‫‪-‬‬
‫‪-‬حاالت تاي ساش‬
‫‪.‬‬
‫‪-‬حاالت الجالكتوسيميا‬
‫‪.‬‬
‫حاالت القماءة‬
‫تعتبر حاالت القماءة (قصر القامه) من الحاالت المعروفه في ميدان االعاقة العقليه‬
‫ويقصد بها حاالت قصر القامه الملحوظ مقارنه مع المجموعه العمرية التي ينتمي اليها‬
‫الفرد والمصحوبه بالقدرة العقليه المتدنيه ‪.‬‬
‫وفي الغالب تتراوح نسبة ذكاء هذة الفئة مابين ‪ 25-50‬درجه ‪.‬‬
‫حاالت صغر حجم الدماغ‬
‫تعتبر حاالت صغر حجم الدماغ من الحاالت االكلينكيه المعروفه في مجال‬
‫االعاقة العقليه بالرغم من قلة نسبة حدوث مثل هذه الحاالت وتبدو مظاهر‬
‫هذه الحاله في صغر حجم محيط الجمجمه ‪20‬سم ‪ 5+‬سم مقارنه مع حجم‬
‫محيط الجمجمه لالطفال العاديين المناظرين لهم في العمر الزمني حيث يبلغ‬
‫محيط الراس لدى االطفال العاديين عند الوالده هو ‪33‬سم‪5+‬سم ‪.‬‬
‫حاالت كبر حجم الدماغ‬
‫تعتبر حاالت كبر حجم الدماغ من الحاالت االكلينكية المعروفه في‬
‫مجال االعاقة العقليه بالرغم من قلة نسب حدوث مثل هذه‬
‫الحاالت مقارنه مع حاالت االعاقة العقلية البسيطه وتبدو مظاهر‬
‫هذه الحاله في كبر حجم محيط الجمجمه ‪40‬سم ‪+‬او‪5 -‬سم‬
‫مقارنة مع حجم محيط الجمجمه لدى االطفال العاديين عمد‬
‫الوالده حيث يبلغ محيط الجمجمه لدى االطفال العاديين عند‬
‫الوالده ‪33‬سم ‪ +‬او – ‪5‬سم ‪.‬‬
‫تعتبر حاالت استسقاء الدماغ من احاالت االكلينكية املعروفه في مجال االعاقه العقليه‬
‫بالرغم من قلة نسبة حدوث هذه الحاالت مقارنه مع حاالت االعاقه العقليه‬
‫البسيطه وتبدو مظاهر هذه الحاله في كبر حجم الدماغ ‪40‬سم ‪5 +‬سم ‪.‬‬
‫تصنيف حاالت االعاقه العقليه حسب متغير نسبه الذكاء‬
‫‪ ‬االعاقه العقليه البسيطه ‪:‬‬
‫تشكل هذه الفئه مانسبته ‪ 80%‬من االطفال المعاقين عقليا وتتراوح نسبة الذكاء لهذه الفئه ماب ين‬
‫‪ 70-55‬درجه على اختبار الذكاء ‪.‬‬
‫‪ ‬االعاقه العقليه المتوسطه ‪:‬‬
‫تشكل هذه الفئه مانسبته ‪ 10%‬تقريبا من االطفال المعاقين عقليا وتتراوح نسبة الذكاء لهذه ال فئه‬
‫مابين ‪ 55-40‬درجه على اختبار الذكاء ‪.‬‬
‫االعاقه العقليه الشديده ‪:‬‬
‫‪ ‬تشكل هذه الفئه مانسبته ‪ 5%‬تقريبا من االطفال المعاقين عقليا وتتراوح نسبة الذكاء لهذه‬
‫الفئه مابين ‪ 40‬درجه فما دون على اختبار الذكاء ‪.‬‬
‫تصنيف حاالت االعاقه العقليه حسب متغير نسبه الذكاء‬
‫‪ ‬االعاقه العقليه البسيطه ‪:‬‬
‫يقلد الحروف الهجائية‬
‫يقلد كتابة االرقام‬
‫يكتب االرقام من ذاكرته‬
‫يكمل استمارة او نموذج‬
‫المهارات االكاديمية االساسية ‪:‬‬
‫‪ - 1‬القراءة‬
‫‪ - 2‬الكتابة‬
‫‪ - 3‬الحساب‬
‫المهارات‬
‫‪ ‬مهارات التعرف الى االشكال ‪ ،‬االلوان ‪ ،‬المواد المختلفة في بيئة الطالب‬
‫‪ ‬التآزر البصري الحركي‬
‫‪ ‬مهارات التصنيف ( حسب الشكل‪ ،‬حسب اللون ‪ ...‬الخ )‬
‫‪ ‬مهارات التمييز ( االعداد ‪ ،‬النقود‪ ،‬االحرف ‪ ،‬االلوان ‪ ...‬الخ )‬
‫‪ ‬مطابقة االشكال وااللوان واالحجام‬
‫حاالت القابلين للتعلم‬
‫حاالت القابلين للتدريب‬
‫حاالت االعتماديين‬
‫تصنيف حاالت العاقة العقليه حسب متغيري نسبة الذكاء والتكيف االجتماعي‬
‫ومما تجدر االشارة اليه الى ان الجديد في هذا التصنيف هو توفر شرطين اساسيين‬
‫للدالله على مستوى الفئه التي تنتمي اليها مقارنه مع التصنيفات السابقه والتي‬
‫اعتمدت متغيرا واحدا فس تصنيفها حاالت االعاقة العقليه وعلى ذلك ظهر‬
‫التصنيف المشهور للجمعيه االمريكيه للتخلف العقلي لحاالت االعاقه العقليه كما‬
‫يلي ‪:‬‬
‫• ااالعاقه العقليه البسيطه ‪.‬‬
‫• العاقة العقليه المتوسطه ‪.‬‬
‫• االعاقة العقليه الشديدة ‪.‬‬
‫• االعاقة العقليه الشديده جدا ‪.‬‬
‫وتجدر االشاره الى ان خصائص كل فئه من الفئات السابقه الجسميه والعقليه واالجتماعيه‬
‫توازي خصائص االطفال المماثلين لهم في التصنيف التربوي وتصنيف حاالت االعاقه العقليه‬
‫حسب متغير الذكاء ‪.‬‬
‫الصورة األردنية من مقياس وكسلر لذكاء األطفال‪-‬‬
‫مراجع عام ‪1974‬‬
‫أجرى عليان و الكيالني(‪ )1988‬دراسة هدفت إلى تطوير صورة أردنية معدلة من مقياس‬
‫وكسلر لذكاء األطفال مراجع عام ‪ 1974‬تتوفر فيه دالالت صدق وثبات وفعالية فقرات في‬
‫البيئة األردنية‪.‬‬
‫دالالت صدق الصورة األردنية من المقياس مراجع عام ‪1974‬‬
‫‪‬‬
‫توفرت دالالت عن صدق الصورة األردنية من مقياس وكسلر لذكاء األطفال وذلك من خالل مراحل‬
‫تطور المقياس في صورته األردنية من حيث استبقاء أو الحذف أو اإلضافة أو ترتيب فقرات المقياس‬
‫على ضوء نتائج التجربة األولى وخاصة ومن حيث المحافظة على وظيفة الفقرة ومستوى صعوبتها‬
‫حيث أظهرت تلك الدراسة توفر عاملين رئيسين يفسران ‪%80‬من التباين في األداء هما العامل اللفظي‬
‫والعامل األدائي‬
‫دالالت ثبات الصورة األردنية من المقياس‬
‫وذلك من خالل معامالت الثبات المحسوبة‬
‫للمقياس بالطريقة النصفية المصححة وبطريقة‬
‫اإلعادة فقد كانت قيم معامالت القسم‬
‫اللفظي‪92‬ر‪ 0‬والقسم االدائي‪ 0.91‬والمقياس‬
‫الكلي ‪94‬ر‪(0‬ن=‪)70‬‬
‫القسم اللفضي وفقراته ‪132‬فقره‬
‫اختبار‬
‫المعلومات‪3‬‬
‫‪0‬فقرة‬
‫اختبار‬
‫المتشابهات‬
‫‪17‬فقرة‬
‫اختبار‬
‫الحساب‬
‫‪18‬فقرة‬
‫اختبار‬
‫المفردات‬
‫‪32‬فقرة‬
‫اختبار‬
‫االستيعاب‬
‫‪ 17‬فقرة‬
‫اختبار إعادة‬
‫االرقام‪144‬‬
‫فقرة‬
‫القسم األدائي ‪200‬فقرة‬
‫اختبار تكميل‬
‫الصور‪26‬فقرة‬
‫اختبار ترتيب‬
‫الصور‪12‬فقرة‬
‫اختبار‬
‫تصميم‬
‫المكعبات‪1‬‬
‫‪1‬فقرة‬
‫اختبار تجميع‬
‫االشياء‪4‬فقرات‬
‫اختبار‬
‫الترميز‪13‬‬
‫‪8‬فقرة‬
‫اختبار‬
‫المتاهات‪9‬‬
‫فقرات‬
‫مقياس جودانف –هاريس لرسم‬
‫تعريف باملقياس يعترب مقياس جودانف –هاريس لرسم من املقاييس املصنفة‬
‫ضمن مقاييس القدرات العقلية وقد يصنف من ضمن مقاييس الشخصية كأحد‬
‫االختبارات االسقاطية وظهر هذا املقياس يف صورته األصلية عام ‪ 1926‬من قبل‬
‫جودانف إذ تعترب جودانف من الرواد السيكولوجيني اليت فكرت يف توظيف رسوم‬
‫األطفال‬
‫وصف المقياس‪:‬يهدف إلى قياس وتشخص القدرات‬
‫العقلية و السمات الشخصية للمفحوصين من سن‬
‫‪3‬الى ‪ 15‬سنه ويعتبر من مقاييس الذكاء غير‬
‫اللفظي (األدائي) المقننة التي تطبق بطريقة فردية أو‬
‫جماعية ويستغرق وقت تطبيق االختبار من‬
‫‪10‬الى‪15‬دقيقة والوقت أالزم لتصحيحه وتفسيره‬
‫من ‪10‬الى‪15‬دقيقة‬
‫اشتملت التعديالت التي اجرية على المقياس في مراجع عام‬
‫‪1963‬على النقاط التالية‬
‫‪ ‬زيادة عدد النقاط التي يفترض توفرها في الرسم فقد كانت‪51‬نقطة‬
‫فاصبحت‪71‬نقطة‬
‫‪ ‬زيادة عدد الرسومات التي يطلب من المفحوص القيام بها فقد كانت رسمه‬
‫واحدة فأصبحت ‪3‬رسمات‬
‫‪ ‬زيادة المدى العمري للمقياس فقد كانت من‪10-4‬سنة فأصبحت من ‪-3‬‬
‫‪15‬سنة‬
‫تقنين المقياس‪:‬تم تقنين المقياس في صورته األولى‬
‫أعدتها جودانف على أربعة االف طفل امريكي‬
‫تتراوح اعمارهم من‪10-4‬سنة ويمثلون مرحلة‬
‫رياض األطفال والصفوف األربع االوليه وقد‬
‫توصل الى جداول للمعيار تمثل العمر العقلي‬
‫بالشهور حيث تحول الدرجة الخام الى درجة تمثل‬
‫العمر العقلي بالشهور وتم تقنينه في صورتة المعدلة‬
‫والتي اعدها هاريس على عينة مولفة من‪275‬‬
‫مفحوص يمثلون مناطق جغرافية و عرقية‬
‫واقتصادية في الواليات المتحدة األمريكية‬
‫إجراءات تطبيق المقياس وتصحيحه ‪:‬‬
‫‪-1‬يحضر الفاحص األدوات أالزمه لعملية التطبيق و‬
‫المتمثله في قلم رصاص وورقة بيضاء و ممحاة لكل‬
‫مفحوص‪.‬‬
‫‪-2‬يطلب الفاحص من المفحوص إن يرسم صورة‬
‫رجل ثم صورة امرأة ثم صورة لنفسه ‪.‬‬
‫‪ -3‬يطلب من الفاحص أال يحدد الوقت أالزم لعملية‬
‫التطبيق لدى المفحوص‪.‬‬
‫‪-4‬يطلب من الفاحص أن يسمح للمفحوص بالمحو‬
‫أو إعادة الرسم كله‪.‬‬
‫‪-5‬يطلب من الفاحص إن يشجع المفحوص على‬
‫الرسم بتعزيزه لفظيا‪.‬‬
‫‪-6‬يطلب من الفاحص أال يتدخل أو يوحي للمفحوص‬
‫بإجراء أي تعديالت على الرسم‪.‬‬
‫‪-7‬يطبق الفاحص نفس اإلجراءات السابقة في حالة‬
‫التطبيق الجمعي‪.‬‬
‫‪-8‬يعطي الفاحص درجة على كل نقطة من النقاط‬
‫الكلية وعددها‪73‬نقطة‪.‬‬
‫‪-9‬يجمع الفاحص عدد النقاط الخام التي حصل عليها‬
‫المفحوص على ادائة على الرسم‬
‫مظاهر قوة المقياس‪:‬‬
‫‪-1‬يعتبر المقياس من المقاييس األدائية التي يسهل‬
‫تطبيقها من قبل األخصائي في علم النفس أو التربية‬
‫الخاصة أو حتى اإلباء و المعلمين ‪.‬‬
‫‪-2‬يعتبر المقياس من المقاييس التي تصلح ألغرض‬
‫قياس وتشخيص القدرة العقلية للمفحوص‬
‫مظاهر ضعف المقياس‪:‬‬
‫‪ -1‬يعتبر المقياس من المقاييس المسحية المبدئية في‬
‫قياس وتشخيص القدرة العقلية‪.‬‬
‫‪-2‬يعتبر المقياس من المقاييس لم توفر فيها دالالت‬
‫الصدق مع محك التحصيل المدرسي ‪.‬‬
‫‪-3‬يعتبر المقياس من المقاييس الشخصية‪.‬‬
‫‪-4‬يعتبر المقياس من المقاييس التي يسهل على‬
‫األخصائي تطبيقها وتصحيحها وفق المعاير الخاصة‬
‫للمقياس‬
‫وصف الصورة األردنية من مقياس جودانف لرسم‬
‫الرجل‪:‬تالف الصورة األردنية من مقياس جودانف‬
‫لرسم الرجل من‪51‬نقطهتشكل الدرجة الكلية على‬
‫المقياس حث تعطي كلل نقطة من نقاط الرسم وفق‬
‫المعاير الخاصة بالمقياس درجة واحدة تحول بعدها‬
‫تلك الخام الى العمر العقلي بشهور وذلك وفق جدول‬
‫المعاير األردنية للمقاس‪.‬‬
‫يتألف مقياس مكارثي للقدرة العقلية لألطفال من ستة‬
‫مقاييس أساسية هي‪:‬‬
‫‪-1‬املقياس اللفظي وعدد فقراته ‪5‬فقرات‬
‫‪-2‬املقياس األدائي اإلدراكي وعدد فقراتة‪7‬فقرات‬
‫‪-3‬املقياس الكمي وعدد فقراته‪3‬فقرات‬
‫‪-4‬املقياس احلركي وعدد فقراته‪3‬فقرات‬
‫‪-5‬مقياس التذكر وعدد فقراته‪4‬فقرات مكررة‬
‫‪-6‬املقياس املعريف العام وعدد فقراته‪15‬فقره مكررة‬
‫إجراءات تطبيق مقياس مكارثي للقدرة العقلية‪:‬‬
‫لقد تم ترتيب االختبارات الفرعية الثمانية عشر‬
‫المولف للمقياس بالطريقة التالية االختبار‬
‫اللفظي ثم الختبار اإلدراكي األدائي غير‬
‫اللفظي ثم االختبار الكمي أللفضي وغير اللفظي‬
‫ثم االختبار الحركي غير اللفظي ثم االختبار‬
‫التذكر اللفظي وغير اللفظي ثم االختبار‬
‫المعرفي العام‬
‫يتضمن دليل المقياس عدد من الخطوات األساسية‬
‫في تطبيق المقياس وتصحيحه‪:‬‬
‫‪-1‬يعطي المفحوص الدرجة القصوى على الفقرات‬
‫السابقة للفقرة التي حصل عليها المفحوص على‬
‫الدرجة القصوى حتى إذا لم يطبق تلك الفقرات‬
‫‪-2‬تحسب الدرجة الكلية الخام على كل مقياس فرعي‬
‫وتسجيل تلك الدرجة في المكان المناسب لها‬
‫‪-3‬تحول الدرجة الخام لكل مقياس فرعي الى درجة‬
‫موزونة‬
‫‪-4‬تحويل الدرجة الموزونة الى درجة مئينية‬
‫‪-5‬تحديد النقاط المئينية لكل مقياس فرعي‬
‫تقيم لمقياس مكارثي للقدرة العقلية ‪:‬‬
‫تعتبر مقاييس مكارثي للقدرة العقلي من المقاييس‬
‫المعروفة في ميدان القياس العقلي وخاصة في‬
‫السبعينات من هذا القرن وقد توفر للمقياس دالالت‬
‫صدق وثبات ومعاير تبرر استخدامه في قياس‬
‫الذكاء العام لألطفال في الفئات العمرية‪8.5-2.5‬‬
‫كما انه يعتبر من المقاييس التي تجمع بين األداء‬
‫اللفظي و األداء العملي للمفحوص على المقياس‬
‫مظاهر قوة المقياس‪:‬‬
‫‪-1‬يعتبر مقياس مكارثي للقدرات العقلي من‬
‫المقاييس المصححة بطريقة قياس وتشخيص عدد‬
‫من القدرات العقلي‬
‫‪-2‬يعتبر مقياس مكارثي من للقدرات العقلية من‬
‫المقاييس األساسية والفرعية‬
‫‪-3‬يعتبر مقياس مكارثي من المقاييس التي تصلح‬
‫لقياس وتشخيص األطفال اللذين يشك بان لديهم‬
‫صعوبات تعلم‬
‫‪-4‬يعتبر المقياس من المقاييس تتوفر فيها دالالت‬
‫صدق وثبات ومعاير تبرر استخدامه مع األطفال‬
‫مظاهر ضعف المقياس‪:‬‬
‫‪-1‬يعتبر من المقاييس العقلية التي تتطلب‬
‫عدد من الكفايات المهنية لتطبيقه وتفسير‬
‫نتائجه‬
‫‪-2‬يصلح هذا المقياس لألطفال من سن‪-2.5‬‬
‫‪8.5‬ولكن ال يصلح لألطفال فوق الثامنة‬
‫‪-3‬يعتبر من مقاييس القدرات العقلية العامة‬
‫‪ -4‬يعتبر من المقاييس التي تتوفر فيها‬
‫دالالت الصدق و ثبات ومعاير تبرر استخدامه‬
‫‪ -5‬يعتبا من المقاييس التي تقيس القدرات‬
‫العقلي العامة عند األطفال ذوي صعوبات‬
‫التعلم‬
‫دالالت ثبات الصورة األردنية من مقياس مكارثي‬
‫للقدرة العقلية‪:‬تتوفر الدالالت إذا أشارت نتائج‬
‫الدراسة التي أجراها البطش(‪)1986‬توفر معامالت‬
‫ثبات حسبت بثالث طرق هي طريقة اإلعادة و‬
‫طريقة النصفية و طريقة كرونباخ‬
‫وصف الصورة األردنية من مقياس مكارثي‬
‫للقدرة العقلية ‪:‬تالفة الصورة من مقياس مكارثي‬
‫للقدرات العقلية من ‪182‬فقرة موزعة على ‪18‬‬
‫اختبار فرعي وتعطي ست مقاييس رئيسية‬
‫وهي اللفظي واإلدراك األدائي والكمية و‬
‫الحركية و التذكر و المعرفة العامة‬
‫مقياس المفردات اللغوية المصورة ‪:‬‬
‫تعريف بالمقياس‪:‬‬
‫يعتبر من المقاييس المعروفة التي تقيس القدرة‬
‫العقلية وخاصة لدى فئات التربية الخاصة التي‬
‫تعاني من االضطرابت اللغوية التعبيرية‬
‫وصف المقياس‪:‬يتالف المقياس من صورتين‬
‫متكافئتين ِ‪a‬و‪ b‬وفي كل منهما‪ 75‬فقرة ويهدف الى‬
‫قياس وتشخيص قدرة المفحوص العقلية للمفحوص‬
‫حيث تحول الدرج الخام الى درجة مئينية ودرجة‬
‫تمثل العمر العقلي ودرجة تمثل نسبة الذكاء ويصلح‬
‫هذا المقياس من سن‪ 2‬الى ‪ 18‬سنة‬
‫دالالت صدق وثبات مقياس المفردات اللغوية‬
‫المصورة‪:‬‬
‫فهي توفر دالالت عن صدق البناء او المفهوم‬
‫للمقياس وذلك من خالل االجراءات التي اتبعها‬
‫مولف المقياس ‪ 1965‬في بناءه لالختبار و االساس‬
‫النظري الذي اعتمده مؤلف المقياس فنظريته تتمثل‬
‫في استخدام المفردات اللغوية المصورة لتعريف‬
‫الى درجة ذكاء المفحوص من ‪2‬الى ‪18‬سنة‬
‫واختار الباحث‪ 2055‬كلمة مصورة وجربها على‬
‫عينة مؤلف من‪360‬مفحوص اعماره بين‪18-2‬سنه‬
‫في المرحلة االولى‬
‫أما في المرحلة الثانية فهي مرحلة تحديد المواقع‬
‫العمرية لفقرات االختبار على أساس نسب النجاح‬
‫التي تراوحت ما بين‪%60-%40‬لكل فئة عمرية‬
‫وعلى ضوء ذالك تم اختيار ‪800‬كلمة مصورة أكثر‬
‫تميز بين الفئات العمرية وصنف تلك المفردات‬
‫في‪200‬لوحة ضمن كل لوحة ‪ 4‬مفردات‬
‫مظاهر قوة المقياس ‪:‬‬
‫‪-1‬يعتبر من المقاييس التي التتطلب استخدام‬
‫اللغة اللفظية التعبيرية‬
‫‪-2‬يعتبر من المقاييس التي يسهل على‬
‫األخصائي النفسي أو أخصائي التربي الخاصة‬
‫تطبيقه وتصحيحها واستخراج نتائجها في وقت‬
‫قصير‬
‫مظاهر ضعف المقياس ‪:‬‬
‫‪-1‬يعتبر من المقاييس العقلية التي تقيس مظهر واحد‬
‫من مظاهر القدرة العقلية‬
‫‪-2‬يعتبر من المقاييس العقلية التي تقيس مظاهر‬
‫محددة في اللغة االستقبالية‬
‫‪-3‬يعتبر من المقاييس المتحيزة عرقيا‬
‫‪-4‬يعتبر من المقاييس التي يتأثر أدى المفحوص‬
‫عليها بعوامل معينة‬
‫الصورة األردنية من اختبار المفردات اللغوية‬
‫المصورة‪:‬‬
‫تعرف باالختبار‪:‬لقد تم في األردن تطوير‬
‫اختبار مفردات مصورة لطفل األردني تتوفر‬
‫فيه دالالت صدق وثبات وفعالية فقرات تبرر‬
‫استخدامه في البيئة األردنية‬
‫إجراءات تطوير اختبار المفردات اللغوية المصورة‪:‬‬
‫‪-1‬اعداد الصورة األولية للمقياس‬
‫‪-2‬تجريب الصورة األولية من المقياس على عينة‬
‫مؤلفة من‪96‬طفل يمثلون الفئات العمرية من‪-3‬‬
‫‪10‬سنوات‬
‫‪-3‬ترتيب مفردات االختبار التي عددها‪80‬مفرد‬
‫‪-4‬طبق االختبار في صورته النهائية على‬
‫‪200‬مفحوص من األطفال العادين وعلى عينة من‬
‫االطفال المعاقين عقليا‬
‫دالالت الصورة األردنية من اختبار المفردات‬
‫اللغوية المصورة‪ :‬توفرت دالالت عديدة عن صدق‬
‫الصورة األردنية من االختبار إذا زادت النسبة‬
‫المئوية لنجاح مع الزيادة في العمر إذ بلغ نسبة‬
‫النجاح في الفئات العمرية ‪10-8,9-7 ,6-4,5-3‬‬
‫كما يلي على الترتيب‬
‫‪%72.22,%64.11,%55.96,%44.5‬‬
‫كما توفرت دالالت أخرى من دالالت الصدق تميز‬
‫بين األطفال العادين والمعوقين عقليا في االداءا على‬
‫المقياس‬
‫وصف الصورة األردنية من اختبار المفردات‬
‫اللغوية المصورة‪:‬تالفة من ‪ 80‬لوحة مرتبة‬
‫تصاعدا حسب مستوى صعوبتها و تنظمن‬
‫تعليمات تطبيق االختبار ان يشير المفحوص‬
‫على الصورة المفردة التي يسال عنها على‬
‫اللوحة التي تضم أربع صور لمفردات متقاربة‬
‫في الشكل ويعطي المفحوص درجة عن كل‬
‫إجابة صحيحة‬
‫الصورة األردنية من اختبار الذكاء المصور‬
‫لتقويم الكفاية العقلية للمعوقين عقليا‪:‬‬
‫تعريف بالمقياس‪:‬قد جاء تطوير المقياس نتيجة‬
‫لالنتقادات التي وجهت الى مقياس الذكاء التقليدي‬
‫بالعامل اللفظي‬
‫وعلى ذلك ظهرت الصورة األردنية من اختبار‬
‫الذكاء المصور لتقويم الكفاية العقلية للمعوقين‬
‫عقليا ولقد استهدفت الدراسة التطوير االختبار‬
‫تتوفر فيه دالالت صدق و ثبات تبرر استخدامه‬
‫للكشف عن القدرات العقلية لألطفال العادين و‬
‫المعوقين عقليا في األردن‪.‬‬
‫وصف الصورة االردنية من اختبار وتعليمات‬
‫تطبيقها وتصحيحها‪:‬تكون االختبار من‪80‬فقرة‬
‫تعطي خمس اختبارات فرعية هي‪:‬‬
‫‪-1‬اختبار المفردات يتكون ‪20‬فقرة مرتب حسب‬
‫صعوبتها‬
‫‪-2‬اختبار المتشابهات يتكون من ‪20‬فقرة مرتبة‬
‫حسب صعوبتها‬
‫‪-3‬اختبار المعلومات و الفهم يتكون من ‪15‬‬
‫حسب مستوا صعوبتها‬
‫‪-4‬اختبار المتضادات يتالف من ‪ 18‬فقرة حسب‬
‫صعوبتها‬
‫‪ -5‬اختبار القدرة العددية يتكون من‬
‫‪20‬فقرة حسب مستوى صعوبتها‬
‫أساليب قياس وتشخيص البعد االجتماعي‪:‬‬
‫يعتبر االتجاه االجتماعي من االتجاهات‬
‫الحديثة في قياس وتشخيص اإلعاقات العقلية‬
‫و التي تلت ظهور األساليب السيكومترية في‬
‫قياس وتشخيص القدرة العقلية‪.‬‬
‫مقياس السلوك ألتكيفي للجمعية األمريكية‬
‫لتخلف العقلي ‪:‬‬
‫ظهر نتيجة لالنتقادات التي وجهت لمقياس‬
‫الذكاء التقليدي في قياس وتشخيص حاالت‬
‫اإلعاقة العقلية‬
‫وصف المقياس ‪:‬‬
‫يتألف من‪95‬فقرة األول يشمل مظاهر السلوك‬
‫ألتكيفي ‪56‬فقرة والثاني يشمل مظاهر السلوك‬
‫الالتكيفي‪39‬فقرة‬
‫ويتضمن القسم األول من المقياس تسع أبعاد‬
‫فرعية هي‪:‬‬
‫‪ -1‬الوظائف االستقاللية ‪17‬فقرة‬
‫‪-2‬النمو الجسمي ‪6‬فقرات‬
‫‪-3‬النشاط االقتصادي‪4‬فقرات‬
‫‪-4‬النمو الغوي ‪9‬فقرات‬
‫‪-5‬االرقام و الوقت ‪3‬فقرات‬
‫‪-6‬النشاط المهني ‪ 3‬فقرات‬
‫‪-7‬التوجيه الذاتي ‪5‬فقرات‬
‫‪-8‬تحمل المسولية ‪2‬فقرات‬
‫‪ -9‬التنشئة االجتماعية ‪7‬فقرات‬
‫يتظمن القسم الثاني اثنا عشر بعد فرعيا هي‪:‬‬
‫‪-1‬السلوك العدواني ‪5‬فقرات‬
‫‪-2‬السلوك المضاد للمجتمع ‪6‬فقرات‬
‫‪-3‬السلوك التمردي ‪6‬فقرات‬
‫‪-4‬السلوك التشككي ‪2‬فقرات‬
‫‪-5‬السلوك االنسحابي‪3‬فقرات‬
‫‪-6‬السلوك النمطي ‪2‬فقرات‬
‫‪-7‬العادات السلوكية غير المناسبة فقرة واحدة‬
‫‪-8‬العادات الصوتية غي المقبولة فقرة واحدة‬
‫‪-9‬السلوك االذائي لذات ‪4‬فقرات‬
‫‪-10‬الميل لنشاط الزائد فقرة واحدة‬
‫‪-11‬السلوك العصابي ‪7‬فقرات‬
‫‪-12‬استخدام العقاقير فقرة واحدة‬
‫لخص المبرت أمكن استخدامها من تلك‬
‫الدراسات‪:‬‬
‫‪-1‬االكتفاء الذاتي الشخصي‬
‫‪-2‬االكتفاء الذاتي االجتماعي‬
‫‪-3‬المسولية الشخصية االجتماعية‬
‫‪-4‬التكيف االجتماعي‬
‫‪-5‬التكيف الشخصي‬
‫تقنين المقياس في صورتة االمركية‪:‬‬
‫تم تقنينه مراجع ‪ 1975‬ومراجع ‪ 1981‬إذ تذكر‬
‫المبرت بانة تم تطوير المقياس ‪ 1975‬على عينة‬
‫مولفة من‪ 2600‬طفل من األطفال العادين‬
‫والمعوقين اعمارهم من‪7‬الى‪ 13‬سنة وأمكن‬
‫التوصل الى جدول مئينية وصفحات بيانيه تمثل‬
‫اداءا األطفال في االعقة العقلية(عاديون و إعاقة‬
‫بسيطة و متوسطة و شديدة)‬
‫تعليمات تطبق وتصحيح وتفسير القسم األول من‬
‫المقياس‪:‬‬
‫‪-1‬يقيم أداء المفحوص على الفقرة بناء على‬
‫مالحظات الفاحص له‬
‫‪-2‬تجمع درجات كل بعد من أبعاد المقياس التسعة‬
‫‪-3‬تحويل الدرجة الخام الى درجة مئينية‬
‫‪ -4‬ترصد النقاط المئينية على الصفحة البيانية لألداء‬
‫‪-5‬تقارن منطقة األداء التي يمثله الرسم بمنطقة‬
‫األداء المتوقع لطفل المناظر له في العمر الزمني‬
‫تعليمات تطبيق وتصحيح وتفسير القسم الثاني ‪:‬‬
‫‪-1‬يقيم أداء المفحوص على الفقرة بناء على‬
‫الفاحص‬
‫‪-2‬تجمع درجات وترصد في الخانة المخصصة لذلك‬
‫‪-3‬تحول الدرة الخام الى درجة مئينية‬
‫‪-4‬ترصد النقاط المئينية على صفحة البيانات‬
‫‪-5‬تقارن منطقة األداء بمنطقة األداء المتوقع من‬
‫الطفل المناظر له في العمر الزمني‬
‫رابعا ‪ -:‬الخطة التعليمية الفردية‬
‫• تعريفها ‪-:‬‬
‫• تشكل الخطة التعليمية الفردية الجانب التنفيذي للخطة التربوية فبعد إعداد الخطة‬
‫التربوية تكتب الخطة التعليمية الفردية ‪ ,‬والتي تتضمن هدفا واحدا فقط من‬
‫األهداف التربوية الواردة في الخطة التربوية الفردية من أجل تعليمها للطفل المعاق‬
‫عقليا ‪.‬‬
‫الهدف السلوكي‬
‫• السلوك ‪ /‬االداء (أن يفعل الطالب ‪ )...‬سلوك قابل للمالحظة‬
‫• معيار االداء ‪ :‬يذكر ‪ 4‬كلمات من ‪ 5‬أو نسبة ‪%90‬‬
‫• الظرف ‪ :‬مكان او زمان حدوث السلوك‬
‫• مثال على الهدف السلوكي‪:‬‬
‫• أن ينظف الطالب وجهة بشكل صحيح في المتوضئ‬
‫مكوناتها‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫تشمل الخطة التعليمية الفردية عددا من الجوانب تتمثل فيما يلي ‪-:‬‬
‫أوال ‪ :‬معلومات عامة عن الطفل المعاق والهدف التعليمي المصاغ بعبارات سلوكية محددة‬
‫وأسلوب التعديد ورقم الفقرة في المنهاج أو القياس الذي صيغ منه الهدف التعليمي وأسلوب‬
‫إعالم الطفل المعاق بنتائج عمله ‪.‬‬
‫ثانيا ‪ :‬األهداف التعليمية الفردية ويشمل هذا الجانب تحليل الهدف التعليمي الى عدد من‬
‫األهداف التعليمية الفرعية وفق اسلوب تحليل المهام ‪.‬‬
‫ثالثا ‪ :‬األدوات الالزمة ويقصد بذلك ان يعد المعلم أو المعلمة األدوات الالزمة لتحقيق الهدف‬
‫التعليمي ‪.‬‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫رابعا ‪ :‬األسلوب التعليمي وفق أساليب تعديل السلوك ‪.‬‬
‫خامسا ‪ :‬تقييم األداء النهائي لألهداف التعليمية تعتبر مرحلة تقييم‬
‫األهداف التعليمية المرحلة النهائية من مراحل استراتيجيات مناهج‬
‫األطفال غير العاديين ‪.‬‬
‫وتهدف هذه المرحلة إلى ‪-:‬‬
‫‪ -1‬الحكم على مدى تحقق األهداف التعليمية وفق الشروط والمواصفات‬
‫والمعايير المتضمنة في األهداف التعليمية‬
‫‪ -2‬الحكم على مدى فعالية األسلوب التعليمي المستخدم في تدريس‬
‫األهداف التعليمية‬
‫‪ -3‬الحكم على مدى التقدم الذي أحرزه الطالب في أدائه على األهداف‬
‫‪ -4‬التعرف على الصعوبات التي واجهت المعلم والطالب أثناء تدريب‬
‫األهداف التعليمية‬
‫‪ -5‬نقل األهداف التعليمية التي لم يتم تحقيقها إلى الخطة الشهرية التالية‬
‫دليل المعلم في تطبيق مناهج المهارات االستقاللية للمعاقين عقليا ‪-:‬‬
‫• تعريف بالمهارات االستقاللية ‪.‬‬
‫• تعريف بمناهج المهارات االستقاللية ‪.‬‬
‫• إجراءات القياس والتقويم لألهداف التعليمية ‪.‬‬
‫• استمارة خالصة النتائج ‪.‬‬
‫تتضمن المهارات االستقاللية عددا من المهارات يذكرها مقياس الجمعية‬
‫األمريكية للتخلف العقلي وهي ‪-:‬‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫‪ -1‬مهارات تناول الطعام‬
‫‪ -2‬مهارات استعمال المرحاض‬
‫‪ -3‬مهارات المظهر العام‬
‫‪ -4‬مهارات النظافة‬
‫‪ -5‬مهارات التنقل‬
‫‪ -6‬مهارات استقاللية متفرقة‬
‫إجراءات قياس وتقييم األهداف التعليمية ‪-:‬‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫يمكن لألخصائي في القياس والتقويم أو األخصائي في علم النفس مدرب على تطبيق‬
‫المنهاج أو على كيفية قياس األهداف التعليمية أن يتعرف على مستوى األداء الحالي‬
‫للطفل المعاق عقليا على إبان المنهاج المختلفة ‪.‬‬
‫تتمثل إجراءات القياس والتقويم لألبعاد التي يضمها المنهاج في النقاط التالية ‪- :‬‬
‫‪ -1‬تحديد البعد المراد قيامه ‪.‬‬
‫‪ -2‬تحديد األهداف التعليمية المراد قياسها في ذلك البعد ‪.‬‬
‫‪-3‬تحديد المواد الالزمة لقياس الهدف التعليمي ‪.‬‬
‫‪ -4‬تحديد إجراء القياس للهدف التعليمي كما هو وارد في اسلوب القياس‬
‫‪ -5‬تقويم أداء الطفل الحالي على كل هدف تعليمي ‪.‬‬
‫إعداد الخطة التربوية الفردية ‪-:‬‬
‫• بعد أن تتم عملية قياس مستوى األداء الحالي للطفل المعاق على األهداف التعليمية‬
‫التي يتضمنها منهاج المهارات االستقاللية وتفريغها ‪ ,‬يقوم المعلم بتجميع النقاط‬
‫السلبية لألهداف التعليمية ‪ ,‬والتي تشكل نواة منهاج الطفل المعاق عقليا على أي‬
‫بعد من أبعاد المنهاج المشار إليها ‪.‬‬
‫إعداد الخطة التعليمية الفردية ‪-:‬‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫تعد الخطة التعليمية الفردية بعد إعداد الخطة التربوية الفردية ويعتبر إعداد الخطة‬
‫التعليمة األداء التنفيذي لألهداف التعليمية الواردة في الخطة التربوية الفردية ‪.‬‬
‫أمثلة من منهاج المهارات االستقاللية للمعاقين عقليا ‪-:‬‬
‫‪ -1‬اسم المستوى‬
‫‪ -2‬اسم المحتوى الفرعي‬
‫‪ -3‬رقم الهدف التعليمي وصياغته‬
‫‪ -5‬المواد الالزمة لتدريس الهدف وقياسه‬
‫‪ -6‬أسلوب القياس ومعيار األداء‬
‫‪-1‬المهارات االستقالليه‪:‬‬
‫وتتضمن هذه المهارات ‪:‬‬
‫مهارات الحياة اليومية‬
‫المهارات الذاتية‬
‫‪-2‬المهارات الحركيه‪:‬‬
‫وتتضمن هذه المهارات‪:‬‬
‫المهارات الحركية العامة‬
‫المهارات الحركية الدقيقة‬
‫‪-3‬المهارات اللغوية‪:‬‬
‫وتتضمن هذه المهارات‪:‬‬
‫مهارات اللغة االستقبالية‬
‫مهارات اللغة التعبيرية‬
‫‪-4‬المهارات االكاديمية‪:‬‬
‫وتتضمن هذه المهارات‪:‬‬
‫‪-5 ‬المهارات المهنية‪:‬‬
‫‪-6 ‬المهارات االجتماعية‪.‬‬
‫‪-7 ‬مهارات السالمة‪.‬‬
‫‪ -8 ‬المهارات االقتصادية‪.‬‬
‫استراتيجيات بناء منهاج األطفال المعاقين عقليا‪:‬‬
‫تتطلب عملية بناء وتدريس منهاج المعاقين عقليا عددا من‬
‫االستراتيجيات يستحسن مراعاتها من قبل المعنيين ببناء مناهج‬
‫المعاقين عقليا ‪.‬‬
‫وهمان(‬
‫وعلى ذلك يذكر جالسر (‪ )1965‬وتايلور (‪)1969‬‬
‫‪)1981‬‬
‫نماذج مختلفة لعملية بناء مناهج المعوقين ويقترح جالسر‬
‫‪.1965‬‬
‫قياس مستوى‬
‫االداء الحالي‬
‫كتابة االهداف‬
‫التربوية‬
‫السلوك‬
‫الداخلي‬
‫االسلوب‬
‫التعليمي‬
‫قياس وتقويم‬
‫االهداف‬
‫أما تايلور(‪ )1969‬فيقترح النموذج التالي‪:‬‬
‫فهم الظروف التعليمية‬
‫فهم المتعلم‬
‫حاجات ومتطلبات المجتمع‬
‫أبعاد المنهاج‬
‫حاجات واهتمامات‬
‫المتعلم‬
‫المنهاج الوظيفي‬
‫نظرية التدريس‬
‫السلوك‬
‫المدخلي‬
‫للمعاق‬
‫عقليا‬
‫قياس‬
‫مستوى‬
‫األداء‬
‫الحالي‬
‫إعداد‬
‫الخطة‬
‫التربوية‬
‫الفردية‪-‬‬
‫‪pre‬‬
‫اعداد‬
‫الخطة‬
‫التعليمية‬
‫الفردية‬
‫تقويم‬
‫األداء‬
‫النهائي‬
‫‪-‬‬
‫وقد يعتبرالنموذج الذي قدمة ويهمان (‪ )1981‬من النماذج المقبولة المعتمدة في مجاالت‬
‫التربية الخاصة‪.‬وتوضح الصفحات التالية وصفا لخطوات تلك النموذج‪.‬‬
‫أوال‪ :‬السلوك المدخلي لطفل المعاق عقليا‪:‬‬
‫أن معرفة خصائص المعاقين عقليا تعليمية تشكل السلوك المدخلي‬
‫لبناء مناهج المعوقين عقليا ومن ثم إعداد طريقة التدريس المناسبة‬
‫على ضوء الخطة التربوية الفردية ‪.‬وقد يكون تعريف األعاقة العقلية‬
‫هو أول لبنه في السلوك المدخلي للمعوقين عقليا‪.‬‬
‫يعرف جروسمان (‪ )1973‬اإلعاقة العقلية على انها مستوى من‬
‫األداء الوظيفي العقلي الذي يقل على المتوسط (متوسط الذكاء)‬
‫بإنحرافين معيارين ويصاحب ذلك خلل في السلوك التكيفي ويظهر في‬
‫مراحل العمر النمائية من الميالد وحتى سن ‪18‬‬
‫وقد تكون البحوث التي عملت في هذا الميدان وخاصة من قبل بان مستر (‪)1996‬‬
‫وديني (‪ )1964‬وإيلس (‪ )1963‬وماكميالن (‪ )1977‬من اكثر البحوث قيمة عند الحديث‬
‫عن خصائص المعاقين عقليا وخاصة تلك الخصائص المتعلقة بالتعلم والدافعية والتذكر‬
‫وقد يكون من المناسب اإلشارة الى ان الفرق في سرعة التعلم – كما يذكر ذلك زقلر‬
‫(‪ )1969‬والمقصود بذلك أن الفرق بين التعلم كل من األطفال المعاقين عقليا وتعلم‬
‫األطفال العاديين هو فرق في الدرجة أي درجة التعلم في حين أن وير (‪ )1967‬يذكر بأن‬
‫الفرق بين تعلم كل منهما هو فرق في نوعية التعلم والحقيقة أن الفرق بين تعلم األطفال‬
‫العاديين وبين تعلم األطفال المعاقين عقليا هو فرق كمي وكيفي معا ‪.‬‬
‫ويلخص الروسان (‪ )1983.1998‬تلك الخصائص كما يلي ‪:‬‬
‫اإلنتباه ‪:‬‬
‫من أكثر الخصائص التعليمية وضوحا لدى األطفال المعاقين عقليا خاصية اإلنتباه‬
‫وخاصة لدى فئة األطفال شديد اإلعاقة وفئة األطفال متوسطي اإلعاقة ومن الدراسات‬
‫المنظمة في موضوع اإلنتباه وخاصة لفئة ال(‪ (TMR‬وفئة (‪ )SMR‬الدراسة التي قام‬
‫بها زيمان وهاوس (‪ )1963‬والتي أشارة الى ان األطفال المعاقين عقليا يواجهون‬
‫مشكالت ونقصا واضحا في قدرتهم على اإلنتباه فقط وجد زيمان (‪ )1965‬وخاصة في‬
‫تعليم التمييزي صعوبة في تمييز األطفال المعاقين عقليا بين المثيرات من حيث شكلها‬
‫ولونها ووضعها على إن األمر يختلف عند الحديث عن خاصية اإلنتباه لدى األطفال‬
‫بسيطي اإلعاقة اذ ظهرت الفئة األخيرة أي فئة ال ‪ EMR‬قدرة واضحة على اإلنتباه‬
‫مقارنة مع فئتي ال ‪ TMR‬وال ‪SMR‬‬
‫ويقترح زيمان وهاوس عددا من األساليب العالجية لمواجهة‬
‫مشكلة النقص في إنتباه األطفال المعاقين عقليا ومنها‪:‬‬
‫‪ -1‬إستعمل مثيرات لها ثالثة ابعاد ‪.‬‬
‫‪ -2‬قدم مهمات في تتابع منظم من السهل الى الصعب ‪.‬‬
‫‪ -3‬تجنب فشل الطالب ما أمكن بل قدم له المهمات التي ينجح فيها ‪.‬‬
‫‪ -4‬قدم التعزيز اإليجابي المناسب ‪.‬‬
‫‪ -5‬هيئ الظروف المناسبة لإلنتباه مبعدا المثيرات المشتتة لإلنتباه ‪.‬‬
‫وينتقد تيرنر وجهة نظر زيمان وهاوس في تفسير ظاهرة االنتباه لالطفال المعاقين عقليا‬
‫ويشير تيرنر إلى أن تاريخ الطفل المعاق عقليا (خبراته الماضية) مليء بفرص اإلحباط‬
‫والشعور بالفشل لذا فإن الطفل المعاق عقليا يبحث عن فرص النجاح وعالماته وخاصة‬
‫حين ينظر إلى تعبير المعلم ويركز على ذلك بدال من تركيزه على المهمة المطلوبة‪.‬‬
‫ويحلل سبتز(‪ )1966‬خطوات األستقبال والتعبير عن المعلومات لدى الطفل المعاق‬
‫عقليا‬
‫وكيف يمكن للمدرس مراعاتها كما يلي‪:‬‬
‫‪ -1‬تنبية الطفل للمهمة المراد تعليمها ‪.‬‬
‫‪ -2‬انتباه الطفل للمهمة المراد تعليمها ‪.‬‬
‫‪ -3‬استقبال المعلومات ‪.‬‬
‫‪ -4‬حفظ المعلومات لفترة قصيرة من الوقت ‪.‬‬
‫‪ -5‬استدعاء المعلومات ‪.‬‬
‫‪ -6‬حفظ المعلومات لفترة طويلة من الوقت ‪.‬‬
‫‪ -7‬استدعاء المعلومات عند الضرورة ‪.‬‬
‫ويشير سبتز إلى أن أي خلل في هذي الخطوات يؤدي إلى خلل في هذا النظام‬
‫كما كان يشيرإلى أن الطفل المعاق يعاني من خطوة استقبال المعلومات لذا فقد يكون‬
‫من‬
‫المناسب أن يهتم معلموا األطفال المعاقين عقليا ضرورة المعلومات المقدمة للمعوقين‬
‫عقليا بطريقة تمكنهم من استقبالهم ما أمكن‬
‫ويقترح سبتز(‪ )1977‬أشكاال من تنظيم المعلومات كتجميع االشياء المتشابهة ثم تقديمها‬
‫للمعاقين عقليا فمن األنسب تقديم الفقرة المتعلقة بتذكر األرقام ‪ 8359‬على النحو التالي‬
‫‪ 83.59‬ويذكر أن هذي الطريقة قد تصلح لفئة بسيطي ومتوسطي االعاقة العقلية أكثر‬
‫من فئة شديدي االعاقة العقلية ‪.‬‬
‫ويكن تصنيف االشياء وتقديمها على شكل مجموعات متشابهة أو متجانسة بواسطة‬
‫الطرق االتيه ‪:‬‬
‫‪-1‬التشابة في الشكل الخارجي او اللون‬
‫‪ -2‬التشابه في الوظيفة بين المثيرات‬
‫‪-3‬التشابة في المفاهيم بين المثيرات‬
‫ويشير بلونت (‪ )1968‬إلى صعوبة تكوين واستعمال المفهوم لدى المعوقين عقليا‪,‬‬
‫كما يذكر سبتز(‪)1977‬الخصائص التالية للمعوقين عقليا والمتعلقة بظاهرة تشكيل‬
‫االشياء في مجموعات ‪:‬‬
‫‪-1‬يميل االطفال المعاقون عقليا إلى تجميع االشياء وتذكرها بطريقة اقل من االطفال‬
‫العاديين‬
‫‪-2‬يميل االطفال المعاقون عقليا إلى وضع أشياء ال عالقة لها بالمجموعة التي ينتمي إليها ذلك‬
‫الشيء ‪ ,‬مقارنه مع االطفال العاديين الذين يماثلونهم في العمر الزمني ‪,‬ومن المناسب القول في‬
‫اختتام الحديث عن ظاهرة االنتباه لدى المعوقين عقليا إلى أن انتباههم قابل للتشتت بسهولة وأن‬
‫قدرتهم على االنتباه هي اقل من قدرة األطفال العاديين ‪.‬‬
‫ويشير ماكميالن (‪ )1996‬إلى أن نقص قدرة الطفل المعاق عقليا على االنتباه سبب في كثير من‬
‫المشكالت التعليمية لديه‪:‬‬
‫انتقال اثر التعلم‪:‬‬
‫من الخصائص المميزة لسلوك الطفل المعاق عقليا صعوبة نقل ما تعلمه من موقف إلى اخر‪,‬‬
‫مقارنه مع الطفل العادي‪ ,‬الذي يماثله مع العمر الزمني‪ ,‬إذ ليس من السهل على الطفل المعاق‬
‫عقليا أن يتعرف على الدليل لحل مشكلة ما متعلمة مسبقا ونقل ذلك الى الموقف الجديد‬
‫وقد أشار إلى ذلك كوفمان(‪)2003‬عندما قارن بين قدرة االطفال الذين يذهبون الى مراكز‬
‫التربية الخاصة النهارية واالطفال الذين يقيمون في مراكز اإلقامة الكاملة‪ ,‬من حيث قدرتهم على‬
‫التعرف الى الدالئل المناسبة‪ ,‬ويذكر ماكميالن (‪ )1996‬إلى قدرة الطفل المعاق عقليا الى نقل‬
‫التعلم تعتمد على درجة االعاقة وعلى طبيعة المهمة التعليمية ونوع االنتقال السلبي‬
‫أو األيجابي‬
‫التذكر‪:‬‬
‫من اكثر المشكالت التعليمية حدة لدى االطفال المعاقين عقليا‪ .‬مشكلة التذكر سواء كان‬
‫ذلك متعلق بإالسماء او االشكال او االحداث خاصة تلك التي تحدث قبل فترة قصيرة او‬
‫ما يسمى بالتذكر قصير المدى ‪ STM‬إذ يالحظ أن فترة الطفل المعاق عقليا على التذكر‬
‫هي اقل من قدرة الطفل العادي الذي يناظرة في العمر الزمني ‪ ,‬وقد اشار الى ذلك‬
‫بروكزكي (‪)1974‬‬
‫روبنسون(‪ )1974‬وبراون(‪ )1974‬ويعود السبب في ذلك الى ضعف قدرة الطفل المعاق‬
‫عقليا على استعمال وسائل التذكر او دالئل او استراتيجيات في عملية التذكر كما يقوم‬
‫بذلك الطفل العادي ‪.‬‬
‫وتبدو اهمية التذكر بشكل عام لدى كل من الطفل العادي والطفل المعاق عقليا في نقل‬
‫التعلم والخبرة من موقف الى اخر‪ .‬وهناك ثالثة مراحل في عملية تعلم وتذكر المعلومات‬
‫وهي‪:‬‬
‫‪ -1‬استقبال المثيرات(المعلومات)‪.‬‬
‫‪ -2‬خزن المعلومات ‪.‬‬
‫‪ -3‬استدعاء المعلومات ‪.‬‬
‫ويميز اتكسون وشفون (‪ )1968‬بين نوعين من التذكر وهما‪:‬‬
‫‪ -1‬التذكر قصير المدى ‪STM‬‬
‫‪ -2‬التذكر طويل المدى ‪LTM‬‬
‫أن نقل المعلومات من التذكر القصير الى التذكر الطويل يعتمد على عوامل منها‪:‬‬
‫‪ -1‬الوقت الذي تصل فيه المعلومات الى مرحلة التذكر قصير المدى والمقصود بذلك‬
‫الفترة الزمنية الواقعة بين استقبال المعلومات وتذكرها‬
‫‪ -2‬مدى مناسبة المعلومات المنقولة من مرحلة التذكر قصيرة المدى الى مرحلة التذكر‬
‫طويل المدى للطفل المعاق عقليا‬
‫الخصائص اللغوية‪:‬‬
‫تعتبر الخصائص اللغوية والمشكالت المرتبة بها مظهرا مميزا لالعاقة العقلية وعلى ذلك‬
‫فليس من المستغرب ان نجد ان مستوى االداء اللغوي لألطفال المعاقين عقليا هو اقل‬
‫بكثير من مستوى االداء اللغوي لألطفال العاديين الذي يناظرونهم في العمر الزمني‪.‬‬
‫ويذكر سباردين (‪ )1963‬أن مستوى االداء اللغوي لألطفال المعاقين عقليا الذين يقيمون‬
‫في المراكز الداخلية هو اقل بكثير من مستوى االداء اللغوي لألطفال الذين يذهبون الى‬
‫مراكز التربية الخاصة النهارية وقد يصل هذا الفرق الى نسبة تتراوح بين ‪8‬الى ‪.% 26‬‬
‫ثانيا‪ :‬قياس مستوى االداء الحالي للطفل المعاق عقليا‪:‬‬
‫يتمثل الفرق بين بناء مناهج األطفال العاديين وبناء مناهج األطفال المعاقين عقليا في ان‬
‫مناهج االطفال العاديين توضح سلفا من قبل اللجان المشكلة لذلك الغرض لكي تتناسب‬
‫تلك المناهج مرحلة دراسية معينة او مستوى عمريا معينا‪ .‬اما مناهج المعوقين عقليا فال‬
‫توضع سلفا وانما توجد مناهج عامة للمعوقين‪ ,‬تشكل الخطوط العريضة للمحتوى‬
‫التعليمي ثم يوضع المنهاج الفردي للطفل المعاق عقليا بناء على قياس مستوى االداء‬
‫الحالي ‪.‬‬
‫تشكل هذه االهداف فيما بعد نواة الخطة التربوية الفردية (‪)IEP‬على يراعى في صياغة الخطة‬
‫التربوية الفردية بعدان وهما ‪:‬‬
‫‪-1‬البعد الفردي‪.‬‬
‫‪-2‬البعد األجتماعي ‪.‬‬
‫ثالثا‪ :‬اعداد الخطة التربوية الفردية (‪. )IEP‬‬
‫تشكل الخطة التربوية الفردية حجز الزاوية في بناء منهاج المعاقين وتدريس إذ تعتبر هذه الخطة‬
‫من المنهاج الفردي لكل طفل معاق‬
‫تعريف الخطة التربوية الفردية ‪:‬‬
‫هي تلك الخطة التي تصمم شكل خاص لطفل معين لكي تقابل حاجاته التربوية بحيث تشمل كل‬
‫هذه االهداف المتوقع تحقيقها وفق معايير معينة وفي فترة زمنية محددة ‪.‬‬
‫مكونات الخطة التربوية الفردية‪:‬‬
‫أوال ‪:‬‬
‫ثانيا‪ :‬التقييم األولي ‪:‬ويشمل هذا الجانب تاريخ التقييم االولي واعضاء لجنة التقييم‬
‫ثالثا‪ :‬نتائج تقارير اعضاء لجنة التقييم األولى وتشمل ‪:‬‬
‫المعلومات العامة ‪ :‬وتشكل اسم الطفل وتاريخ الميالد‬
‫أ‪-‬القدرات العقلية‪.‬‬
‫ب‪-‬السلوك التكيفي االجتماعي‪.‬‬
‫ج‪-‬المهارات اللغوية ‪.‬‬
‫د‪-‬المهارات األكاديمية ‪.‬‬
‫هـ ‪ -‬المهارات الحسية والحركية ‪.‬‬
‫و‪ -‬أية مهارات أخرى ‪.‬‬
‫رابعا األهداف التعليمية الفردية‪:‬‬
‫ويشترط في صياغة االهداف التعليمية الفردية ان تكتب بعبارات سلوكية محددة ويمكن‬
‫قياسها ضمن شروط ومواصفات يحدث من خاللها السلوك النهائي ‪.‬‬
‫خامسا‪:‬‬
‫مالحظات عامة متعلقة بتعديل الخطة ويشمل هذا الجانب اية مالحظات بناء على‬
‫توقعات ومالحظات المعلمة تتمثل في تبسيط األهداف التعليمية أو حذفها أو تعديل‬
‫المعايير المتعلقة بهذه االهداف‪.‬‬
‫تبدو قيمة هذه النظرية في ميدان االعاقه الغقليه في عدد من النقاط‬
‫•تفسير هذة النظريه القدره على التعلم ‪,‬بانها القدرة على تكوين عدد من االرتباطات العصبية بين المثيرات واالستجابات‬
‫جيث يعتمد عدد تلك االرتباطات على قدرة الفرد العقلية ويعني ذلك ان االطفال الموهوبين اكثر قدره على تكوين‬
‫االرتباطات الناجمه بين المثيرات واالستجابات مقارنة مع االطفال العاديين وان االطفال العديين اكثر قدره على تكوين‬
‫االرتباطات الناجمه بين المثيرات واالستجابات مقارنة مع االطفال المعاقين عقليا‬
‫‪ ‬يمكن توظيف هذة النظرية وقوانينها في تعليم االطفال المعاقين لعدد من‬
‫المهارات االكاديمية ومهارات الحاية اليوميه كما يلي‪:‬‬
‫‪ ‬توظيف المعززات االيجابية والتي تعمل على تكوين االرتباطات القوية بين‬
‫المثيراتواالستجابات وتبدو مهمة المعلم في تحديد المثيرات واالستجابات في‬
‫الموقف التعليمي ومن ثم ربط تلك المثيرات واالستجابات معا والعمل على‬
‫تقوية تلك الروابط بالمعززات المادية او اللقظية او االجتماعية المناسبه كما‬
‫تبدو مهمة المعلم في تقديم المواقف التعليميه المناسبة لقدرة الطفل العقلية‬
‫وذالك تجنبا لحاالت الفشل واالحباط لدى الطفل المعاق عقليا حيث يعمل‬
‫الفشل واالحباط على اضعاف العالقة بين المثيرات واالستجابات‬
‫‪ ‬توظيف قانون االستعمال في تقوية االرتباطات بين المثيرات واالستجابات‬
‫في المواقف التعليميه وهنا تبدو مهمة المعلم في التركيز على التدريب‬
‫المكثف والموزع والممارسات والتكرار كلما قويت تلك االرتباطات‬
‫والعكس صحيح ويعني ذلك مطالبةالمعلم للطفل المعاق عقليا بتكرار‬
‫وممارسة المهارات االكاديميه او مهارات الحياة اليوميه في المناسبات‬
‫وتعزيزها حتى تثبت تلك االرتباطات ومن ثم يحدث التعلم‬
‫‪ ‬تذكير المعلم الطفل المعاق عقليا بقانون االهمال‬
‫‪ ‬توظيف قانون االستعداد للتعلم في تسهيل حدوث االرتباطات العصبيه بين المثير ات و االستجابات‬
‫نظريات التعليم االجتماعي‬
‫‪ ‬يقصد بنظريات التعليم االجتماعي تلك النظريات التي تركز على اهميةالتفاعل االجتماعي والمعايير‬
‫االجتماعيه والسياق او الظروف االجتماعيه في حدوث عملية التعلم ويعني ذلك ان التعليم اليتم في‬
‫فراغ بل في المحيط االجتماعي ومن هنا يكتسب التعليم معناه وقيمته‬
‫نظرية التعلم بالتقليد‬
‫‪ ‬يرجع الفضل في ظهور هذة النظرية الى باندورا وقبلة الى كل من دوالرد وميلر ولكن بسببعددمن‬
‫البحوث التي اجرها باندورا فقد عرفت باسمه‬
‫‪ ‬يتمثل االيطار النظري لهذة النظرية في حدوث التعلم كتغير في االداء نتيجة لمالحظة سلوك االخرين‬
‫وتقليدهم ولذا ظهرت مصطلحات تعبر عن هذا النوع من التعلم بالتقليد والنمذجة والتعلم بالمالحظة‬
‫قيمة هذة النظرية يف التعليم فيما يلي ‪:‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫تسهل هذة الطريقة حدوث التعلم في وقت قصير‬
‫تعمل هذة النظرية على ظهور اشكال السلوك المرغوم فيه عندما تعززوتعمل على كف السلوك غير‬
‫المرغوب فية عندماتعاقب‬
‫تعمل هذة الطريقة على تسهيل ظهور االستجابة اولسلوك المرغوب فية لدى المتعلم عند مالحظته‬
‫لسلوك النموذج المعزز او المعاقب أي (توفير الوقت والجهد)‬
‫تسهيل ظهور انواع التعليم االجتماعي‬
‫توظيف نظرية التعلم بالتقليد يف ميدان االعاقه العقلية ‪:‬‬
‫‪ ‬يعتبر معلم التربية الخاصة نموذجاا يعمل الطفل المعاق عقليا على تقليد سلوكه‬
‫‪ ‬تعمل هذه الطريقه على تسهيل تعليم اشكال السلوك الجديد لدى الطفل المعاق عقليا‬
‫‪ ‬تعمل هذة الطريقة على تغطية عددكبير من المهارات المتعلمه الضرورية لدى االطفال المعاقين عقليا‬
‫مثل‬
‫‪ ‬المهارات الحياتية مثل تناول الطعام والشراب وارتداء المالبس‬
‫‪ ‬المهارات الحركيه مثل المشي والجري والقفز‬
‫‪ ‬اللغوية مثل اللغة االستقباليه والتعبيريه‬
‫‪ ‬المهارات االكاديميه مثل القراءة والكتابه‬
‫‪ ‬المهارات االجتماعية مثل تحمل المسؤلية والتعاون‬
‫‪ ‬المهارات الشرائيه مثل استخدام النقود‬
‫‪ ‬المهارات المهنيه مثل النجاره والحداده وتنسيق الزهور‬
‫‪ ‬مهارات السالمه مثل قطع الشارع واستخدام الشارع‬
‫‪ ‬تعمل هذة الطريقة على تعلم اشكال من السلوك غير المرغوب فيها وعلى ذالك فعلى المعلم ان يعي‬
‫ذالك‬
‫‪ ‬تعمل هذة الطريقة على تعلم الكثير من اشكال السلوك المرغوب فيها‬
‫نظرية التعلم االجتماعي ‪:‬‬
‫‪ ‬تنسب هذه الطريقه الى روتر وتعتبر امتداد للتعليم بالتقليد وتركز هذه النظريه على اهمية التفاعل‬
‫االجتماعي بين الفرد ومجتمعة وتبدو قيمة هذة النظريه في التركز على عنصرين أساسيين في عملية‬
‫التعلم هما ‪:‬السياق االجتماعيه ونتائج ذلك السلوك الذي يتم فية ذلك السياق االجتماعي‬
‫انواع السلوك المتعلم في هذه النظريه ‪:‬‬
‫‪ .1‬السلوك التقاربي ‪:‬ويقصد به السلوك الذي يقترب من معايير السلوك المقبول اجتماعيا‬
‫‪ .2‬السلوك التجنبي ‪:‬ويقصد به السلوك الذي يبتعد عن معايير السلوك المقبول اجتماعيا‬
‫توظيف نظرية التعلم االجتماعية يف ميدان االعاقة العقلية ‪:‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫ان يعمل معلم التربية الخاصة على توفير كل الفرص امام الطفل المعاق عقليا لكي ينجح في القيام‬
‫بمهماته بنجاح‬
‫ان يعمل معلم التربية الخاصة على تجنب الفرص التربوي التي يفشل فيه الطقل المعاق عقليا‬
‫ان يعمل معلم التربية الخاصة على وضع توقعات ممكنه االنجاز من قبل الطفل المعاق عقليا‬
‫ان يعمل معلم التربية الخاصة على تجنب اشكال السلوك المترتبة على خبرة فشل لدى الطفل المعاق‬
‫عقليا حتى اليظهر لدية سلوك عدواني‬
‫النظرية املعرفية ‪:‬‬
‫ظهرت العديد من النظريات المعرفية التى تفسر النمو العقلي لدى االطفال العاديين والمعاقين عقليا منها‪:‬‬
‫‪ ‬نظرية بياجية في النمو المعرفي النمائي المعرفي‬
‫‪ ‬نظريات النمو المعرفي للمعاقين عقليا‬
‫‪ ‬نظرة زيمان وهاوس في اثر االنتباه على التعلم التمييزي للمعاقين عقليا‬
‫‪ ‬نظرية بياجية المعرفية النمائية‬
‫يركز بياجية يف نظرياتيه على العمليات العقلية الىت يقوم هبا الفرد والىت متكنه‬
‫من التعلم‬
‫مراحل النمو العقلي عند بياجيه ‪:‬‬
‫‪‬المرحلة الحسية الحركية ‪:‬وتمتتد هذة المرحلة من الميالد حتى عمر سنتين وتعتبر حواس الطفل‬
‫مصدرا للمعرفه كمى تنمو في نهايتهااللغة‬
‫‪‬مرحلة ماقبل العمليات العقلية وتمتد من عملر سنتين حى السابعه من عمره وفي هذه المرحلة تنمو‬
‫اللغة التعبيرية وينمو لدية التعميم والتمييز وقدرته على تنظيم االشياء‬
‫‪‬مرحلة العمليات العقلية المادية‪:‬تنمو قدرت الطفل على تنظيم قدراته العقلية وتصنيف االشياء من حوله‬
‫وادراك الفرق بين افكاره وافكار االخرين والقدرة على التفكير الحسي اكثر من التفكير الجرد‬
‫‪‬مرحلة العمليات العقلية المجرده وفي هذة المرحله تنمو قدرات الطفل العقلية والمتمثلة في استخدام الغة‬
‫ممظهر من مظاهر التفكيلر المجرد وتنمو قدراته على التحليل والتركيب والتصنيف والتخيل مقارنه‬
‫مع المرحلة السابقة‬
‫توظيف نظريات التعلم و النظريات‬
‫المعرفية‬
‫في ميدان اإلعاقة العقلية‬
‫مفهوم التعلم‬
‫‪‬‬
‫يجد الدارس لموضوع التعلم عددا من التعريفات لمعنى التعلم ‪ ,‬ولكن تجمع هذه التعريفات‬
‫على ظاهرة تفسير التعلم ‪ ,‬أال وهي ظاهرة التغير في األداء ‪ ,‬وعلى ذلك فإن التعريف‬
‫األكثر قبوال في أوساط علم النفس التربوي ينص على التعلم ‪ :‬هو تغير في السلوك أو في‬
‫األداء يحدث تحت شروط الممارسة والتكرار والخبرة ‪.‬‬
‫مهارات متعلمة‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫مهارات العناية بالذات ‪.‬‬
‫المهارات الحركية العامة والدقيقة ‪.‬‬
‫المهارات االجتماعية ‪.‬‬
‫المهارات األكاديمية ‪.‬‬
‫المهارات اللغوية ‪.‬‬
‫المهارات المعرفية ‪.‬‬
‫المهارات الفنية ‪.‬‬
‫المهارات الرياضية ‪.‬‬
‫المهارات الترويحية ‪.‬‬
‫المهارات االنفعالية ‪.‬‬
‫مهارات السالم ‪.‬‬
‫منحنيات التعلم‬
‫‪‬‬
‫تعتبر عملية التعلم عملية افتراضية تستدل عليها من آثارها ‪ ,‬وعلى ذلك يعتبر التعلم‬
‫مفهوما فرضيا تستدل عليه من األداء الذي يقوم به الفرد ‪ ,‬وعادة مايتم تفسير التعلم على‬
‫عالقة افتراضية بين متغيرين ‪ ,‬يسمى األول متغير الخبرة أو الممارسة أو التكرار أو‬
‫المحاوالت في حين يسمى الثاني متغير التغير في األداء والذي يعبر عنه بنسب النجاح أو‬
‫تناقص عدد األخطاء ‪.‬‬
‫العوامل المؤثرة في عملية التعلم‬
‫‪ ‬النضج ‪:‬‬
‫يقصد بالنضج ذلك االستعداد العام لعملية التعلم ‪ ,‬والذي يتضمن االستعداد الجسمي والعقلي‬
‫الالزمين لعملية التعلم ‪ ,‬ويمكن صياغة العالقة بين النضج ‪ ,‬والعكس صحيح ‪ ,‬ومما يدل‬
‫على ذلك فشل عملية التعلم إذا لم تكن مبنية على النضج ‪ ,‬إذا يصعب على الطفل المشي أو‬
‫أيه مهارة حركية عامة أو دقيقة ‪ ,‬فيما بعد إذا لم يصل الطفل إلى مرحلة من مراحل نموه‬
‫تمكنه من التعلم ‪ ,‬وما ينطبق على المهارات الحركية ينطبق أيضا على المهارات‬
‫االجتماعية و األكاديمية ‪.‬‬
‫الممارسة والتكرار والخبرة‬
‫‪‬‬
‫يقصد بذلك عدد المحاوالت و تكرارها الالزمة لعلمية التعلم ‪ ,‬ففي منحنى التعلم الصاعد أو‬
‫الهابط تظهر الممارسات أو تكرار المحاوالت متغيرا أساسيا لحدوث التعلم بدونها ال يحدث‬
‫التعلم ‪ ,‬كما تعتبر الخبرة التي يمر بها الفرد والتي هي نتاج تفاعل مثير ما مع استجابة ما ‪,‬‬
‫عامال أساسيا ُ من عوامل نجاح عملية التعلم ‪ ,‬ويبدو أثر هذه العوامل في الفروق في األداء‬
‫التي تظهر بين السلوك المتعلم والسلوك غير المتعلم ‪.‬‬
‫قوانين التعلم‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫يقصد بذلك القوانين التي تحكم عملية التعلم ‪ ,‬والتي ظهرت نتيجة لتطبيق نظريات التعلم أو‬
‫تلك القوانين التي أعتمدت عليها تلك النظريات في تفسير ظاهرة التعلم ومن تلك القوانين ‪:‬‬
‫قانون األثر‬
‫قانون االستعداد‬
‫قانون التدريب‬
‫قوانين التعزيز اإليجابي والسلبي‬
‫قوانين اإلشراط الكالسيكي واإلجرائي‬
‫قوانين المحو أو االنطفاء‬
‫قوانين العقاب‬
‫مبادئ التعلم‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫يقصد بذلك أن عملية التعلم تسير وفق عدد من المبادئ الالزمة لنجاحها ومنها ‪:‬‬
‫االنتقال من المحسوس إلى المجرد ‪.‬‬
‫االنتقال من العام إلى الخاص ‪.‬‬
‫االنتقال من الكل إلى الجزء ‪.‬‬
‫نقل آثار التعلم من موقف إلى آخر ‪.‬‬
‫التدريب المكثف والتدريب الموزع ‪.‬‬
‫نظرية التعلم الشرطية الكالسيكية‬
‫يعتبر ايفان بافلوف عالم النفس والفيزيولوجيا الروسي من الرواد االوائل في ميدان علم‬
‫النفس التجريبي وتنص نظرية بافلوف في التعلم على ارتباط استجابة ما بمثير ما وال‬
‫تربطهما عالقة طبيعية‬
‫ترتيب المثيرات في نظرية بافلوف ثالث مراحل‪:‬‬
‫‪ 1‬مرحلة ما قبل االشراط‬
‫‪ 2‬مرحلة اثناء عملية االشراط‬
‫‪ 3‬مرحلة ما بعد عملية االشراط‬
‫تابع نظرية التعلم الشرطية الكالسيكية‬
‫• ويفسر بافلوف حدوث التعلم حين يرتبط مثير ما وهو المثير الشرطي باستجابة طبيعة لمثير اخروتسمى االستجابة بعد‬
‫عملية االشراط هذه باالستجابة الشرطية وتزداد قوة المثير الشرطي كلما اقترن بالمثير الطبيعي اكبر عدد ممكن من‬
‫المرات‬
‫توظيف هذه النظرية في ميدان االعاقة العقلية‬
‫تبدو قيمة هذه النظرية في تفسير بعض أشكال التعلم البسيطة وخاصة لدى االطفال العاديين ولدى االطفال المعاقين عقليا‬
‫والتي ال تتطلب الكثير من العمليات العقلية إذ يكفي لحدوث مثل هذا النوع من التعلم وجود مثيرات محددة ترتبط‬
‫باستجابات محددة أيضا ومن ثم حدوث عملية االقتران بين تلك المثيرات‬
‫النظرية الشرطية اإلجرائية‬
‫سكنر عالم النفس األمريكي وضع اسس النظرية السلوكية اإلجرائية والتي ركزت على السلوك اإلجرائي الذي يقوم به الفرد‬
‫دون التركيز على مثير ما او المثيرات التي تسبق ذلك السلوك ويعرف سكنر السلوك الجرائي على انه ذلك السلوك او‬
‫االستجابات التي تصدر عن الكائن الحي نتيجة تفاعله مع البيئة من حوله دون التركيز على مثير محدد ويركز في نظريته‬
‫على السلوك االجرائي الذي يقوم به المخلوق الحيء‬
‫يميز سكنر في نظريته على ثالث أنواع من المثيرات‬
‫• ‪ 1‬المثير المعزز‪ :‬ويقصد بذالك أنواع المثيرات االيجابية‬
‫• ‪ 2‬المثير العقابي ‪:‬ويقصد بذالك كل أنواع العقاب‬
‫• ‪ 3‬المثير الحيادي ‪:‬ويقصد بذلك المثيرات التي ال تؤدي الى تقوية او اضعاف السلوك الجرائي‬
‫جداول السلوك المرغوب فيها في برنامج تعديل السلوك ‪:‬‬
‫‪1‬جداول التعزيز الثابتة لالستجابات‪2‬جداول التعزيز المتغيرة لالستجابات ‪3‬جداول التعزيز‬
‫‪ 4‬جداول التعزيز المتغيرة زمنيا‬
‫الثابتة زمنيا‬
‫توظيف النظرية اإلجرائية في ميدان اإلعاقة العقلية في نقطتين‪:‬‬
‫•‪ 1‬تفسيرها لظاهرة اإلعاقة العقلية‬
‫•‪ 2‬توظيفها للمعززات االيجابية والسلبية في تعديل‬
‫سلوك االطفال المعاقين عقليا‬
‫•وتفسير هذه النظرية اإلعاقة العقلية على أنها ظاهرة‬
‫تمثل نقصا في التعلم والخبرة‬
‫يذكر ماكميالن وكازدين عددا من االجراءات التي تمثل توظيف هذه النظرية ‪:‬‬
‫• ‪1‬تسهيل تعليم االطفال المعاقين عقليا للمهمات التعليمية‬
‫• ‪ 2‬تسهيل تعليمهم للمهمات التعليمية وذلك بالبحث عن الدالئل‬
‫• ‪ 3‬تسهيل تعليمهم للمهمات التعليمية بتحليلها الى مهات فرعية‬
‫• ‪ 4‬تسهيل تعليمهم للمهمات التعليمية من خالل توظيف اساليب التعزيز اللفظي واالجتماعي‬
‫• ‪5‬تسهيل تعليمهم للمهمات التعليمية باستخدام سلوب تشكيل السلوك‬