Transcript 新课程背景下对三维目标的理解

四川省凉山州教育科学研究所
谌 业 锋
⊙ 四川省特级教师
⊙ 凉山州专家型教师
⊙ 凉山州学术和技术带头人
⊙ 中学高级教师
⊙ 中小学教育研究室主任 ⊙ 西昌学院客座教授
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四川省凉山州教育科学研究所 谌业锋
• 一、三维目标是三种目标吗
• 二、强调三维目标是否意味着否定“双基”
• 三、如何处理知识、技能与过程、方法的
关系
• 四、如何在教学中关注情感、态度、价值
观
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一、三维目标是三种目标吗
• 知识与技能、过程与方法、情感态度与价
值观是新课程目标的三个维度，而不是三
种类型。
• 三个维度指的是同一事物的三个方面（侧
面），如同一个立方体都有长、宽、高三
个维度一样，课程目标也有三个维度：学
生学习任何知识和技能都要运用一定的方
法，不管是好方法还是不好的方法；都要
经历一个过程，不管是主动探究还是消极
接受。
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• 在这个学习过程中，学生总会伴随一定的
情感和态度，不管是积极的情感还是消极
的情感，不管是敷衍的态度还是认真的态
度；总会有一定的价值取向，不管是正确
的还是不正确的。
• 所以说，三维的课程目标是一个问题的三
个方面，而不是独立的三个目标。
• 在课堂教学中，不能完成了一维目标再落
实另一维目标，它们是联系在一起的，就
像拿一个立方体，不可能只拿起“高”而
不拿起“长和宽”一样。
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总之，三维目标是具有内在的统一性，统
一指向人的发展，我们可以用下图表示这
三个关系：
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上图是一个立体三角形
•
•
•
•
•
•
A 点表示知识和技能目标；
B 点表示过程和方法目标；
C 点表示情感态度和价值观目标；
D 点表示目标整合；
O 点表示课程目标——人的发展
（直线OD垂直于底面ABC）
• 从图上可以读出如下信息：
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1．三维目标的核心是人的发展
• 每门课程的三维目标都是为人的
发展服务的，任何学科的教学都
要以人的发展为出发点和归宿。
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2．三维目标是交融互进的
• 即相对于人的发展这一目标，任一目标都
不能脱离整体而单独优质服务，缺失任一
维度都无法筑成完整的教学金字塔。
• 其中，知识和技能目标只有在学习者的积
极反思、大胆批判和实践运用的履历过程
中，才能实现经验性的意义建构；
• 情感态度和价值观目标只有伴随着学习者
对学科知识技能的反思、批判与运用，才
能得到提升；
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• 而过程与方法，只有学习者以积极的情感
态度为动力，以知识和技能目标为适用对
象，才能体现它本身存在的价值。
• 苏霍姆林斯基曾经精辟地指出：
• “只有当知识在变为个人信念，变为人的
精神财富，从而影响到他生活的思想方向
和劳动、社会积极性及兴趣时，知识的获
取过程和知识的深化过程才能成为智育的
要素。世界观的形成乃是智育的核心。”
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3．三维目标不是均等存在的
• 人的发展是三维目标的整合，缺乏任
一维度，都会使发展受损，但这并不
意味着三维对人的发展的贡献是等值
的。因而，着眼于人的发展的教学要
根据各学科的特殊性和学生原有基础
有所侧重。
• 三维目标怎么统一呢？
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案例：朱自清的《春》
• 比如朱自清的《春》写春天来时，“小草
偷偷地从土里钻出来”这句话，一位老师
这样引导学生阅读：
• 师：春天到了，小草长出来了。小草怎么
长出来的呢？作者用了“偷偷地”这个词。
“偷偷地”，就是说小草趁人家不注意，
让人毫无察觉地、无声无息地从土里长出
来了。但是没有用“长”，而是说从土里
（老师用右手食指做了一个向上的手
势）——
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• 学生齐声：钻出来了。
• 师：用“钻”这个词，写出小草的生
长是很不容易的。它要穿过厚厚的土
层，有时还会碰到石头瓦块，就要顶
翻它们，然后茁壮地生长出来。
• 可见一个“钻”字，就写出了春草虽
小，但是它们的生命力，却是极顽强、
极旺盛的。大家看，“偷偷地”和
“钻”这些词用得多好啊！
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• 在这段教学中，教师显然在对字词
“钻”“偷偷地”的教学中，通过引
导学生展开联想和想象，认识小草生
长的劲头，领悟小草默默无闻、不哗
众取宠的品质，领悟小草不怕困难挫
折、顽强进取的拼搏精神。
• 由此可见，在字词的教学中，同样可
以融合知识与能力、过程与方法、情
感态度和价值观三个维度的目标。
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• 实际上，不论是写字、阅读、写作还是练
习，都有情感态度价值观的渗透和方法的
学习、知识的掌握、能力的获得。
• 在任何一个显性领域中，都有隐性的目标
维度存在。
• 所谓的三维目标，应该是一个目标的三个
方面，而不是三个互相孤立的目标，对其
理解，可以准确表述为“在过程中掌握方
法，获取知识，形成能力， 培养情感态度
和价值观”。
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三维目标
•
•
•
•
三维目标是三维一体的。
三维目标是综合考量的。
三维目标是隐性与显性相结合的。
三维目标不是面面俱到。
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二、强调三维目标是否意味着否定“双基”
• 三维目标中把知识与技能目标放在首
位，显然并没有把知识与技能的学习
排斥于目标之外，也没有轻视它们在
教育、教学中的地位与作用。
• 问题在于知识与技能的学习在教学中
是如何完成的，学生在知识与技能学
习的过程中处于什么地位。
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• 新课程重视知识和技能的教学，我们对新
课程课堂教学中出现的知识与技能不实的
现象也进行反思：知识、技能目标，该实
的不实。相对而言，知识、技能目标是三
维目标中的基础性目标，对基础知识和基
本技能的掌握是课堂教学的一项极其重要
的常规性任务，它是教师钻研教材和设计
教学过程首先必须明确的问题。然而由于
认识上的片面和观念上的偏差，在不少课
堂上，最应该明确的知识、技能目标，反
而出现缺失或者变得含糊。
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• 一些课听下来总觉得心虚，我们不能
像传统课堂那样只抓“双基”，但也
决不能走向另一个极端，放弃“双
基”。
• “双基”毕竟是学生学习的重要抓手，
也是过程、方法，情感、态度、价值
观的不可缺少的“物质”载体，因而
是促进学生全面发展的重要平台。
• 因此，每节课都应该让学生有实实在
在的认知收获。
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• 但双基教学显然落后时代的要求。
• 传统的双基教学是一种以知识和技能
为本位的教学，知识和技能是第一位
的，知识和技能的价值是本位的，智
力、能力、情感、态度等其他方面的
价值都是附属的，这种教学在强化知
识和技能的同时，从根本上失去了对
人的生命存在及其发展的整体关怀，
从而使学生成为被肢解的人，甚至被
窒息的人。
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• 双基教学重视基础知识、基本技能的
传授，讲究精讲多练，主张“练中
学”，相信“熟能生巧”，追求基础
知识的记忆和掌握、基本技能的操演
和熟练，以使学生获得扎实的基础知
识、熟练的基本技能和较高的学科能
力为其主要的教学目标。
• 对基础知识讲解得细致，对基本技能
训练得入微，使学生一开始就能够对
所学习的知识和技能获得一个较为系
统的、全面的和深刻的认识。
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• 总之，在传统教学中，无论是教材还是教
师都把关注焦点置于基础知识和基本技能，
基础知识和基本技能自然也就成为我们学
生的强项。时至今日，不少教师因此还对
传统的双基教学有很深的情结。
• 通过我国与西方教育的比较，也可以发现，
我国学生的优势在于知识、技能、解题能
力、勤奋与刻苦，不足之处则在于实践能
力、创造性、情感体验与自尊自信等方面。
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• 我国学生一向以基础知识和基本技能扎实
而著称，这是我国教育的传统和优势。
• 但由于对基础知识和基本技能的过分关注
和重视，从而使我们的教育偏离了方向。
突出表现在：
• 第一，太重基础扎实，导致迷信权威、思
维定势。
• 即使是正确的必要的基础，也应讲究适度。
过度了就会产生副作用，表现在：
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• （1）对基础不分析其形成过程，不以实践
检验其正误、新旧、高低，不汲取其正确
的、有现实意义的部分加以应用、发展、
创新；
• （2）过分强调基础的系统、严谨面，给人
以完美无缺的绝对真理的错觉；
• （3）以灌输的方式要求学生死记硬背现成
结论，造成学生思维定势，不会跳出框框
想问题，抑制了学生创造性的发挥。
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• 太重基础扎实，使学生长期淹没在本
本主义的汪洋大海中，忘记了一切真
知都是出自实践的相对真理，忘记了
一切真知必须随实践发展而不断检验、
批判、提高，随实践发展而逐步接近
事物本质这一唯物认识论的最重要原
理与指导思想。太重基础，恰恰不利
于创新，甚至是阻碍、扼杀了创新。
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• 第二，太重基础扎实，导致负担过重、兴
趣丧失。
• 真正抓好基础应是将该学科最基本、最有
用的内容，融会贯通、简明扼要地讲深、
讲透、讲活，引起学生以好奇心，令其在
广泛选择的基础上，挑选最感兴趣的内容
进行个性化学习，举一反三，灵活运用，
从而能够少而精地学到手。
• 现在有些人将基础扎实简单化为知识数量
的堆积，学生长时期超负荷强化训练，致
使学生疲于奔命、趣味索然，对学习产生
逆反抵触心理，完全失去了学习的主动性、
积极性和创造性。
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• 可以说，正是由于太重基础扎实，使
我们有意无意地忽略了对学生整体素
质的培养，进而导致我国中小学生在
综合素质上存在较严重的缺陷，尤其
是在创新精神和实践能力方面存在明
显的不足。
• 这直接影响学生的可持续发展和国家
创新能力、综合实力的提高。我们再
也不能为传统的“双基”沾沾自喜，
那是陈旧落后的教学质量观和人才观
的表现。
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• 当然，批评双基教学并不意味着不需要双
基，否定双基，我们强调的是：
• 第一，双基的内涵要以终身学习和发展为
取向，而不能仅以学科需要和发展来定位。
• 学科本位论的双基是一种封闭的双基，缺
乏与生活、时代的联系；
• 是一种过于深厚、宽厚的双基，超越了学
生学习的接受可能。以人为本的双基，关
注学生的生活经验和学习兴趣，遵循学生
的学习规律，体现时代发展的变化。
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• 第二，双基只是课程目标的一个维度，
把双基孤立起来加以绝对化，最终只
能走向其反面，丧失双基自身的价值。
• 与其他两个维度有机结合，才能发挥
其促进学生发展的价值和功能。
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三、如何处理知识、
技能与过程、方法的关系
• 知识、技能与过程、方法的关系实际上也
就是我们通常所说的结论与过程的关系，
与这一关系有关的还有学习与思考、接受
与发现、掌握与感悟、学会与会学、知识
与智力、继承与创新等关系。
• 从学科本身来讲，过程体现该学科的探究
过程与探究方法，结论表征该学科的探究
结果（概念原理的体系）。二者是相互作
用、相互依存、相互转化的关系。
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• 什么样的探究过程和方法论必然对应
着什么样的探究结论或结果，概念原
理体系的获得依赖于特定的探究过程
和方法论。
• 如果说，概念原理体系是学科的“肌
体”，那么探究过程和探究方法就是
学科的“灵魂”。二者有机结合才能
体现一门学科的整体内涵和思想。
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• 当然，不同学科的概念原理体系不同，
其探究过程和方法论也存在区别。但
无论对哪一门学科而言，学科的探究
过程和方法论都具有重要的教育价值，
学科的概念原理体系只有和相应的探
究过程及方法论结合起来，才能有助
于学生形成一个既有肌体又有灵魂的
活的学科认知结构，才能使学生的理
智过程和精神世界获得实质性的发展
与提升。
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• 从教学角度来讲，所谓教学的结论，即教
学所要达到的目的或所需获得的结果；
• 所谓教学的过程，即达到教学目的或获得
所需结论而必须经历的活动程序。
• 毋庸置疑，教学的重要目的之一，就是使
学生理解和掌握正确的结论，所以必须重
结论。
• 但是，如果不经过学生一系列的质疑、判
断、比较、选择，以及相应的分析、综合、
概括等认识活动，即如果没有多样化的思
维过程和认知方式，没有多种观点的碰撞、
论争和比较，结论就难以获得，也难以真
正理解和巩固。
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• 更重要的是，没有以多样性、丰富性
为前提的教学过程，学生的创新精神
和创新思维就不可能培养起来。
• 所以，不仅要重结论，更要重过程。
• 从学习角度讲，重结论也即重学会，
• 重过程也即重会学。
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• 学会，重在接受知识，积累知识，以提高
解决当前问题的能力，是一种适应性学习；
• 会学，重在掌握方法，主动探求知识，目
的在于发现新知识、新信息以及提出新问
题、解决新问题，是一种创新性学习。
• 进入知识经济时代，学生在学校获得的知
识到社会上已远远不够用。
• 人们只有不断更新知识，才能跟上时代的
步伐。
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• 现代教育心理学研究指出，学生的学习过
程不仅是一个接受知识的过程，而且也是
一个发现问题、分析问题、解决问题的过
程。
• 这个过程一方面是暴露学生产生各种疑问、
困难、障碍和矛盾的过程，另一方面是展
示学生发展聪明才智、形成独特个性与创
新成果的过程。
• 正因为如此，新课程强调过程，强调学生
探索新知的经历和获得新知的体验。
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• 当然，强调探索过程，意味着学生要
面临问题和困惑、挫折和失败，这同
时也意味着学生可能花了很多时间和
精力，结果表面上却一无所获，但是，
这却是一个人的学习、生存、生长、
发展、创造所必须经历的过程，也是
一个人的能力、智慧发展的内在要求，
它是一种不可量化的“长效”、一种
难以言说的丰厚回报，而眼前耗费的
时间和精力应该说是值得付出的代价。
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• 但是，我们也要防止过程的泛化：过程、
方法目标，出现了“游离”的现象。
• 首先，由于“过程、方法”这一维度的目
标，是以往课堂教学所忽略的新要求，因
而一般教师设计这类目标的意识不强，有
些教师是有明确的意识，却在设计和操作
中明显地出现了“游离”现象：游离于知
识、技能目标之外，游离于教学内容和教
学任务之外，游离于学生发展之外，从而
使过程、方法的价值丧失殆尽。
• 下面这个案例从一个侧面说明了这个问题
的严重性。
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案例： “菜”字
• 师：小朋友，怎样记“菜”字？
• 生：菜，上下结构，上面草字头，下面是
采字，合起来是“菜”字。
• 师：还有其他方法吗？
• 生：菜，上面草字头，下面彩色的彩去掉
三撇，合起来是“菜”字。
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• 师：很好，还有其他方法吗？
• 生：菜，上面是辛苦的苦去掉古，下面是
彩色的彩去掉三撇，合起来是“菜”字。
• 师：很好，还有其他方法吗？
• 生：菜，上面是花字去掉化字，下面是彩
色的彩去掉三撇，合起来是“菜”字。
• 师：很好，还有其他方法吗？……
• 学生们越记越复杂，越学越糊涂。这种为
过程而过程、为方法而方法的教学失去了
应有的价值。
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● 案例：“蝴蝶”的启示
• 有人发现已裂开一条缝的茧中蝴蝶正在痛
苦地挣扎，他于心不忍，便拿起剪子把茧
剪开，帮助蝴蝶脱茧而出。可是这只蝴蝶
却因身体臃肿，翅膀干瘪，根本飞不起来，
不久便死去了。蝴蝶必先在痛苦中挣扎，
直到把翅膀练强壮了，再破茧而出，才能
飞得起来，省去了过程看似为其免除了痛
苦，但结果却是适得其反。
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• 学生的学习不也是这样吗？重结论、
轻过程的教学排斥了学生的思考和个
性，把教学过程庸俗化到无需智慧努
力只需听讲和记忆就能掌握知识的那
种程度，于是便有了掌握知识却不思
考知识、诘问知识、批判知识、创新
知识的“好学生”。
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• 这实际上是对学生智慧的扼杀和个性的摧
残，夸美纽斯指斥中世纪学校“变成了儿
童恐怖的场所，变成了他们才智的屠宰
场”；
• 恩格斯批评英国的爱北斐特中学虽然经费
充足，但由于它“流行着一种非常可怕的
背书制度，这种制度半年时间就会使一个
学生变成傻瓜。”
• 毛泽东批评旧的教育“摧残人才、摧残青
年”，使学生“越读越蠢”，指的都是这
种情况。
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● 案例：孩子们的精彩
• 春天，我和孩子们一起读了首写春天的诗。
诗很精彩，孩子们更精彩。
• 这首诗是这样写的：
• 五月的雨滴
• 像熟透了的葡萄
• 一颗、一颗
• 落进大地的怀里
• 到处是蜜的气息
• 到处是酒的气息
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• 我没有把诗句一下子都展现在他们的面前，
而是让孩子们逐句品味诗句，或者故意留
有空白，让他们猜猜诗人会怎么写。
• 诗中说：“五月的雨滴，像熟透了的葡
萄。”
• 孩子们说：是啊！是啊！熟透了的葡萄才
会掉下来，熟透了的葡萄水分才多呢！
• 诗中写“一颗，一颗”，我问：“一颗，
一颗，落下来的是什么呀？”
• 甲孩子说：“落下来的是雨滴。”
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• 乙孩子说：“不，落下来的是葡萄。”
• 丙孩子说：“你们说得不对，落下来
的是像葡萄一样的雨滴。”
• 丁孩子说：“应该说，像雨滴一样的
葡萄。”
• 多么执著的讨论啊！何必去追究他们
谁说得对呢？只需读读他们一脸的认
真。我便满足了。
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• 接下去的争论更精彩了，诗中写道“落
进……”，还没等我念完后半句，他们又接
腔了。直言不讳：“落进我的嘴巴里！”
• 反唇相讥：“你的嘴巴盛得下吗？”
• 争先恐后：“应该落进池塘里！”
• “不，落进干旱的土地里！”
• “落进沙漠里！”
• “落进果园里！”
• “落进庄稼地里！”
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• 最后是一个伟大的总结：“落进大自然的
怀里！”
• 我亮出了诗人的原话：“落进大地的怀
里！”
• “哦！”孩子们欢呼了！他们欢呼什么？
是欢呼猜对了吗？不是吧！他们是欢呼自
己也有诗人的水平。
• 最后两句，我是让孩子们填空的。
• “到处是（ ）的气息，到处是（ ）的气
息。”
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• 他们对这个括号有兴趣极了，答案五
彩纷呈：写葡萄的，写香的，写糖的，
写丰收的，写喜悦的，居然也有孩子
写出了与原诗一模一样的文句：“到
处是蜜的气息！”
• 真惊讶孩子的能力！他们不仅会读诗，
会体味诗，同样也会创作诗。
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四、如何在教学中
关注情感、态度、价值观
• 关注情感、态度、价值观是以人为本思想
在教学中的体现，其实质就是关注人。
• 关注人（关注情感、态度、价值观）与关
注学科（关注知识、技能与过程、方法）
也是教学中一对至关重要的关系，从学生
的角度来说，它表现为乐学与学会、会学
的关系；从教师的角度来说，它表现为教
书与育人（教知识与教做人）的关系，从
教学的角度来说，它表现为认识与情感的
关系。
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• 学科教学的重心在学科还是在人？关注学
科还是关注人反映了两种不同的教育价值
观。过分关注学科，过分强调学科的独立
性和重要性，是学科本位论的反映。
• 学科本位论把学科凌驾于教育之上，凌驾
于人之上，学科成为中心，成为目的，学
校教育、课堂教学成为促进学科发展、培
养学科后备人才的手段，这种只见学科不
见人的教育观从根本上背离了基础教育特
别是义务教育的基本性质和神圣使命。
• 从实践层面讲，以学科为本位的教学是一
种“目中无人”的教学，它突出表现为：50
1．重认知轻情感
• 学习过程是以人的整体的心理活动为
基础的认知活动和情意活动相统一的
过程。
• 认知因素和情意因素在学习过程中是
同时发生，交互作用的，它们共同组
成学生学习心理的两个不同方面，从
不同角度对学习活动施予重大影响。
• 如果没有认知因素的参与，学习任务
不可能完成；
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• 同样如果没有情意因素的参与，学习活动
既不能发生也不能维持。情意因素不仅决
定学生学习的自觉性和主动性水平，促进
知识的掌握和智能的发展，还对形成学生
以学为乐、乐此不疲的良好学习态度起着
巨大推动作用。
• 以学科为本位的传统教学，把生动的、复
杂的教学活动囿于固定、狭窄的认知主义
的框框之中，只注重学生对学科知识的记
忆、理解和掌握，而不关注学生在教学活
动中的情绪生活和情感体验，教学的非情
感化是传统教学的一大缺陷。
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2．重教书轻育人
• 以学科为本位的教学把教书和育人割
裂开来，以教书为天职，以完成学科
知识传授、能力培养为己任，忽视学
生在教学活动中的道德生活和人格养
成。
• 教学过程不能成为学生道德提升和人
格发展的过程，这是以学科为本位的
教学的最大失职。
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• 改革教学必须进行价值本位的转移，
即由以学科为本位转向以人的发展为
本位，学科本位论的错误不在于学科
本身，而在于指导思想，学科教学依
然要体现和重视学科知识的特点，遵
循学科发展的规律，但是，学科教学
一定要以人的发展为本，服从、服务
于人的全面健康发展。
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• 关注人是新课程的核心理念——“一切为了
每一位学生的发展”在教学中的具体体现，
它意味着：
• 第一，关注每一位学生。
• 每一位学生都是生动活泼的人、发展的人、
有尊严的人，在教师的课堂教学理念中，
包括每一位学生在内的全班所有的学生都
是自己应该关注的对象，关注的实质是尊
重、关心、牵挂，关注本身就是最好的教
育。
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• 第二，关注学生的情绪生活和情感体
验。
• 孔子说过：知之者莫如好之者，好之
者莫如乐之者。教学过程应该成为学
生一种愉悦的情绪生活和积极的情感
体验。
• 学生在课堂上是兴高采烈还是冷漠呆
滞，是其乐融融还是愁眉苦脸？
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• 伴随着学科知识的获得，学生对学科学习
的态度是越来越积极还是越来越消极？
• 学生对学科学习的信心是越来越强还是越
来越弱？
• 这一切必须为我们教师所关注，这种关注
同时还要求我们教师必须用“心”施教，
不能做学科体系的传声筒。
• 用“心”施教体现着教师对本职的热爱，
对学生的关切，体现着教师热切的情感。
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• 第三，关注学生的道德生活和人格养
成。
• 课堂不仅是学科知识传递的殿堂，更是人
性养育的圣殿。课堂教学潜藏着丰富的道
德因素，“教学永远具有教育性”，这是
教学活动的一条基本规律。
• 教师不仅要充分挖掘和展示教学中的各种
道德因素，还要积极关注和引导学生在教
学活动中的各种道德表现和道德发展，从
而使教学过程成为学生一种高尚的道德生
活和丰富的人生体验，
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• 这样，学科知识增长的过程同时也就成为
人格的健全与发展过程，伴随着学科知识
的获得，学生变得越来越有爱心，越来越
有同情心，越来越有责任感，越来越有教
养。当然，这也要求教师一定要加强自身
修养，不断完善自己。
• 总之，关注人的教学才能使学科教学同时
成为情感、态度、价值观的形成与发展的
过程，从而真正实现人的发展。
• 这番警世之言告诉了我们什么？
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案例：一名纳粹集中营中的幸存者
• 一位从纳粹集中营中逃脱的幸存者，战后
做了一所中学的校长。每当一位新老师来
到学校，他都会交给那位老师一封信，信
中这样写道：“亲爱的老师，我是一名纳
粹集中营中的幸存者，我亲眼看到了人类
不应当见到的情境：毒气室由学有专长的
工程师建造，儿童被学识渊博的医生毒死，
幼儿被训练有素的护士杀害，妇女和婴儿
被受过高中或大学教育的士兵枪杀。看到
这一切，我疑惑了：教育究竟是为了什么？
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• 我的请求是：请你帮助学生成长为具
有人性的人。你们的努力绝不应当被
用于创造学识渊博的怪物，多才多艺
的变态狂，受过高等教育的屠夫。只
有在使我们孩子具有人性的情况下，
读写算的能力才有其价值……”
61
• 当前，情感、态度、价值观的培养要
特别强调以下两点：
• 第一，教师要有“育人”的意识，要
充分挖掘所教学科内在所特有的情感、
态度、价值观因素，同时要注重自身
的示范作用。
• 正如俄国教育家加里宁所说：“要知
道，教育者影响受教育者的不仅是所
教的某些知识，而且还有他的行动、
生活方式以及对日常现实的态度。”
62
• 苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中
也强调指出：“你不仅是自己学科的
教员，而且是学生的教育者、生活的
指导者和道德的引路人。”
• 教师要特别注重价值观导向，把教学
生学会做人作为自己的头等使命！
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案例：《狐狸与乌鸦》
• 在教《狐狸与乌鸦》一课时，老师请同学
们把狐狸对乌鸦说的话找出来细读，结合
乌鸦的表现，谈谈读后的感受。
• 一学生说：我认为狐狸很“聪明”，而且
很有“恒心”。它善于观察，不断改变说
话的口气，由向乌鸦问好，到“关心”它
的孩子，到赞美它的羽毛和嗓子，直到乌
鸦开口。
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• 老师这样引导：“这位同学读得很深
入，有自己独特的感悟，敢于表达自
己的观点，并且说的有理有据，值得
大家学习。
• 但是，狐狸的聪明和恒心用错了地
方——想不劳而获，想欺骗别人，这
是心术不正的聪明、是心术不正的恒
心，这种‘聪明’和‘恒心’越多，
害处就越大，要不得！”
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第二，教师要掌握情感、态度、价值
观培养的规律和特点。
• 情感、态度、价值观具有主观性、体验性、
内隐性等特点，它和知识、技能与过程、
方法两个维度不一样，一般难以明确地显
性表述出来，更不可能一节课一节课具体
地罗列出来，对情感、态度、价值观的培
养既要有机地结合课程教材内容的性质和
特点，又要把握课堂教学活动的情境和氛
围。
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• 当前课堂上，一些教师脱离具体内容
和特定情境，孤立地、人为地、机械
生硬地进行情感、态度、价值观教育，
这种教育是空洞的、无力的、因而也
是低效或无效的。
• 从教书育人的机制来看，情感、态度、
价值观的教育应是“随风潜入夜，润
物细无声”式的，它主要通过学生的
无意识心理机制而发生作用，
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• 从教书育人的机制来看，情感、态度、
价值观的教育应是“随风潜入夜，润
物细无声”式的，它主要通过学生的
无意识心理机制而发生作用，但是，
现在却有教师像讲解知识要点一样，
通过讲解之类教的办法，把情感、态
度、价值观直接“教”给学生，这种
教育只是一种知识教育或技能教育，
而不会成为有效的情感、态度和价值
观的教育，因而对学生的发展不可能
有实际的作用。
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四川省凉山州教育科学研究所 谌业锋
• 一、三维目标是三种目标吗
• 二、强调三维目标是否意味着否定“双基”
• 三、如何处理知识、技能与过程、方法的
关系
• 四、如何在教学中关注情感、态度、价值
观
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四川省特级教师
⊙ 凉山州首批专家型教师
凉山州学术和技术带头人 ⊙ 中学高级教师
凉山州教科所中小学教育研究室主任
西昌学院数学教育、教育心理学客座教授
中国数学会会员 ⊙ 中国教育学会会员
中国心理学会会员 ⊙ 中国心理卫生协会会员
四川省教育学会中学数学教学专业委员会常务理事
四川省教育学会教育心理专业委员会理事
四川省中学数学学科中心组成员
四川省中小学心理健康教育中心组成员
凉山州基础教育课程改革专家指导组成员
凉山州基础教育课程改革学科指导组成员
凉山州教育学会心理健康教育研究会理事长
凉山州教育学会数学教学研究会副理事长
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