Transcript 观察评价

科学教师的教学评价
中国上海市浦东教育发展研究院
顾志跃
教学评价作为一种价值判断活动，是
教师最常用的教学技术之一。
在教学中，教师每时每刻都会对学生
的学习态度、学习表现、学习结果、学习
方法、学习习惯等作出的评价，使之对学
生的学习产生导向、鼓励、批评、纠正、
改进等作用，所以评价不单是测验、考试。
一、什么是教学评价
评价的操作定义：
依据一定的标准，通过系统地搜集信息，
在标准与信息比较的基础上作出价值判断。
评价=价值标准+事实判断
价值判断
标准——价值分析与建立指标。
信息——搜集与测量。
判断——描述与建模。
评价概念的辨析
评估——估量式评价，用于宏观、抽象的对象。
评定——判定式评价，用于有工具可测量的对
象。
评比——比较式评价，用于一组对象之间的相
互比较。
测量——评价中搜集数量化信息的手段或工具。
教育评价的发展：
第一代
第二代
第三代
30年代前 30--60年代 60--90年代
测验
等于
评价
目标到达度
评价
泰勒模式
专业化时代
CIPP
形成性评价
第四代
90年代以来
评价服务时代
应答模式
鉴赏模式
教育评价发展趋势之一——功能转型
从检查到服务，发展性评价的兴起；
从行政管理式评价一统天下向政府评价、
社会评价（第三方评价）、自我评价三者
共存局面转型。
发展性评价是指通过激发评价对象的自我
完善欲望，帮助其实现自我完善的一种评价。
操作特点是在评价专家的引领下，评价对
象从自定目标——自我实施——自我诊断——
自我调整，如此不断螺旋上升，最终实现质量
提升。
发展性评价功能发挥的关键是能否调动评
价对象内在的进步欲望，实现从他律到自律。
评价成效的好坏取决于评价专家引领的方
向与水平。
教育评价发展趋势之二——多元化
评价主体多元——评价活动可以有多种人主持，
包括学生、教师、家长等。
评价内容全面——各方面素质的评价。（情感态
度价值观、方法能力、行为习
惯）
评价方法多样——定性与定量方法的结合。
评价时机全程——评价伴随教学活动全过程，包
括目标、计划、过程、结果。
教学评价就是教师在教学活动中
对学生的学习态度、表现、过程、结
果等与学业有关的方面作出的价值判
断。
教学评价可以发生在上课、作业、
考试、个别交谈、家庭访问等各种场
合。可以说教师对学生的每一次判断
都包含着教学评价的因素。
二、教学评价的常用模式
1、教师的课堂观察评价
2、提问与评价
3、现场作业评价
4、学生的学习表现评价
5、学生课外作业评价
6、单元小测验评价
7、与学生交谈和家访中的评价
8、学期的学业总结性评价
9、学生学科学习能力评价
10、学生学科学习的价值取向、情感与态度
评价
1、教师的课堂观察评价
观察是教师在课堂维护纪律、维持正常
教学次序的最常用手段。学生在课堂里也会
特别关注教师的眼神。所以，用好课堂观察
是教师教学评价的基本功之一。
教师的课堂观察要注意三点：1、顾及
全体，不能有死角。2、与个别学生互动时
眼睛要看着他。3、会用眼神提示需要提醒
的学生。
教师课堂观察评价能力的自我评价
——具有课堂观察评价能力的教师通过观察
应该知道：
1、学生是否参与了学习？有没有学生走神？
2、学生对讲课内容是否有兴趣？
3、学生是否听懂了？
并且能够运用这些判断及时调整教学。
所以教师在课堂里仅运用观察是否就能
作出上述三种判断，是了解自己课堂观
察评价能力的最直接方法。
提高课堂教学能力的主要途径是多观课评课，
观课评课从分析角度有两个层次五种分析：
1、 形式学习水平（就事论事）——以学
习具体东西为主，教学现象分析（平
视）、教的水平分析（俯视）。
2、有意义学习水平（透过现象看本质）
——以学习可以举一反三的经验、理
念为主（透视），包括教学技术分析、
教学质量分析、 教学价值观分析。
观课评课第一层次要素
形式学习：
1、教学现象分析：情景、问题、活动、
（平视） 事例、题目、教学形式、
实验、教学具、多媒体课件、
板书、讲演、情绪……
2、教的水平分析：学生调控、师生互动、教
（俯视） 材解读、课堂评价……
观课评课第二层次要素
有意义学习（透视）：
1、教学技术分析：导入（预设与生成统一）
传授（教材、学生、技术三
者协调）
强化（教材内容提炼浓缩）
2、教学质量分析：目标、内容、
过程、结果
3、教学价值观分析：课程观、教学观、
质量观、学生观
1、“情景、问题、实例、以旧带新、
直接”五种导入哪种最好？
2、导入是由哪些因素决定的？
3、导入是预设还是生成的？
4、生成导入的环节是什么？
教学设计的核心思想就是有效架桥，
2、学情分析 3、教学设计 1、备教材
此岸
有效架桥
彼岸
原有经验
辨别关系
解读课标
前概念
上下位概念
钻研教材
认知方式
追求完整
找准重点
认清学生
从错到对
定准目标
克服负迁移
找出教学中典型的“此岸”与“彼岸”的关系，
以及针对每种关系有效架桥的基本模式。
同化
上位概念
三角形
下位概念
三角形分类
顺应
下位概念
苹果、香蕉
上位概念
定义水果
强化就是教师对课堂教学内容提炼、
浓缩，用一种形象加关键词的方式呈现给
学生，让学生容易记、记得牢。
用多格连环图反映事件
用鱼刺图、条状连续图反应过程
用曲线图反映变化
用雷达图反映结构
用树杈图反映递属关系
等等
起因
发展
用四格方图反映事件
高潮
结果
用鱼刺图、条状连
续图反映过程
用曲线图反映变化
用雷达图反映结构
用树杈状图反映递
属关系
观课评课的指标标准：
形式学习：
教学现象分析、教的水平分析——以个人
感觉为准。
有意义学习：
1、教学技术分析——以个人感觉为准。
2、教学质量分析——目标：适切。内容：
恰当。过程：合理。结果：有效。
3、教学价值观分析——课程观：教教材还是
用教材教。教学观：教师主导（形式）、
学生主体（状态）并重。质量观：有效
性、主动性第一。 学生观：相互尊重、平
等对话。
观课评课还可从更宏观的角度评
价一节课的整体状态和教学境界，进
行概括性评课：
上对？
上好？
上全？
上活？
还是上实。
“上对”是指教师能按照教材和
教案，准确完成教学任务，没有知
识性、方法性（举例证明）、过程
性错误。
这一点对新教师来说非常关键。要
“上对”课不仅需要教师有扎实的学科知
识，而且要善于表达，能把想要讲的东
西讲清楚讲明白，学生能听懂、接受。
“上好”指教师在把握教材教参的基础
上能对其中的部分内容进行二次开发，使
之更加符合学生的实际需要。
这里的“好”是一个相对概念，指相
对于教材与教参中原有的内容来说加一点、
改一点，使之更加符合学生的实际情况。
这需要教师有一定经验积累和教学原创能
力。教师的成长是从教法关注到教材关注
的。
“上全”是指教师在课上能兼顾
“三位一体”或学生全面发展的多种
目标，不仅有知识与技能要求，还
要关注过程与方法、情感态度与价
值观。
目前在实施新课改新教材中这是一
个令教师把握不住的问题。一节课能否
照顾到方方面面，评课标准是否必须是
全面的。
课程是学校提供给学生学习内容的全
部，由不同的学科组成，课只是学科教学
的一个单位。学生的全面发展是同质课叠
加的结果还是异质课组合的结果？
学校开设分科课程从不同领域、不同
方面为学生全面发展提供成长元素。学生
的全面发展应该建立在学校全部学习生活
基础上，而不是某一门学科或一节课上。
具体的一门学科或一节课只是全部学习活
动的一部分，不应该也不可能都是周全的。
“三维一体”是新课程的培养目标，但
不能简单等同于每门学科或每节课的具体
教学目标。
对教师来说大多数课教学目标还是以
“知识与技能”为主，这些是短周期目标，
在教学结束时可以检查其达成度；而“过
程与方法”、“情感态度与价值观”是长
周期目标，需要由量的积累到质的变化的
过程（滴水石穿），所以要在课堂里伴随
教学内容体现与关注，但实现一定是一段
时间体验、积累的结果。
情感、态度、价值观、能力的培养与
知识、技能的学习是不一样的。
知识、技能的学习主要靠教师的传授
与练习，理解、记忆、练习、巩固是主要
的学习方式。
情感、态度、价值观、能力的培养是
经验知识的习得，体验、感悟、内化是主
要的习得方式。
“上活”是指教师不拘泥于教案，
能根据课堂教学的实际情况活用教
案。
预设与生成是课堂教学面临的一对
矛盾，教师上课不能没有预设，没有准
备。但预设与实际之间肯定会有不一致，
需要教师在课堂里随时作出调整。这就
是课堂教学的生成性。
好的课堂教学应该是：
教师的教
学生的学
贴近
因学定教——创作教案
因学施教——创作教学
1、根据学生学的过程设计教的过程。
2、根据实际教学情况，活用教案，体现
出教学活动的生成性。
“上实”是指课必须上出实际效果。
实施素质教育的课堂教学改革不是简
单的形式改革，要关注实际效果：
1、学生主动学习的程度
2、学生有效学习的程度
可以对课堂教学特征变量采用时间序
列观察、记录，再定性定量分析的方法进
行评价。
例：课堂教学观察评价微格记录表（有效性）
班级
内容
执教教师
1 2 3 4 5 6 7 8 9 …… 40 Σ
定性分析：连续五角星—控班能力、失控点、控制点
>98% ☆ 定量分析： 20
≈90% ◇
10×0.9
≈80% △
10×0.8
≈70% ?
37/40=0.925=92.5%
<60% ×
例：课堂教学观察评价微格记录表（主动性）
班级
内容
执教教师
1 2 3 4 5 6 7 8 9 …… 40 Σ
导入新课
讲授新课
板
演
问
答
讨
论
自
学
练
习
……
实施新课程对教师来说，与老教材的
最大区别是角色转换，即“变讲课为教
学”。
A
B
角色
任务
形式
目标
内容
方法
评价
教书者
讲课
教教材
双基
书本知识
传授式
测验考试
学生学习的引领者
设计并引领学生学习
用教材教
三位一体
书本知识+学生经验
活动式做中学
多元评价
2、提问与评价
提问是教师课堂教学中最常用手段之一。
提问的目的：一是为了了解学生有关知识的
知晓度；二是为了引发学生对有关知识的深
入思考。
所以学生回答问题后教师要作评价。这
时的评价除了判定答案正确与否，还需要教
师有一定的鼓励或引导性语言。尤其是对回
答错误的学生，引导性语言比批评更有用。
3、现场作业评价
现场作业是教师为了了解学生的某些潜在
能力而设计的一种任务投射，通过投射让学生
作出反应，教师观察学生反映的对错、快慢、
好坏，从中判断其潜在能力的品质。
所以，对学生作出反应时表现的观察与判
断能力是教师能否做好这类评价的关键。
教师要善于观察学生的反应，必要时还可
借助录像视频判断学生表现，作出正确的客观
评价。
现场作业评价的投射任务设计也很重
要。
最简单的做法是让学生重复教师刚才
说过的话，可以马上知道学生是否在认真
听。此外，还可以通过让学生用自己的话
复述课文，完成一个有一定难度的问题等
了解学生的潜在学习情况与能力。
4、学生学习表现评价
学生的学习表现评价主要评判一段时
间内学生该学科的学习态度与表现。可以
通过对上课、作业、预习、复习等表现的
轶事记录、自评、同学之间相互评等方式
进行。
5、学生课外作业评价
课外作业也是学生学习的重要组成部
分，教师只要每天都对学生课外作业认真
批改，就会形成对学生作业的总体印象，
如：完成率、正确率、订正率、独立性等
等，这是作业评价的基础。
作业评价既要从总体出发，不被一二
次特例左右；又要注意收集事实性的材料，
不能只凭印象。
6、单元小测验评价
单元小测验评价应该是以检查单元
学习情况为主的评价，所以应该采用准
则参照测验的编制办法，先整理清楚单
元教学目标，按教学目标编制对应的单
元测试题，以试题对错反映其单元知识
掌握情况为主，而不是简单的分数排名。
评价按其标准可以分成两类：
评价标准预设，与评价对象无关的是
绝对评价。评估、评定属于绝对评价。与
绝对评价对应的是达标度，用准则参照测
验获得。
评价标准生成，由评价对象的水平决
定的是相对评价。评比是相对评价。与相
对评价对应的是名次，用常模参照测验获
得。
准则参
照测验
考试内容
试题要求
结果显示
内容与目标
一一对应
难度随目标
而定
能反映达标
情况
难度适中
区分度好
能反映相对
位置
提供达标度
常模参
照测验
提供名次
敏感指标
试题的难度与区分度的关系
区分度
1
0
1
难度
目 标
一
二
三
四
五
六
七
八
试 题
1
2
3
4
5
6
7
8
学生1
综合一
9
综合二
综合三
10 11 12 13 14 15
×
16
×
学生2
×
学生3
学生4
综合四
×
×
×
×
×
×
×
×
×
×
×
学生5
学生6
×
×
学生7
×
学生8
×
学生9
学生10
×
×
×
×
×
×
×
学生11
×
×
学生13
学生15
学生16
×
×
学生12
学生14
×
×
×
×
×
×
×
∑
前置性
形成性
总结性
准则参照
测验
摸底考试
单元测验
期末考试
毕业会考
常模参照
测验
分组测验
学科竞赛
升学考试
选拔考试
7、与学生交谈和家访中的评价
教师在与学生交谈或家访中必然会
涉及评价，这时的评价应该以鼓励性评
价为主，要善于发现并放大学生身上的
优点，设法调动他们的积极性。要慎用
批评，对一定要指出的问题，也要注意
多从希望、建议等角度讲。
总之教学评价的目的应以导向、激
励为主，而不是直接指出问题。
8、学期的学业总结性评价
学期的学业总结性评价是对学生某门
学科学习的总评价，所以除了期末考试成
绩外，还应包括这门学科的学习态度和特
别表现。这里的特别表现主要指在该学科
学习中是否取得过竞赛、研究项目、社会
实践等方面的奖励或成绩。
中国的中小学已经用《学生综合评价
手册》代替了过去的《成绩记分册》，每
门学科都有三项内容：1、总评分。2、学
科学习态度。3、学科学习特别表现。
9、学生学科学习能力评价
每一门学科都有其特定的学科学习能力，
如：数学学科的学习能力包括：从材料中提
取有用信息、建模、变换与替代、对称、估
算等，语文学科的学习能力包括：检索、整
理信息、快速浏览、速记、表达等。
学生的学科学习能力可以用专门编制的
学能考试来评价，这类考试强调新情境中学
生分析和解决问题的能力表现，与学科知识
之间的联系应降到最低。
学能考试是一种需要专门设计与编制
的特别考试。其题目往往从一些事实情景
发问，要求学生从这些实际情景中找出有
关学科问题，解决这些学科问题后再回到
实际情境中去解决事实问题。
与现有的学科题目相比，从事实情境中发
现学科问题没有现成模式可循，需要学生的能
力。在非标准情况下解决学科问题也需要学生
的能力。解决学科问题以后回到实际情境中解
决事实问题更加需要学生的能力。
10、学生学科学习的价值取向、情感与
态度评价
学生对每门学科的学习都会有其特定的价
值取向、情感与态度表现，其中价值取向、情
感是主观的、内隐的，其外在表现就是态度，
所以，我们常常可以用对态度的评价，来了解
和推测价值取向和情感。
学生的学科学习态度一般可以用良好学习
行为检核表或态度问卷进行评价。
良好行为检核表是客观评价学习态度的常
用方法，如：小学生科学学习态度评价
1、课余时间常讨论科学问题。
2、对科学家的故事充满兴趣。
3、凡事喜欢刨根问底。
4、自愿参加校外科技活动。
5、喜欢参观博物馆、科技馆、植物园等场所。
6、愿意为科技实验室帮忙。
7、常自己动手做点小制作、小模型。
8、喜欢看科普读物、科技类电视节目。
9、喜欢饲养小动物、种植花草。
10、喜欢收集各种自然标本。
态度问卷是主观评价学习态度的常用方法
如：小学生科学学习态度评价
1、是否希望有更多的科学学习时间。
2、感觉科学课有趣吗。
3、在科学学习方面是否有成功感。
4、科学课使你感到好奇吗。
5、喜欢问有关科学问题吗。
6、喜欢收集科学资料吗。
7、你学到的科学知识在日常生活中有用吗。
8、你认为成为一名科学家会很开心吗。
三、教学评价的常用方法
1、即时口头评价。
2、良好学习行为检核表
3、学习态度问卷
4、学生作业的设计与批改
5、单元小测验的编制与使用
6、学期学业评价的表述
即时口头评价既要指出问题又要保护
学生的积极性，所以能否把握恰当的度是
关键。由于评价的即时性，常常随口而出，
更加需要教师关注说话的分寸。
一般情况下教师课堂里的即时口头评
价以鼓励性评价为主，批评性评价最好放
在事后的个别交谈中。
良好学习行为检核表和学习态度
问卷是了解学生学科学习表现的最常
用手段，分别从客观和主观两方面反
映学生的表现，所以常常可以结合起
来使用，相互映证。
学生作业的设计与批改也是学科教学
评价的重要方法。作业既可达到练习巩固
的目的，也是诊断学生学习的重要载体。
从学生作业中得到的学习信息具有及时性、
鲜活性等特点，应引起教师重视。
作业要起到诊断反馈作用，针对性很
重要，这是一般的练习册做不到的，所以
教师必须精心设计、认真批改、发现问题、
及时矫正。
单元小测验的编制需要运用测验蓝图的设计：
测验蓝图是一张双向细目表，从能力与内
容两方面进行设计。（一判断题、二选择题、
三问答题、四计算题、五综合题）
识 记
理 解
应 用
分 析
综 合
一
一/1 2
二/6
三/1
11
二
一/3
一/6
三/2 3
14
三
二/1
一/7 8
三/4
11
四
一/4 5
二/7 8
五
二/2 3
一/910
六
二/4 5
二/910
Σ
20
20
18
四/1
三/5
五/1
20
28
18
四/2
25
Σ
15
100
其他几种常用教学评价方法：
观察评价—过程性评价中常用的方法，微格记录。
档案袋评价—标准格式+学生成长记录。
代表作评价—用作品反映水平或潜在能力。
组合考试—把几个考试组合起来加强分析性。
评议与评定量表—自评互评他评多角度聚焦。
组合式考试替代综合式考试
理科——速度测验+难度测验
英语——阅读理解+口试+听力
语文——阅读+写作
学业评价的表述方法：
文字记录型学生成长记录册
学业成绩：基础型、拓展型、探究型
行为表现：学习表现、行规表现、家庭社
会实践、班队活动等
个性特长：雏鹰争章、特长认定、技能等
级、获奖情况
综合素质：思想道德、个人素养、身心健
康
记录：成绩+表现+特长+综合评价
电子记录型学生成长记录册：
在文字记录基础上加动态生成过程。
即每过一段时间把这一阶段的记录拿出来，
通过多元聚焦讨论给出阶段综合记录。最
终由若干个阶段综合记录汇成一个总记录。
期望得到一种可操作的比成绩单更详
细的学生学习记录方式。
四、教学评价的结果表述与应用：
1、定量表述：数字的无奈
——同分不同质
2、定性表述：评语的不可比性
——分不出高低
没有最佳的评价结果表述，只有最符
合要求的评价结果表述。
诊断反馈性评价以描述性评价结果为
好，把成绩与问题讲清楚，有利于保持或
改进。
选拔性评价只能依靠数字来区分，要
重视数字代表评价价值的合理性，如，加
权、去掉最高最低分、设计专门算法等等。
谢谢听讲