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COMPETENCIA LECTORA
Y APRENDIZAJE
Isabel Solé
Universidad de Barcelona
Indice
1.
Competencia lectora
2.
Lectura y aprendizaje
o
Estrategias de comprensión
o
Motivación y lectura
¿Qué aprenden nuestros alumnos?
3.
4.
o
Evaluaciones internacionales
o
Resultados de investigación
Indicaciones para la enseñanza de la lectura
La lectura en el siglo XXI
DISFRUTAR
LA
LECTURA
APRENDER
A LEER
LEER PARA
APRENDER
1. Competencia lectora
La competencia lectora consiste en la comprensión y el empleo
de textos escritos y en la reflexión personal a partir de ellos con
el fin de alcanzar las metas propias, desarrollar el conocimiento y
el potencial personal y participar en la sociedad.
(OCDE, PISA, 2000, 2003)
La competencia lectora se ejerce sobre
textos muy diversos: persuasivos, propagandísticos, informativos, de
reflexión, expositivos, literarios, hipertextos
formatos y soportes diferentes
variedad de objetivos: disfrutar, aprender,
aunque siempre se lea, se lee de forma distinta en función de la
combinación de estas variables
Niveles de alfabetización
(Wells, 1987)
Ejecutivo: código de acceso
Funcional: uso en la comunicación interpersonal habitual,
cotidiana
Instrumental: medio para obtener, fijar y comunicar
informaciones y el conocimiento de otros
Epistémico: medio para transformar el propio conocimiento,
para pensar, herramienta conceptual
Lectura: actividad social e individual
usos y prácticas sociales e individuales, contextos en los
que se requiere que lea hoy el lector.
proyección de las expectativas que socialmente
albergamos sobre la formación de lectores
actividad compleja, que esperamos que todos los
estudiantes aprendan a ejercer con competencia
2. Lectura y aprendizaje
Aprender: exige implicación personal , procesamiento profundo de
la información y autorregulación.
Comprensión del significado: activación del conocimiento previo y su
relación con las ideas trasmitidas por el texto; identificación de ideas
importantes y secundarias y realización de inferencias.
Disciplinas: espacios conceptuales,retóricos y discursivos. Cada una
con sus formas específicas de elaborar y comunicar la información.
Estrategias de comprensión y aprendizaje
Dotar de finalidad y objetivos a la lectura
existencia de propósito,
la tarea debe tener sentido.
aportar conocimiento y experiencia previa,
Inferir, interpretar y comprobar la comprensión durante la lectura
Elaborar la información, integrarla, sintetizarla y eventualmente
ampliarla
identificar el tema y las ideas principales
escribir un resumen, una síntesis integradora
identificar las dudas, los problemas
El lector que aprende…
establece un propósito claro para la tarea
planifica las estrategias de lectura más adecuadas para alcanzarlo
atendiendo a sus propios recursos y a las demandas específicas
supervisa el progreso hacia la meta fijada, detectando eventuales
problemas
toma medidas para resolverlos, y
evalúa el resultado de sus esfuerzos.
Motivación y aprendizaje: la lectura desde el
punto de vista del aprendiz
Lectura: implicación cognitiva y emocional.
¿Cómo ve el lector la lectura?
Deseable en sí misma o como un medio para obtener un
resultado
Como un espejo que le devuelve la imagen de alguien
competente o más bien como una carga que abruma
El deseo de leer
Lectura intrínsecamente motivada: deseo o necesidad de leer,
persistente ante las dificultades.
Exige curiosidad por lo que se lee, implicación y un cierto gusto por los
retos.
El lector intrínsecamente motivado lo está de un modo bastante
general, dispuesto a leer diversos géneros sobre temas diferentes,
para una variedad de propósitos (Guthrie y Wigfield, 2000).
Competencia percibida y lectura
Muchas oportunidades para percibirse competente
(o no) en lectura.
La percepción de competencia no es algo totalmente subjetivo; se
construye en torno a las “señales” que los demás ofrecen.
¿Se puede esperar que lea quien no sabe leer?
Motivación, sentido y lectura
Encontrar sentido a implicarse en la lectura:
•saber por qué se lee y encontrarlo interesante
•saber que se puede leer con razonables expectativas
de éxito
MOTIVACION
LECTURA
3.¿Qué aprenden nuestros alumnos?
PISA 2003. Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes
caracter problemático de las evaluaciones externas
criterios subyacentes a los ítems:
concepción amplia y funcional de la lectura
variedad de situaciones
múltiples componentes
PISA 2003, 2006. Programa Internacional de
Evaluación de Estudiantes
PISA 2000, 2003. Programa Internacional de
Evaluación de Estudiantes
PISA, 2003. Niveles 1 y 2 (40%)
tareas de lectura sencillas en textos simples de escasa densidad
localizan informaciones explícitamente mencionadas en el texto en
ausencia de datos distractores
identifican el tema de un texto de contenido familiar
establecen una relación simple entre una parte del texto y la vida
cotidiana.
PISA, 2003. Nivel 3 (30%)
tareas de lectura de dificultad moderada en textos de mayor complejidad
localizan informaciones
establecen relaciones entre las ideas que contiene el texto
pueden deducir el tema del escrito y relacionarlo con conocimiento
previo y con aspectos de la vida cotidiana
PISA, 2003 Niveles 4 y 5 (23%)
tareas difíciles de lectura en textos complejos
pueden localizar informaciones no evidentes,
interpretan y reflexionan,
se manejan con textos no familiares que exigen comprensión profunda,
elaboración de deducciones e hipótesis,
abordaje de la ambigüedad,
evaluación crítica
conocimiento especializado
PISA 2000, 2003. Programa Internacional de
Evaluación de Estudiantes
Las enseñanzas de la investigación
Las tareas para enseñar a usar la lectura para aprender son
muy poco frecuentes
Las tareas de aprendizaje que involucran la lectura y la
escritura presentan niveles de complejidad bastante
elevados para los estudiantes
La ausencia de un contexto de sentido promueve un uso
técnico, superficial, de tareas que estratégicamente usadas
podrían generar aprendizajes profundos y relacionados
entre sí
(Alvermann y Moore 1991; Spor y Scheneider, 1999; Bean, 2000)
Tareas de lectura y escritura para aprender
(LEAC, 2005)
Participantes:
214 profesores
646 alumnos (1er ciclo de ESO, 2º ciclo de ESO,
Bachillerato, Universidad)
Caracterización de tareas propuestas / realizadas para
aprender (sociales y naturales)
Tareas de lectura y escritura para aprender
(LEAC, 2005)
Tareas más propuestas y realizadas requieren:
leer y procesar un solo texto,
copiar las explicaciones del profesor o fragmentos del texto
niveles muy simples de composición escrita
conducen mayoritariamente a reproducir el conocimiento
Ejemplos de esas tareas:
tomar apuntes
subrayar
reconocer ideas principales
responder preguntas
Tareas de lectura y escritura para aprender
(LEAC, 2005)
Tareas menos propuestas y realizadas exigen
alto grado de elaboración,
integración de fuentes diversas
composición escrita
son reconocidas como favorables para aprender
Ejemplos de esas tareas:
Elaborar mapas conceptuales
Sintetizar dos o más textos
Comentar textos
Elaborar ensayos
Tareas de lectura y escritura para aprender
(LEAC, 2005)
Estudio de casos: 48 estudiantes (1º y 2º ciclo ESO, Bachillerato,
Universidad)
RESULTADOS
Dificultades en la realización de tareas habitualmente
demandadas, como el resumen
Procedimientos inadecuados: directo; sin lectura previa
Reproducción de una secuencia aprendida: leer, subrayar,
textualizar, revisar. Ausencia de relectura
Ausencia de finalidad que de sentido a la elaboración de resumen
Tareas de lectura y escritura para aprender
(LEAC, 2006)
Muy pocos estudiantes (5%) logran realizar con éxito tareas
que exigen integrar información de fuentes diversas y
composición escrita
Estudiantes con buena competencia y rendimiento en lectura y
escritura experimentan también estas dificultades
No basta con saber leer y escribir para poder usar lectura y
escritura para aprender
Elevado porcentaje de estudiantes, incluso en niveles
superiores, que interpreta erróneamente lo leído
Conclusión
La concreción de la capacidad lectora está
estrechamente vinculada al tipo de situaciones y
tareas de lectura en las que el lector participa
Los alumnos adoptan un enfoque bastante
superficial en la resolución de una tarea de
lectura que ven como algo impuesto, rutinario
4. La enseñanza de la lectura: indicaciones
para su concreción
Abordaje sistémico de la lectura
NIVEL INSTITUCIONAL: aspectos curriculares y organizativos
NIVEL AULA: atención a aspectos cognitivos y emocionales de
la lectura
NIVEL COMUNITARIO: uso de equipamientos, establecimiento
de redes lectoras. Intervenciones con familias
Avanzar: centros comprometidos. Premisas
No es obligatorio que a un alumno le guste leer; el gusto por la
lectura hay que aprenderlo, no viene en el “equipo de base”.
Promover la motivación hacia la lectura es finalidad básica de todas
las etapas educativas.
Leer no sólo sirve para “decir los textos”; la lectura es un
instrumento que permite transformar la información en conocimiento,
es una herramienta psicológica que incrementa y transforma la
estructura conceptual del lector.
Avanzar: centros letrados, lectores
comprometidos
Revitalizar la educación literaria: sentido, objetivo y promoción
Reivindicar el caracter central de la biblioteca como centro de
documentación, conocimiento, literatura y cultura
Fomentar situaciones de e/a vinculadas a niveles instrumental y
epistémico de la lectura
Avanzar: centros letrados, lectores
comprometidos
Renunciar a la confortable idea de que se aprende a leer y a
escribir de una vez
Identificar, en cada área, textos prototípicos y los conocimientos
necesarios para abordarlos
Avanzar: centros letrados, lectores
comprometidos
Identificar las tareas híbridas que exigen leer y escribir (tomar
notas, hacer esquemas, elaborar resúmenes, sintetizar dos o más
textos, comentar textos...)
Enseñar a enfrentar la ambigüedad y la complejidad de la
información
Avanzar: centros letrados, lectores
comprometidos
Proponer tareas de aprendizaje que tengan sentido, que incluyan
una audiencia, que planteen problemas y que no puedan ser
resueltas de forma rutinaria
Cuestionar el caracter determinante del libro de texto sobre las
actividades para aprender
Asumir colectivamente actitudes proclives a fomentar la lectura en
todos los estudiantes
El compromiso de los centros educativos
asumir la diferencia de condiciones en que alumnos
distintos se enfrentan a la lectura
enseñar a apreciar los textos y la lectura, familiarizar a los
estudiantes con textos diversos
no limitar el acceso de la lectura culta a determinadas élites
ni aproximar a los que no forman parte de ellas
exclusivamente a la lectura fácil
“En el fondo, el deber de educar consiste, mientras se enseña a los
niños a leer (...), en darles los medios para juzgar libremente si
sienten o no “la necesidad de los libros”. Porque si podemos admitir
perfectamente que un particular rechace la lectura, es intolerable
que sea –o crea que es- rechazado por la lectura.
Ser excluido de los libros –incluso de aquellos de los que podríamos
prescindir- es una tristeza inmensa, una soledad dentro de la
soledad”
(Pennac, D., 1993, p. 145)