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COMPETENCIA LECTORA
Y APRENDIZAJE
Isabel Solé
Universidad de Barcelona
Indice
1.
Competencia lectora
2.
Lectura y aprendizaje
o
Estrategias de comprensión
o
Motivación y lectura
¿Qué aprenden nuestros alumnos?
3.
4.
o
Evaluaciones internacionales
o
Resultados de investigación
Indicaciones para la enseñanza de la lectura
La lectura en el siglo XXI
DISFRUTAR
LA
LECTURA
APRENDER
A LEER
LEER PARA
APRENDER
1. Competencia lectora
La competencia lectora consiste en la comprensión y el empleo
de textos escritos y en la reflexión personal a partir de ellos con
el fin de alcanzar las metas propias, desarrollar el conocimiento y
el potencial personal y participar en la sociedad.
(OCDE, PISA, 2000, 2003)
La competencia lectora se ejerce sobre

textos muy diversos: persuasivos, propagandísticos, informativos, de
reflexión, expositivos, literarios, hipertextos

formatos y soportes diferentes

variedad de objetivos: disfrutar, aprender,
aunque siempre se lea, se lee de forma distinta en función de la
combinación de estas variables
Niveles de alfabetización
(Wells, 1987)

Ejecutivo: código de acceso

Funcional: uso en la comunicación interpersonal habitual,
cotidiana

Instrumental: medio para obtener, fijar y comunicar
informaciones y el conocimiento de otros

Epistémico: medio para transformar el propio conocimiento,
para pensar, herramienta conceptual
Lectura: actividad social e individual

usos y prácticas sociales e individuales, contextos en los
que se requiere que lea hoy el lector.

proyección de las expectativas que socialmente
albergamos sobre la formación de lectores
actividad compleja, que esperamos que todos los
estudiantes aprendan a ejercer con competencia
2. Lectura y aprendizaje

Aprender: exige implicación personal , procesamiento profundo de
la información y autorregulación.

Comprensión del significado: activación del conocimiento previo y su
relación con las ideas trasmitidas por el texto; identificación de ideas
importantes y secundarias y realización de inferencias.

Disciplinas: espacios conceptuales,retóricos y discursivos. Cada una
con sus formas específicas de elaborar y comunicar la información.
Estrategias de comprensión y aprendizaje

Dotar de finalidad y objetivos a la lectura

existencia de propósito,

la tarea debe tener sentido.
aportar conocimiento y experiencia previa,


Inferir, interpretar y comprobar la comprensión durante la lectura

Elaborar la información, integrarla, sintetizarla y eventualmente
ampliarla



identificar el tema y las ideas principales
escribir un resumen, una síntesis integradora
identificar las dudas, los problemas
El lector que aprende…

establece un propósito claro para la tarea

planifica las estrategias de lectura más adecuadas para alcanzarlo
atendiendo a sus propios recursos y a las demandas específicas

supervisa el progreso hacia la meta fijada, detectando eventuales
problemas


toma medidas para resolverlos, y
evalúa el resultado de sus esfuerzos.
Motivación y aprendizaje: la lectura desde el
punto de vista del aprendiz

Lectura: implicación cognitiva y emocional.

¿Cómo ve el lector la lectura?

Deseable en sí misma o como un medio para obtener un
resultado

Como un espejo que le devuelve la imagen de alguien
competente o más bien como una carga que abruma
El deseo de leer

Lectura intrínsecamente motivada: deseo o necesidad de leer,
persistente ante las dificultades.

Exige curiosidad por lo que se lee, implicación y un cierto gusto por los
retos.

El lector intrínsecamente motivado lo está de un modo bastante
general, dispuesto a leer diversos géneros sobre temas diferentes,
para una variedad de propósitos (Guthrie y Wigfield, 2000).
Competencia percibida y lectura

Muchas oportunidades para percibirse competente
(o no) en lectura.

La percepción de competencia no es algo totalmente subjetivo; se
construye en torno a las “señales” que los demás ofrecen.

¿Se puede esperar que lea quien no sabe leer?
Motivación, sentido y lectura
Encontrar sentido a implicarse en la lectura:
•saber por qué se lee y encontrarlo interesante
•saber que se puede leer con razonables expectativas
de éxito
MOTIVACION
LECTURA
3.¿Qué aprenden nuestros alumnos?
PISA 2003. Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes

caracter problemático de las evaluaciones externas

criterios subyacentes a los ítems:

concepción amplia y funcional de la lectura

variedad de situaciones

múltiples componentes
PISA 2003, 2006. Programa Internacional de
Evaluación de Estudiantes
PISA 2000, 2003. Programa Internacional de
Evaluación de Estudiantes
PISA, 2003. Niveles 1 y 2 (40%)
tareas de lectura sencillas en textos simples de escasa densidad

localizan informaciones explícitamente mencionadas en el texto en
ausencia de datos distractores

identifican el tema de un texto de contenido familiar

establecen una relación simple entre una parte del texto y la vida
cotidiana.
PISA, 2003. Nivel 3 (30%)
tareas de lectura de dificultad moderada en textos de mayor complejidad

localizan informaciones

establecen relaciones entre las ideas que contiene el texto

pueden deducir el tema del escrito y relacionarlo con conocimiento
previo y con aspectos de la vida cotidiana
PISA, 2003 Niveles 4 y 5 (23%)
tareas difíciles de lectura en textos complejos

pueden localizar informaciones no evidentes,

interpretan y reflexionan,

se manejan con textos no familiares que exigen comprensión profunda,

elaboración de deducciones e hipótesis,

abordaje de la ambigüedad,


evaluación crítica
conocimiento especializado
PISA 2000, 2003. Programa Internacional de
Evaluación de Estudiantes
Las enseñanzas de la investigación

Las tareas para enseñar a usar la lectura para aprender son
muy poco frecuentes

Las tareas de aprendizaje que involucran la lectura y la
escritura presentan niveles de complejidad bastante
elevados para los estudiantes

La ausencia de un contexto de sentido promueve un uso
técnico, superficial, de tareas que estratégicamente usadas
podrían generar aprendizajes profundos y relacionados
entre sí
(Alvermann y Moore 1991; Spor y Scheneider, 1999; Bean, 2000)
Tareas de lectura y escritura para aprender
(LEAC, 2005)

Participantes:



214 profesores
646 alumnos (1er ciclo de ESO, 2º ciclo de ESO,
Bachillerato, Universidad)
Caracterización de tareas propuestas / realizadas para
aprender (sociales y naturales)
Tareas de lectura y escritura para aprender
(LEAC, 2005)


Tareas más propuestas y realizadas requieren:

leer y procesar un solo texto,

copiar las explicaciones del profesor o fragmentos del texto

niveles muy simples de composición escrita

conducen mayoritariamente a reproducir el conocimiento
Ejemplos de esas tareas:




tomar apuntes
subrayar
reconocer ideas principales
responder preguntas
Tareas de lectura y escritura para aprender
(LEAC, 2005)

Tareas menos propuestas y realizadas exigen



alto grado de elaboración,
integración de fuentes diversas
composición escrita
son reconocidas como favorables para aprender

Ejemplos de esas tareas:




Elaborar mapas conceptuales
Sintetizar dos o más textos
Comentar textos
Elaborar ensayos
Tareas de lectura y escritura para aprender
(LEAC, 2005)

Estudio de casos: 48 estudiantes (1º y 2º ciclo ESO, Bachillerato,
Universidad)
RESULTADOS

Dificultades en la realización de tareas habitualmente
demandadas, como el resumen

Procedimientos inadecuados: directo; sin lectura previa

Reproducción de una secuencia aprendida: leer, subrayar,
textualizar, revisar. Ausencia de relectura

Ausencia de finalidad que de sentido a la elaboración de resumen
Tareas de lectura y escritura para aprender
(LEAC, 2006)


Muy pocos estudiantes (5%) logran realizar con éxito tareas
que exigen integrar información de fuentes diversas y
composición escrita

Estudiantes con buena competencia y rendimiento en lectura y
escritura experimentan también estas dificultades

No basta con saber leer y escribir para poder usar lectura y
escritura para aprender
Elevado porcentaje de estudiantes, incluso en niveles
superiores, que interpreta erróneamente lo leído
Conclusión

La concreción de la capacidad lectora está
estrechamente vinculada al tipo de situaciones y
tareas de lectura en las que el lector participa

Los alumnos adoptan un enfoque bastante
superficial en la resolución de una tarea de
lectura que ven como algo impuesto, rutinario
4. La enseñanza de la lectura: indicaciones
para su concreción
Abordaje sistémico de la lectura

NIVEL INSTITUCIONAL: aspectos curriculares y organizativos

NIVEL AULA: atención a aspectos cognitivos y emocionales de
la lectura

NIVEL COMUNITARIO: uso de equipamientos, establecimiento
de redes lectoras. Intervenciones con familias
Avanzar: centros comprometidos. Premisas

No es obligatorio que a un alumno le guste leer; el gusto por la
lectura hay que aprenderlo, no viene en el “equipo de base”.
Promover la motivación hacia la lectura es finalidad básica de todas
las etapas educativas.

Leer no sólo sirve para “decir los textos”; la lectura es un
instrumento que permite transformar la información en conocimiento,
es una herramienta psicológica que incrementa y transforma la
estructura conceptual del lector.
Avanzar: centros letrados, lectores
comprometidos

Revitalizar la educación literaria: sentido, objetivo y promoción

Reivindicar el caracter central de la biblioteca como centro de
documentación, conocimiento, literatura y cultura

Fomentar situaciones de e/a vinculadas a niveles instrumental y
epistémico de la lectura
Avanzar: centros letrados, lectores
comprometidos

Renunciar a la confortable idea de que se aprende a leer y a
escribir de una vez

Identificar, en cada área, textos prototípicos y los conocimientos
necesarios para abordarlos
Avanzar: centros letrados, lectores
comprometidos

Identificar las tareas híbridas que exigen leer y escribir (tomar
notas, hacer esquemas, elaborar resúmenes, sintetizar dos o más
textos, comentar textos...)

Enseñar a enfrentar la ambigüedad y la complejidad de la
información
Avanzar: centros letrados, lectores
comprometidos

Proponer tareas de aprendizaje que tengan sentido, que incluyan
una audiencia, que planteen problemas y que no puedan ser
resueltas de forma rutinaria

Cuestionar el caracter determinante del libro de texto sobre las
actividades para aprender

Asumir colectivamente actitudes proclives a fomentar la lectura en
todos los estudiantes
El compromiso de los centros educativos
asumir la diferencia de condiciones en que alumnos
distintos se enfrentan a la lectura
enseñar a apreciar los textos y la lectura, familiarizar a los
estudiantes con textos diversos
no limitar el acceso de la lectura culta a determinadas élites
ni aproximar a los que no forman parte de ellas
exclusivamente a la lectura fácil
“En el fondo, el deber de educar consiste, mientras se enseña a los
niños a leer (...), en darles los medios para juzgar libremente si
sienten o no “la necesidad de los libros”. Porque si podemos admitir
perfectamente que un particular rechace la lectura, es intolerable
que sea –o crea que es- rechazado por la lectura.
Ser excluido de los libros –incluso de aquellos de los que podríamos
prescindir- es una tristeza inmensa, una soledad dentro de la
soledad”
(Pennac, D., 1993, p. 145)