Transcript 小学教师专业标准的解读2013

《小学教师专业标准》
的制定与解读
上海师范大学教育学院
惠中教授
博士生导师、教育部小学教师教育教学指导
委员会委员、教育部小学教师教育资源建
设专家委员会委员
一、“教师教育标准”的研制过程
二、“教师教育标准”的研制背景
三、《小学教师专业标准》的基本内容
四、《小学教师专业标准》的指导意义
一、“教师教育标准”的研制过程
1、中国“教师教育标准”体系
《教师专业标准》
《教师教育课程标准》
《教师教育质量评估标准》
《教师教育机构认证标准》
教育部、国家发展改革委、财政部《关于深化
教师教育改革的意见》明确提出要“健全教师教育
标准体系：
落实幼儿园、小学、中学教师专业标准，出台
职业学校、特殊教育学校教师专业标准。制订分学
科、分专业教师专业标准，引导教师专业发展。
落实教师教育课程标准，制订师范类专业认
证标准、师范院校本科教学质量标准。
制订教师培训机构资质认证标准、教师培训
课程标准和培训质量评估标准体系。”2012.9
2、研制过程：一波三折
2004年初—10月，12所高校竞标并参与研制；
2005年10月，北京国家教育行政学院会议，决定先
行研制《教师教育课程标准》，重组以钟启泉教授为首
席专家的专家工作组，集中进行研制；
2006年底—2007年初，专家工作组基本完成了《教
师教育课程标准(送审稿)》的研制任务，文本提交师范司；
2008年初，师范司决定用世界银行资助完成《中国
教师教育标准》的研制，由华东师范大学俞立中校长为
总课题负责人；
2008年10月，在华东师范大学召开《中国教师教育
标准》专家审定会；
2009年4月，成立教师教育专家委员会和中小幼三
个教师培养教学指导委员会，钟启泉先生汇报《教师教
育课程标准》研制情况；
2010年起，由三个教学指导委员会分别研制《教师
专业标准》……
2011年10月，《教师教育课程标准》试行；
2011年12月，《教师专业标准》向社会征求意见，
并于2012年初颁发；
2013年9月，《中职教师专业标准》在向社会征求
意见后颁发……
二、“教师教育标准”的研制背景
1、各国各地区教师教育标准的研制
20世纪80年代以来，随着教师专业
化成为一种国际性的潮流，各国各地区都
先后开展了教师教育标准的研制，颁发了
各种类型的教师教育标准（专业标准、资
格标准、教学标准等）。
各国各地区的教师教育标准
国家
文件名称
颁布时间
颁布机构
英国
《职前教师教育课程要求》
《英国合格教师资格标准与职前教师教育
要求》
1998年
2002年
教育与就业部和教师培训司
教育与技能部和教师培训司
美国
《美国专业教学标准》
加利佛尼亚等州教师专业标准
2001年修订
1997年至今
教师专业教学标准委员会
各州教育委员会
德国
《德国教师教育展望》
2000年
教师教育委员会
法国
《第94-271号通报》
《第97-123号通令》
1994年
1997年
国民教育部
国民教育部
日本
《教师养成审议会报告》
1997,1999
日本教育职员培养审议会
俄罗
斯
《高等职业教育学科方向和专业分类标准》 1994年
《高等职业教育国家教育标准》
2000年
国家高等教育委员会
教育部
我国
香港
地区
《学习的专业·专业的学习——教师专业
能力理念架构及教师持续专业发展》
香港教育统筹局师训与师资
咨询委员会
2003年
2、我国教师教育面临新的发展形势
（1）科教兴国，人才强国。提升教师素质成
为全面建设小康社会，提高国民素质，增强国家
核心竞争力的重要手段；
（2）教育大计，教师为本。教师队伍建设成
为实施素质教育，促进教育公平，推进课程改革
的重要举措；
（3）高等教育大众化的步伐日益加快，教师
教育面临更加严峻的竞争形势。
马丁.特罗的高等教育发展阶段：
精英阶段——毛入学率15%以下；
大众化阶段——毛入学率15—50%；
普及化阶段——毛入学率50%以上。
1978年，我国普通高等学校有598所，在校本
专科学生85.63万人，年招生40.15万人，高等学
校毛入学率仅为1.2%；
2011年，全国共有普通高等学校和成人高等
学校2762所，全国各类高等教育总规模达到3167
万人，高等教育毛入学率达到26.9%。
3、我国教师教育发展进入新的转型时期
（1）中小学教师由数量满足型向质量提高型转
变，教师队伍建设由外延扩张转为内涵建设，其任务
更为艰巨，难度更大。
截止到2010年底，全国幼儿园、普通中小学专任
教师1180.3万人。其中，幼儿园教师114.4万人，小
学教师561.7万人，初中教师352.4万人，高中教师
151.8万人。
教师队伍的总量增加。幼儿园、初中、高中教师
分别比上年增加了15.8万人、1万人和2.5万人。全国
幼儿园的生师比是26：1、普通小学的生师比是17.7：
1、初中生师比15：1、高中生师比16：1；
教师队伍整体素质不断提高。教师队伍的学历合
格率——幼儿园、小学、初中、高中专任教师的学历
合格率分别达到了96.5%、99.5%、98.7%、94.8%。高
学历教师比例——专科以上幼儿教师、小学教师、本
科以上初中教师、研究生学历高中教师分别占60.3%、
78.3%、64.1%、3.6%。
(2)中小学教师培养主体出现了结构
性变化
一是单一的、封闭的师范教育体系向
灵活的、开放的教师教育体系转型；
二是传统的三级师范教育体系迅速向
二级、以至于一级的提升。
截止2010年底，我国招收本专科师范生的
师范院校143所，非师范院校352所；
开展教育硕士专业学位教育的高校83所，
其中师范院校44所，非师范院校39所，开展教
育博士专业学位试点工作的高校15所；
尚保留有教育学院60所，其中省级教育学
院16所；
尚存中等师范学校141所，其中幼儿师范学
校40所。
(3)教师教育出现许多新问题
从教师职前培养环节看，存在着培养模式单一，
专业教育弱化，课程体系改革相对滞后，教育实践环
节薄弱等问题……
从办学层次看，本科层次培养质量相对较好，专
科和中专层次的教师教育机构办学条件和水平参差不
齐，培养质量不高……
从教师培训来看，培训方式单一，培训内容针对
性不强，培训效率不高……
三、《小学教师专业标准》的基本内容
1. 基本结构
《小学教师专业标准》文本包括：“引言、基
本理念、基本内容、实施建议”四个部分。
“引言”部分主要内容包括：《标准》制定的
目的和依据、教师职业的基本界定、《标准》的性
质和地位；
“基本理念”部分提出：“学生为本、师德为
先、能力为重，终身学习”四大基本理念；
“基本内容”部分是《标准》的主体，分别
从“维度、领域和基本要求”三个层面对小学教
师从业人员提出了基本要求；
“实施建议”部分则分别从“各级教育行政
部门、开展教师教育的院校、学校（幼儿园）和
教师”四个方面，提出了《标准》实施的具体要
求。
2.《小学教师专业标准》“基本内
容”部分的解读
《小学教师专业标准》“基本内容”部分具
体分为3个层面：
维度——3个；
领域——13个；
基本要求——58条。
3个“维度”为：专业理念与师德、专
业知识、专业能力
其中，“专业理念与师德”包括4个领
域和18条基本要求；
“专业知识”包括4个领域和17条基本
要求；
“专业能力”包括5个领域和23条基本
要求。
四、《小学教师专业标准》的指导
意义
1、教师是专业工作者，其专业发展
的价值取向——学生为本
传统教师教育具有鲜明学科本位的特征，价
值取向存在着“见物不见人”、“重知不重行”
的趋向，关注教师的知识积累，忽视教育对象的
存在价值。
“在民众学校的发展史上，把人当“人”的
教学并不是轻而易举就能实现的。教学往往成为
压抑“人”的生命活力的“人工窒息机”。即便
在21世纪前夜的今日，教学沦为“人工窒息机”
的状况依然没有改观。如今，在受到教学窒息的
学生们中间，疲于奔命甚至断送性命者，屡见不
鲜。”
（佐藤正夫《教学原理》）
教师是儿童学习的促进者。儿童发展是教
师工作的出发点与归宿，教师在帮助儿童发展
的过程中实现自身专业发展。
教师专业发展是一个不断完善的过程，需
要教师进行终身的专业学习；
职前教师教育是教师专业发展的初始阶段，
其意义在于为未来教师的专业发展奠定基础，
职后教育则是教师专业发展的主体……
小学教育阶段儿童的特点：
小学阶段是儿童身心快速发展的时期，是充满想象
并借助形象与活动进行学习的时期，是乐于自我表现、
具有集体意识、需要积极鼓励的时期。
教师应做到“三个理解”：
理解小学生成长的特点与差异，学会创设富有支持
性和挑战性的学习环境，满足他们的表现欲和求知欲；
理解小学生的生活经验和现场资源的重要意义，学
会设计和组织适宜的活动，指导和帮助他们自主、合作
与探究学习，形成良好的学习习惯；
理解交往对小学生发展的价值和独特性，学会通过
利用和组织各种集体和伙伴活动，让他们在有意义的学
校生活中快乐成长。
2、教师专业发展的途径——师德、
能力和终身学习的统一
传统教师形象的隐喻：
春蚕、蜡烛、春泥——“悲壮牺牲者”
的形象 ；
一桶水与一碗水——“知识灌输者”的
形象；
园丁——“技术熟练者”的形象……
对于教师角色的形象化描述：
“一支粉笔，两袖清风，三尺讲台，四季
晴雨，加上五脏六腑七嘴八舌九思，十霜教必
有方，滴滴汗水，诚兹桃李满天下；
十卷诗賦，九章勾股，八索文史，七纬地
理，连同六艺五经四书三字二雅，一心诲而不
倦，点点心血，勤育英才泽神州。”
“现在教师的职责已经越来越少的传授知
识，而越来越多的激励思考；除了他的正式职
能以外，他将越来越成为一位顾问，一位交换
意义的参加者，一位帮助发现矛盾论点而不是
拿出现成真理的人。教师必须集中更多的时间
和精力从事那些有效果和有创造性的活动；互
相了解、影响、激励、鼓舞。”
《学会生存 ——教育世界的今天和明天》
国外教师教育标准的共同诉求：
知存（价值观、信念和职业道德）
知识（包括学科知识和关于儿童的知识）
知做（学科教学和课堂管理能力及校内外
所需的其他能力）
结论:德、知、能统一应是教师职业
素养的基本要求。
美国小学教室的角落里有教师的办公桌和电
脑。一个教师负责一个班级的教学。
美国小学教师有教育经验和学校管理的硕士
学位就有资格竞聘校长岗位
日本奈良同志社小学校长是大学心理学教授
3、教师的专业知识——由强调学科
知识到关注综合知识
《幼儿园教师专业标准》规定教师的专业知
识包括：幼儿发展知识、幼儿保育和教育知识、
通识性知识；
《小学教师专业标准》规定教师的专业知识
包括：小学生发展知识、学科知识、教育教学知
识、通识性知识；
《中学教师专业标准》规定教师的专业知识
包括：教育知识、学科知识、学科教学知识、通
识性知识。
问题：教师的专业知识应是综合、多元的，
各种知识之间的关系如何？
我的认识：应以通识性知识为基础，以教育
对象知识为前提，以学科知识为主体，并辅之以
必要的教育教学知识。
4、教师的专业能力——由强调教学能
力到关注综合教育教学能力
《幼儿园教师专业标准》规定教师的专业能
力包括：环境的创设与利用、一日生活的组织与
保育、游戏活动的支持与引导、教育活动的计划
与实施、激励与评价、沟通与合作、反思与发展。
《小学教师专业标准》规定教师的专业能力
包括：教育教学设计、组织与实施、激励与评价、
沟通与合作、反思与发展。
《中学教师专业标准》规定教师的专业能
力包括：教学设计、教学实施、班级管理与教
育活动、教育教学评价、沟通与合作、反思与
发展。
问题一：是否学段越低对教师的专业能力
要求越高？
问题二：教师的能力结构中处于核心地位
的是什么能力？
5、教师职业素养的养成方式——由知
识学习到实践反思
传统教师教育的方式主要是知识学习：
职前教育阶段以课堂教学为主体，强调理论
知识的把握，弱化实践能力的培养，见实习的有
效时间不足，管理薄弱，形式化倾向比较严重；
职后培训则以学历提升为主体，依然以理论
学习为主，内容脱离实际，学习方式单一，无法
满足教师专业发展的需要。
教师是反思性实践者。教师工作是在理论指
导下的实践活动，是在解决实践问题和反思个人
经验的过程中实现专业发展。
教师教育应重视学生的个人经验，强化实践
意识，关注现实问题，将理论学习与实践反思紧
密结合；
教师应积极参与和研究教育实践，立足真实
的教育情境，主动建构教育知识，发展实践能
力……
教师要成为研究者：
“如果你想让教师的劳动能给教师带来乐趣，
使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你
就应当引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道
路上来。”
——苏霍姆林斯基
教师要成为终身学习的典范：
教师专业发展是连续性和阶段性的统一，教师
职业是需要终身学习的专业，教师应“活到老，学
到老”。
6、教师教育的管理模式：由直接行
政管理到注意整体制度设计
教师资格证书制度（教师准入）
教师教育机构认可制度（机构准入）
教师教育投资制度（师范生免费）
教师教育学位制度
教师管理制度（编制、职位、聘任）
义务教育教师公务员制度……
谢谢聆听！