Transcript objectif obstacle en arabe

‫العائق والهدف العائق‬
‫مكونات العرض‬
‫‪ ‬أ مفهوم العائق‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪ 1‬المدلول اللغوي للعائق‬
‫‪ 2‬المدلول الديداكتيكي للعائق‪.‬‬
‫‪ 3‬ثالثة أنماط من العوائق‪.‬‬
‫‪ 4‬التمثل كعائق‪.‬‬
‫‪ ‬ب‪ -‬مفهوم الهدف العائق‪:‬‬
‫‪ 1 ‬الهدف التربوي‪.‬‬
‫‪ 2 ‬الهدف العائـق‪.‬‬
‫‪ ‬ج‪ -‬من الهدف العائق إلى وضعيات التعلم‬
‫‪ ‬نموذج ‪ Martinand‬ألجراة الهدف العائق‬
‫أ‪ 1-‬مفهــــــوم العائــــق ‪:‬‬
‫‪ ‬أ‪ -1 -‬المدلول اللغوي ‪:‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫في اللغة العربية‪" :‬كلمة عائق يعوق عوقا أو يعيق عيقا‪ ،‬وعاقه الشيء يعني منعه منه‬
‫وشغله عنه[‪ ،"]1‬إذن فالعائق هو المانع أو الشاغل‪.‬‬
‫ في اللغة الفرنسية‪ :‬العائق‪ obstacle‬اسم مذكر استعمل منذ ‪1220‬م‪ ،‬جاء من‬‫الكلمة الالتينية ‪ obstaclum‬عن كلمة ‪ obstare‬التي تعني الوقوف أمام الشيء‪.‬‬
‫ والعائق هو كل ما يعترض المرور ويضايق الحركة‪ ،‬وتستعمل كلمة عائق في مجال‬‫االختصاص‪ ،‬للتعبير عن الحواجز أو الموانع المادية التي تشكل صعوبات‪.‬‬
‫كما تع ّبر هذه الكلمة مجازيا عن كل ما يحول دون الحصول على نتائج إيجابية ويمنع من‬‫تحقيق اإلنجازات‪ ،‬فهو بذلك نوع من المضايقة أو االعتراض أو الصعوبات[‪.]2‬‬
‫ المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم ص ‪[1] .878‬‬‫]‪le petit Robert 1, 1991, Dictionnaire alphabétique et -[2‬‬
‫‪analogique de la langue Française. Le Robert, paris, p 1296.‬‬
‫أ‪ -2-‬المدلول الديداكتيكي ‪:‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫ ما هو العائق؟ يتميز العائق بتعدد الوظائف الذهنية‪ ،‬فهو يستعمل للتعبير‬‫عن الخطأ‪ ،‬أو الجهل‪ ،‬أو الصعوبات‪ ،‬وكذلك المنع النفسي‪ ،‬أو التمثالت‬
‫إلخ‪ ...‬والواضح أن كل هذه المصطلحات ال تزيد مفهوم العائق إال تنوعا في‬
‫خصائصه‪ ،‬سنقتصر على ذكر بعضها فيما يلي‪:‬‬
‫ماذا يعوق العائق؟ فهو عائق للمعرفة‪ ،‬لكن ليست أية معرفة‪ ،‬فهو يعوق‬‫تكوين المعرفة الموضوعية‪.‬‬
‫إيجابية العائق‪ :‬يتميز العائق عن الجهل‪ ،‬بكونه معرفة أو مجموع المعارف‬‫التي تشكل ذاتها العائق‪.‬‬
‫غموض العائق‪ :‬يظهر جليا في إطار المقاربات التي تشتغل على‬‫التمثالت‪ ،‬أن البعض منها يرى في التمثالت‪ ،‬عوائقا وأيضا أدوات مساعدة‪،‬‬
‫إلحداث التغيير المفاهيمي المرغوب فيه‪.‬‬
‫‪- ‬عمق العائق‪ :‬على العكس ما يفهم من مصطلح العائق‪ ،‬فهو ليس المانع‪ ،‬أو‬
‫الحاجز الذي يصطدم به الفكر‪ ،‬فالعائق يوجد ضمن فعل المعرفة‬
‫ذاتها‪(،‬المصطلحات‪ -‬طرائق االستدالل‪ ،‬األخبار‪ ،‬التجارب اليومية‪،‬‬
‫الالشعور‪ )...‬كل هذه الظواهر تميز الخطأ أي العائق‪ ،‬الخارج عن فعل‬
‫المعرفة‪ ،‬عن ظواهر أخرى كالسهو أو الالمباالة‪ ،‬أو عدم التركيز‪...‬إلخ‪.‬‬
‫‪- ‬الخاصية المتعددة الشكل للعائق‪ :‬تقتضي عملية تحليل العائق الرجوع إلى‬
‫أسناد نظرية يمكن تحديد مداها في ثالثة أبعاد‪ :‬النفسي واالجتماعي‬
‫والمعرفي‪ ،‬وفي هذه األبعاد ومنها يتكون الهيكل العام للعائق‪ ،‬ومنها تتشكل‬
‫الطبيعة الثالثية للعائق‪ ،‬وبالتالي فإن كل تغيير يحدث في تمثالت الفرد( فيما‬
‫أفكر؟ وكيف ذلك ؟)‪ ،‬ينتج عنه تغيير في عمليات التحديد (ما قيمتي بالنسبة‬
‫لآلخرين؟)‪ ،‬وعلى هذا األساس تجري عملية إعادة تقبل األفكار المتلقية (ماذا‬
‫أصدق؟)‪.‬‬
‫أ‪ -3 -‬ثالثة أنماط من العوائق‪:‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫يميز بروسو ‪ 1986 Brosso‬بين ثالثة أنماط من العوائق‪:‬‬
‫العوائق ذات األصل األنطوجينيكي ‪ :Ontogénique‬تنشأ عن الحدود‬
‫الفكرية التي تطبع المتعلم في لحظة ما من لحظات نموه المعرفي‪.‬‬
‫العوائق ذات المنشأ الديداكتيكي‪ :‬والتي تنجم عن المحتويات والطرائق‬
‫التعليمة التي قد تساهم في تشكيل بعض المعارف والمفاهيم المنطوية على‬
‫أخطاء أو انزالقات معرفية‪.‬‬
‫العوائق ذات األصل االبستمولوجي‪ :‬وهي العوائق التي تبرز لدى الذات‬
‫اإلبستيمية ‪ épistémique‬والتي ال تعد بأي من األحوال غريبة عن‬
‫عمليات وسيرورات البناء المعرفي‪ .‬ال يتعلق األمر بعوائق خارجية‪ ،‬كتعقد‬
‫الظواهر‪ ،‬وسرعة زوالها‪،‬وال بالطعن في الحواس لضعفها أو في الفكر‬
‫اإلنساني‪ :‬فهي عوائق عبارة عن تعطالت واضطرابات تظهر في فعل‬
‫المعرفة ذاته وتبرز بكيفية صميمية وبنوع من الضرورة الوظيفية‪.‬‬
: ‫أنواع العوائق االبستمولوجية‬
:‫ عائق التجربة األولى‬
:‫ عــائق المعرفة العامة أو عائق التعميــم‬
Obstacle de l’expérience première
obstacle de généralisation ou connaissance générale

:‫ العائق اللغوي أو اللفظي‬
:‫ العائق الجوهري أو عائق المادة‬
l’obstacle linguistique
l’obstacle substantialiste ou substantialisme
l’obstacle animiste ou animisme

:‫ العائق اإلحيائي أو اإلحيائية‬
‫أ‪ 4-‬التمثل كعـــائق ‪.‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫يشكل تمثل ما عائقا ‪:‬‬
‫بالنسبة الكتساب مستوى معرفي علمي معين‪.‬‬
‫بالنسبة لصياغة أو حل مشكل معين‪.‬‬
‫في وضعية خاصة‪.‬‬
‫بالنسبة لشبكة تحليل‪.‬‬
‫في حاالت نفسية‪ :‬كالتردد أو المقاومة أو إعادة نفس الخطأ‪.‬‬
‫في حاالت ابستمولوجية‪ :‬حين يكون الخطأ نقطة هامة في بناء المعرفة‪ ،‬وله‬
‫ما يشابهه في تاريخ العلوم‪.‬‬
‫ظهور عالقة التناقض بين تمثل متقادم وآخر يراد التوصل إليه(جديد) وفي‬
‫الوضعيات الديداكتيكية يتم تفكيك بنية القديم من أجل تشييد ما هو جديد‪.‬‬
‫إبداء التمثل العائق صعوبة في عملية تفكيك بنيته‪ ،‬وذلك بمقاومته‬
‫للتناقضات مع المضامين التي تعرضها وضعيات التمدرس‪.‬‬
‫ب‪ -‬مفهوم الهــدف العائــق‪:‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫يدل مفهوم الهدف العائق الذي اقترحه ‪-86( Jean louis Martinand‬‬
‫‪ )1984‬على دمج مصطلحين‪ :‬هدف ثم عائق‪ ،‬والمعلوم أن لكل منهما تاريخ‬
‫ومرجعية نظرية خاصة به‪.‬‬
‫فإذا برز األول كنتيجة ألعمال تطرقت لألهداف البيداغوجية‪ ،‬وعملية‬
‫إجرائية مضامين التعلم‪ ،‬فإن الثاني جاء كنتيجة ألفكار انصب اهتمامها على‬
‫الصعوبات التي يواجهها المتعلم في سيرورة اكتسابه للمعرفة‪.‬‬
‫نذكر ببعض المعطيات الخاصة بكال المصطلحين‪:‬‬
‫ب‪ 1-‬الهدف التربوي‪:‬‬
‫يشير الهدف التربوي‪ ،‬إلى مجموع التغيرات المراد إحداثها‪ ،‬تنميتها أو‬
‫تقويمها في سلوك الفرد‪ ،‬على مستوى العقلي‪ ،‬الحسي‪-‬حركي‪ ،‬أو الوجداني‬
‫وذلك على المدى القريب‪ ،‬المتوسط أو البعيد‪.‬‬
‫‪ ‬ب‪ 2 -‬الهدف العائق‪:‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫لقد بدا واضحا مما سبق بأن إحراز التقدم الفكري رهين بإحداث القطائع مع المعارف‬
‫القديمة‪،‬واستبدالها بأخرى أعلى درجة‪ ،‬وأرقى مستوى‪ ،‬أما التقدم الثقافي الذي يمكن إحرازه‬
‫على الصعيد الديداكتيكي‪ ،‬يكمن أساسا في تجاوز عوائق ذات بعد ابستمولوجي أو‬
‫سيكولوجي أو منهجي‪.‬‬
‫إذا كانت العوائق تتسم بعمق مغزاها‪ ،‬فإن أول ما يجب أن تتمحور حوله عملية تحديد‬
‫األهداف‪ ،‬وهذا ما يؤكد عليه ‪ Martinand‬بقوله‪ ":‬تتخذ العوائق في تعليم العلوم معنى‬
‫ابستملوجيا عميقا‪ ،‬لكونها في اعتقادي‪ ،‬تجسد المفتاح الرئيس في صياغة األهداف‪ ،‬والتعبير‬
‫عنها بواسطة عوائق قابلة للتجاوز من طرف المتعلم‪ ،‬وصفا لألهداف واألنشطة القابلة‬
‫لإلنجاز‪ ،‬قصد توجيه التدخالت البيداغوجية وكذا التقويم المصاحب لها[‪."]1‬‬
‫نستنتج من خالل المعطيات السابقة بأن‪ :‬اقتراح مفهوم الهدف بتوظيفه للعوائق القابلة‬
‫للتجاوز كنمط من أنماط اختيار األهداف المناسبة نتج عنه‪:‬‬
‫تحول اتجاه مفهوم الهدف المتمركز حول تحليل المادة الدراسية‪.‬‬
‫إعطاء دفعة جديدة لمفهوم العائق بدل اعتباره كمانع للتعلم‪.‬‬
‫ج ‪ -‬من األهداف العوائق إلى وضعيات التعلـــم‪:‬‬
‫‪ ‬نموذج ‪ Martinand‬ألجرأة الهدف العائق‪:‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫حتى ال يبقى مفهوم الهدف العائق حبرا على ورق‪ ،‬اقترح ‪ Martinand‬نموذجا إلجرائه‬
‫نلخصه في الخطوات التالية‪:‬‬
‫تحديد تمثل تكون نسبة تردده مرتفعة لدى المتعلمين‪.‬‬
‫تحديد العائق اعتمادا على شبكة من شبكات تحليل التمثالت ( مصادر التمثالت) أو قياس‬
‫الفارق بين التمثل والمعرفة العلمية‪.‬‬
‫اختيار أهداف المضمون المراد تعلمها انطالقا من شبكة مفاهيمية ( تحليل المادة) أو اعتماده‬
‫صنافة من صنافات األهداف ( يمكن البدء بهذه الخطوة)‪.‬‬
‫تحديد الهدف العائق‪ ،‬وترمز صياغته إلى المستوى الفكري المستهدف‪.‬‬
‫يتطلب الهدف العائق تقويما لشدة "القفزة المفاهيمية" التي سيحققها المتعلم‪ ،‬من طرف‬
‫المدرس‪ ،‬ال بالسهل جدا‪ ،‬فتنعدم بوادر العائق وال بالصعب جدا‪ ،‬فيستحيل على المتعلم‬
‫تجاوزه‪ ،‬وهي إشارة أكد عليها ‪ V ygotski‬قائال‪" :‬ينحصر العمل الديداكتيكي في تحقيق‬
‫سبق لألحداث‪ ،‬دون تجاوز نضج البنيات العقلية للمتعلم‪|.‬‬
‫شكرا لكم‬
:‫المصادر‬
Martinand in , Astolfi et Pelarfalvi, obstacle et construction de situation
didactiques en sciences expérimentales, Aster, n 16 , 1993 INRP, PARIS , p.p
103-142.
‫مجزوءةالتكوين المستمرفي ديداكتيك النشاط العلمي‬2010 ‫ بورحيم‬.‫ع‬