Transcript 3- تقنيات الكشف عن العوائق ووضعيات تجاوزها

‫موضوع العرض‬
‫” ديداكتيك العلوم ”‬
‫‪13/04/2015‬‬
‫مقدمة‬
‫‪ ‬إذا كانت المدرسة تسعى إلى إكساب المتعلمين كفاءات تضمن لهم النمو‬
‫واالرتقاء‪ ،‬فإنه يتوجب عليها أن تركز اهتماماتها‪ ،‬في النشاطات التي‬
‫تبرمجها‪ ،‬على مخاطبة عقل المتعلم من خالل وضعيات مثيرة تستنفر‬
‫قدراته وتتحدى عقله‪.‬‬
‫‪ ‬و األستاذ الذي يسعى لتحقيق أهداف برنامجه‪ ،‬بإمكانه أن يفعل ذلك وفق‬
‫استراتيجيات مختلفة‪ ،‬ولكن إذا ما أراد أن يكون تعليمه فعاال وأثره أكثر‬
‫رسوخا‪ ،‬فإنه يضع متعلميه أمام وضعيات تنسجم مع رغباتهم وحاجاتهم‬
‫وتكون قريبة من مشكالت حقيقية نابعة من حياتهم العملية التي يصادفونها‬
‫باستمرار‪.‬‬
‫تهتم الديداكتيك بدراسة التفاعالت التي تربط بين كل من المتعلم المدرس‬
‫والمعرفة وذلك قصد تسهـيل عمليات اكتساب المعرفة من قبل المتعلمين ‪ .‬وهي‬
‫أيضا مجال مفتوح قابل للمراجعة تتطور فيه المعرفة باستمرار‪ ،‬وعلم أساسي‬
‫وتطبيقي تتقاطع فيه المادة الدراسية بين األهداف والمحتويات وطرق التدريس‬
‫ووسائل التقويم من جهة وبين أشكال اكتساب المعرفة من جهة أخرى‪ .‬عن ‪":‬‬
‫غانيون "‬
‫وقد تمكنت الديداكتيك من بناء جهاز مفاهيمي متميز تستعمله للداللة على‬
‫القضايا التي انفردت بطرحها دون غيرها من العلوم التربوية األخرى‪ .‬ومن هذه‬
‫المفاهيم المؤطرة‬
‫‪ ‬النقل الديداكتيكي‬
‫‪ ‬العائق االبستمولوجي‬
‫‪ ‬الهدف العائق‬
‫‪ ‬التمثالت‬
‫‪ ‬المنهج التجريبي‬
‫‪ ‬منهج حل المشكالت‬
‫‪ ‬المعينات الديداكتيكية‬
‫‪-1‬‬
‫من المثلث الديداكتيكي إلى النقل الديداكتيكي‪:‬‬
‫ال بأس أن نقف قليال عند ما يسمى بالمثلث الديداكتيكي قبل التطرق الى مفهوم النقل‬
‫الديداكتيكي‪.‬فالوضعية التعليمية تمتاز بكونها وضعية مثلثة تجمع بين ثالثة أقطاب وهي ‪:‬التلميذ‬
‫‪,‬المدرس ثم المعرفة‬
‫التلميذ‬
‫العالقات التربوية‬
‫الذاتي‬
‫ا العقد الديداكتيكي‬
‫الوضعيات التربوية‬
‫ا ا لتعلم‬
‫التمثالت‪/‬التصورات‬
‫العوائق االبستمولوجية‬
‫المعرفة‬
‫المدرس‬
‫النقل الديداكتيكي‬
‫تحليل المضمون‬
‫عالقة التلميذ بالمعرفة‬
‫وتكون هده العالقة مبنية على ثالث قضايا أساسية على األقل‬
‫وهي ‪:‬‬
‫* قضية التعلم الذاتي أي التملك الذاتي للمعرفة من طرف المتعلم‬
‫وما يرتبط به من نظريات التعلم وخاصة البنائية ‪.‬‬
‫* قضية العوائق االبستيمولوجية والتي تحول دون امتالك الطفل‬
‫للمعرفة العلمية المقدمة له في الفصل‪.‬‬
‫* قضية التصورات أوالتمثالت وضرورة الوقوف عليها ومعالجتها‬
‫لتسهيل عملية التحصيل الدراسي من طرف المتعلم وتكون هده‬
‫العالقة مبنية على ثالث قضايا أساسية على األقل وهي ‪:‬‬
‫عالقة التلميذ بالمعرفة‬
‫وتفرز بدورها ثالث قضايا أساسية وهي‪:‬‬
‫* قضية العالقات التربوية‪.‬‬
‫* قضية العقد الديداكتيكي الذي يربط التلميذ بالمدرس‪.‬‬
‫* قضية التصورات التي يحملها المدرس حول مختلف الوضعيات التربوية األنسب لتسهيل التعلم‬
‫عالقة المدرس بالمعرفة‬
‫وتكون مبنية على تحليل المضمون المعرفي من طرف المدرس وما ينتج عنه‬
‫من قضايا مرتبطة بما يسمى بالنقل الديداكتيكي ‪.‬‬
‫تعريف النقل الديداكتيكي‬‫استعمل مفهوم النقل أو التحويل الديداكتيكي ألول مرة في ديداكتيك‬
‫الرياضيات من طرف " إيفيس شفالر " ‪.Yves Chevallard‬فهو‬
‫يعني تحويل المعرفة من مجالها العالم و الصرف إلى مجال تكون فيه‬
‫قابلة للتدريس‪.‬أي نقلها من فضائها العلمي الخالص إلى فضاء الممارسة‬
‫التربوية لتناسب خصوصيات المتعلمين النفسية وتستجيب لحاجاتهم عن‬
‫طريق تكيفها وفق الوضعيات التعليمية‪،‬وهذا العبور للمعرفة من مجال‬
‫التخصص إلى مجال التعليم يتم التخطيط له كاألتي‪:‬‬
‫خطاطة لعملية النقل‬
‫المعرفة العالمة‬
‫متداولة من طرف‬
‫المختصين‬
‫وتتميز ب‪:‬التجريد‬
‫والتعقيد والتحول‬
‫المستمر‬
‫المعرفة الواجب تعليمها‬
‫توجد في البرامج‬
‫المدرسة منتقاة في إطار‬
‫التوجيهات الرسمية‬
‫المعرفة المدرسة‬
‫ما يتم تدريسه فعال‬
‫داخل‬
‫فضاء القسم‬
‫تتأثر بتوجيهات المفتش‬
‫واللقاءات والدورات التكوينية‬
‫وحاجات المتعلمين وخصوصياتهم‬
‫وتجربة االستاد‬
‫‪-3‬اإلجراءات األساسية للنقل الديداكتيكي‬
‫‪ 1-3‬من المعرفة العالمة الى المعرفة الواجب تعليمها‪:‬‬
‫إن انتقال المعارف من إطارها العلمي األصلي إلى المدرسي مشروط باحترام مجموعة من اإلجراءات العلمية قصد ضمان‬
‫نجاح النقل الديداكتيكي ومن أهمها ‪:‬‬
‫‪ -1‬التجرد من السياق الخاص للمعرفة بحيث تنفصل هذه المعرفة العالمة عن محيطها االبستمولوجي االصلي الذي‬
‫بلورها وسمح بوجودها وإقصاء و تجاهل المسارات الفعلية والظروف الحقيقية التي خلف ميالدها‪.‬‬
‫‪ -2‬تجزيء األطر النظرية للمعرفة إلى حقول محددة تسمح بظهور ممارسات تعلمية متخصصة‪.‬‬
‫‪ -3‬تجاوز الطابع الشخصي للمعرفة ‪ :‬أي فصل المعرفة خالل عبورها للمجال التعليمي عن صاحبها وبمعنى آخر تجريد‬
‫المعرفة من الطابع الشخصي لتكسب مصداقيتها واستقالليتها عن الحوافز الذاتية للباحث وال هوائه‬
‫‪ -4‬قابلية المعرفة للبرمجة ‪ :‬في إطار مقاطع مركزة تتيح للمتعلم فرصة االكتساب التدريجي للتعلمات ‪ .‬ومن ضمن‬
‫ماتعنيه قابلية المعرفة للبرمجة إمكانية تقديم أو تأخير بعض المفاهيم في عملية التدريس‪.‬‬
‫‪ -5‬إشهار المعرفة وترويجها ‪ :‬إن عزل نص المعرفة عن السياق االبستمولوجي الذي ينتمي إليه ومن الطابع الشخصي‬
‫للذات المنتجة له قد أصبح بعد هده المعالجة نصا قابال للعرض واإلشهار‬
‫‪ 2-3‬من المعرفة الواجب تعليمها الى المعرفة المدرسة‬
‫يمكن تفعيل أنشطة النقل الديداكتيكي من خالل إجراءات أساسية يلزم المدرس ايالءها األهمية الالزمة عندما يواجه‬
‫موضوعا دراسيا معينا وهي ‪:‬‬
‫‪ -1‬إدماج موضوع المعرفة بشكل محكم في السياق الخاص للفصل الدراسي ب‪:‬‬
‫إجراءات النقل‬
‫الديداكتيكي‬
‫انتقاء المعرفة وتبسيطها‬
‫لجعلها قابلة للتداول بين‬
‫التالميذ ومناسبة لمستواهم‬
‫اختيار لغة واصفة مفهومة من لدن‬
‫المتعلمين دون‬
‫إجهاد القدرات الذهنية‬
‫والوجدانية لديهم‬
‫عرض المحتوى التعليمي على‬
‫المتعلمين بدءا بالمعلوم إلى‬
‫المجهول و بالتدرج في صعوبة‬
‫المعرفة من بسيطة إلى مركبة إلى‬
‫معقدة‬
‫‪ -2‬خلق روابط ذاتية وشخصية بين كل تلميذ وموضوع المعرفة الجديدة مع جعل هذا األخير مسؤوال عن قيام هذه العالقة بهدف اكتشافه‬
‫الشخصي لها –المعرفة‪ -‬ووصلها بحوافزه الذاتية ومنطقاته القيمية‪.‬‬
‫‪-1-4‬مثال لعملية النقل الديداكتيكي في درس الهضم في مادة النشاط العلمي‬
‫المستوى الرابع ابتدائي‬
‫‪-1-‬المعرفة العلمية ‪ :‬يتم التحليل بناء على نتائج المعرفة العلمية التي تحدد مسارالغذاء كآلتي‪:‬‬
‫ال‬
‫اء‬
‫ا‬
‫ال‬
‫المعدة‬
‫اله‬
‫معي دق‬
‫م‬
‫ال‬
‫دد لعابية‬
‫م اد ق‬
‫ال اليا‬
‫دورة دم ية‬
‫م اد ق‬
‫‪CO2‬‬
‫ام‬
‫اص‬
‫ص انة‬
‫أك ة‬
‫ال‬
‫قل ات‬
‫ال ل ية‬
‫ال ف‬
‫ت ال‬
‫معي غل‬
‫‪CO2‬‬
‫اال ئ‬
‫ال اقة‬
‫‪CO2‬‬
‫‪H2O‬‬
‫ن‬
‫ي‬
‫لة ال‬
‫إب از ب لي‬
‫ح كة ت ق‬
‫‪....‬‬
‫ف اوية‬
‫ال‬
‫ب از‬
‫ياس‬
‫‪ 2-4‬المعرفة المدر سية‬
‫* لكن هل تقدم عملية الهضم لتلميذ المستوى الرابع على النحو السابق ؟‬
‫*الجواب ‪ .‬طبعا ال ألن مستواه اإلدراكي ال يقوى على ذلك ‪.‬‬
‫إذن يجب مالئمة المعارف لمستوى إدراك التلميذ وبالتالي ينبغي االنتقال من المعرفة العلمية‬
‫الشاسعة والمجردة إلى المعرفة المدرسية البسيطة والمحسوسة‪ .‬وهكذا فعملية الهضم عند تلميذ‬
‫المستوى الرابع حسب الكتاب المدرسي تتجلى في ‪:‬‬
‫ا‪ -‬معرفة األعضاء الهضمية التي يمر منها الطعام عند اإلنسان بالترتيب‪.‬‬
‫ب‪ -‬معرفة أن هذه األعضاء الهضمية مجتمعة هي التي تكون لنا ما نسميه بـ " األنبوب الهضمي‬
‫"‬
‫ج‪ -‬معرفة حالة الطعام بعد كل عضو من أعضاء األنبوب الهضمي‬
‫العائق اإلبستمولوجي‬
‫كيف نفهم لماذا ال يفهم المتعلم ؟‬
‫يشكل هذا التساؤل الذي طرحه باشالر المنطلق األساس دراك عمق حضور‬
‫الخطاب االبستمولوجي داخل الحقل التربوي‪.‬‬
‫إن أخطاءنا في التعلم هي جزء من تاريخنا الشخصي؛وهذه االخطاء شبيهة إلى‬
‫حدما باألخطاءالتي عرفها تاريخ العلم خالل تطوره ‪،‬ومن هذا المنظور فإن‬
‫باشالريقر بأهمية التطرق لمفهوم العائق االبستمولوجي حيث يقول ‪":‬يمكن أن‬
‫تتم دراسة العائق اإلبستمولوجي في إطارالتطور التاريخي للتفكيرالعلمي وفي‬
‫سياق الممارسة التربوية أيضا؛ألن كل ما نصادفه في تاريخ الفكر العلمي هو‬
‫بعيد عن أن يكون في الخدمة الفعلية لتطور هذا الفكر‪".‬‬
‫‪13/04/2015‬‬
‫العائق اإلبستمولوجي‬
‫‪ ‬تقديم (تابع)‬
‫‪ ‬ومن هذا المنطلق يحاول هذا العرض ا جابة على مجموعة من األسئلة‬
‫المتعلقة بمفهوم العائق اإلبستمولوجي كعنصر حاضر بقوة داخل الممارسة‬
‫التربوية‪:‬‬
‫‪ ‬ما هو العائق اإلبستمولوجي ؟‬
‫‪ ‬ما هي انواعه وماعالقته بالتمثالت والخطأ؟‬
‫‪ ‬وأخيرا ما هي تقنيات الكشف عن العوائق اإلبستمولوجية ووضعيات‬
‫تجاوزها؟‬
‫‪13/04/2015‬‬
‫‪.I‬‬
‫مفاهيم تتعلق بالعائق اإلبستمولوجي‬
‫‪ -1 ‬العلم‪:‬‬
‫‪ ‬يعرفه جون ديوي كالتالي‪ ":‬كل دراسة منظمة قائمة على منهج واضح‬
‫مستندة إلى الموضوعية‪،‬نسميها علما ‪،‬سواءأفضت بنا إلى قوانين أو أدت بنا‬
‫إلى قواعد عامة تقريبية‪”.‬‬
‫‪ -2 ‬اإلبستمولوجيا‪:‬‬
‫‪ ‬مبحث نقدي في مبادئ العلوم وفي أصولها فهي علم المعرفة أو فلسفة‬
‫المعرفة‪.‬‬
‫‪13/04/2015‬‬
‫‪.I‬‬
‫مفاهيم تتعلق بالعائق اإلبستمولوجي‬
‫‪ -3 ‬مفهوم العائق االبستمولوجي‪:‬‬
‫‪ ‬المعرفة العلمية ال تبدأ من الصفر‪،‬ولكنها تصطدم بمعرفة مستعملة موجودة‬
‫من قبل‪.‬‬
‫‪ ‬يقول باشالر عن العائق االبستيمولوجي ‪“:‬إن العائق االبستيمولوجي يوجد‬
‫في صميم عملية المعرفة ذاتها‪،‬إنه ليس نتيجة للشروط الخارجية لعملية‬
‫المعرفة‪ ،‬وال للحواس والفكر كوسيلتين ذاتيتين للمعرفة عند االنسان ‪.‬إن‬
‫العوائق االبستيمولوجية تبرز في الشروط النفسية للمعرفة ‪،‬تبعا‬
‫لضرورةوظيفية ‪،‬بمجرد ما تقوم عالقة بين الذات والموضوع ‪.‬‬
‫المعرفة العلمية هي التي تنتج بذاتها عوائق ابستمولوجية ”‬
‫‪13/04/2015‬‬
‫‪.I‬‬
‫مفاهيم تتعلق بالعائق اإلبستمولوجي‬
‫‪ -3 ‬مفهوم العائق االبستمولوجي (تابع)‪:‬‬
‫‪ ‬ويضيف باشالر ‪":‬عند البحث في الشروط النفسية لتقدم العلم‪،‬نصل حينا إلى‬
‫االعتقاد بأنه ينب ي وضع مشكلة المعرفة العلمية في صي ة عوائق‪،‬وال‬
‫يتعلق األمر هنا بعوائق خارجية ‪،‬كتعقد الظواهر وزوالها ‪،‬وال بالطعن في‬
‫ضعف الحواس والفكر االنسانيين‪ ،‬ففي فعل المعرفة ذاته تبرز بكيفية‬
‫صميمية وبنوع من الضرورة الوظيفية‪ ،‬تعطالت واضطرابات‪.‬فهناك‬
‫سنتبين علل الركود بل والنكوص‪،‬وهناك سنكشف عن علل السكون التي‬
‫سندعوها عوائق إبستمولوجية‪”.‬‬
‫‪13/04/2015‬‬
‫‪.I‬‬
‫مفاهيم تتعلق بالعائق اإلبستمولوجي‬
‫‪ -3 ‬مفهوم العائق االبستمولوجي (تابع)‪:‬‬
‫‪” ‬هو مجموع االضطرابات والتعطالت التي تتسبب في ركود وتوقف‬
‫ونكوص المعرفة العلمية ‪،‬وهي تعطالت واضطرابات ‪،‬تعود بشكل صميمي‬
‫إلى فعل المعرفة ذاته ال إلى أسباب خارجية عن هذا الفعل‪،‬فالمعرفة العلمية‬
‫هي التي تنتج بذاتها عوائق ابستمولوجية" ‪.‬‬
‫‪13/04/2015‬‬
‫أنواع العوائق اإلبستمولوجية‬
‫يحددها باشالر في ‪5‬أنواع‪:‬‬
‫‪ -1 ‬عائق التجربة االولى أوالعائق الحسي‬
‫‪ - ‬عائق التعميم‬
‫‪ -3 ‬العائق الل وي أو اللفظي‬
‫‪ -4 ‬العائق الجوهري‬
‫‪ -5 ‬العائق ا حيائي‬
‫‪13/04/2015‬‬
‫أنواع العوائق اإلبستمولوجية‬
‫‪ -1‬عائق التجربة االولى أوالعائق الحسي‬
‫‪ ‬التجربة األولى تكمن في المالحظة األولى أو االتصال األول بالظاهرة‪.‬‬
‫‪ ‬فا نسان عند أول مواجهة له لظاهرة معينة ‪،‬يبني معارفه حولها انطالقا من‬
‫حواسه وأحاسيسه وحدسه‪،‬مما يجعل هذه المعرفة ال ترقى إلى المعرفة‬
‫العلمية التي تأتي في نظر باشالرضدا على التجربة األولى وتجاوزا لها‪.‬‬
‫‪ ‬ويرى كذلك أن الوقوف عند التجربة األولى المتمثلة في االتصال األول‬
‫بالموضوع عائقا معرفيا للموضوعية إذ يحول دون التحليل والتعرف على‬
‫المت يرات المتعلقة بالظاهرة ‪.‬‬
‫‪13/04/2015‬‬
‫أنواع العوائق اإلبستمولوجية‬
‫‪ -1‬عائق التجربة االولى أوالعائق الحسي‬
‫مثال ‪ :‬الحركة الظاهرية للشمس؛ يرفض بعض األفرادالقاعدة الفلكية القائلة‬
‫بأن االرض تدور حول الشمس ‪،‬ويتمسكون بفكرة تفيد عكس ذلك ألن‬
‫حواسهم تقر ذلك‬
‫‪13/04/2015‬‬
‫أنواع العوائق اإلبستمولوجية‬
‫‪ -2 ‬عائق التعميم‬
‫‪ ‬يتوق اإلنسان بصفة عامة و طبيعية إلى التعميم و المماثلة‪ analogie‬و‬
‫خصوصا التعميم المتسرع‪,‬والذي يجد فيه متعة فكرية ‪,‬دون مقاربة حدود‬
‫التعميم مما يعيق تقدم المعرفة العلمية التي تتوق بالعكس من ذلك إلي‬
‫التخصيص‪ .‬ومن أمثلة هذا العائق نسوق ما يلي ‪:‬‬
‫‪ ‬بعد وصف سقوط بعض األجسام علي األرض‪ ,‬يتم استخالص النتيجة‬
‫العامة ‪ :‬جميع األجسام تسقط‬
‫‪13/04/2015‬‬
‫أنواع العوائق اإلبستمولوجية‬
‫‪ -3 ‬العائق اللغوي أو اللفظي‬
‫عندما تحول الل ة دون فهمنا للحقائق العلمية‪.‬‬
‫مثال‪ :‬نتكلم عن اللونين األبيض واألسود‬
‫‪ ‬صعوبة تقبل عدم وجود هذين اللونين‬
‫‪13/04/2015‬‬
‫أنواع العوائق اإلبستمولوجية‬
‫‪ -4 ‬العائق الجوهري‬
‫يتمثل في إعطاء المادة جوهرا يحتوي بدوره على صفات‪.‬‬
‫مثال‪ - :‬الرخام بارد ‪ -.‬الصوف دافئ‪....‬‬
‫و الواقع أن الحرارة والبرودة ليست من صفات المادة وإنما نتيجة لعالقة‬
‫األجسام بعضها ببعض‪.‬‬
‫‪13/04/2015‬‬
‫أنواع العوائق اإلبستمولوجية‬
‫‪ -2 ‬العائق اإلحيائي‬
‫يتمثل هذا العائق في إسناد الروح إلى بعض الكائنات التي ال تتمتع بها‪ ،‬أي‬
‫في إمتداد معارف بيولوجية أو فيزيولوجية إلى غير ميدانها‪ ،‬لكي تفسر على‬
‫ضوئها ظواهر أخرى كالظواهر الفيزيائية والكيميائية‪.‬‬
‫مثال‪:‬‬
‫‪ ‬الماء سائل حي ألنه يسيل‬
‫‪ ‬النارحية ألنها تحرق‬
‫‪13/04/2015‬‬
‫‪ .II‬األهمية البيداغوجية للعوائق اإلبستمولوجية‬
‫‪.1‬‬
‫المدلول البيداغوجي للخطأ وعالقته بالعوائق اإلبستمولوجية‪:‬‬
‫‪‬‬
‫يتعين األخذ بعين االعتبار المسار الذي يتبعه من يتعلم‪ ،‬حتى وإن كان هدا‬
‫المسار مؤقتا مسار الخطأ‪.‬‬
‫ينبغي أن يندرج تدخل المدرس في سيرورة المحاولة والخطأ‪ .‬الإقصاء هذه‬
‫السيرورة‪.‬‬
‫في البيداغوجيا التقليدية ليس هناك أدنى تسامح مع الخطأ وتعتبره شيئا‬
‫مشوشا وسقوطا وسوء فهم الينبغي الوقوف عنده‪ ،‬لذا ينبغي إقصائه‪.‬‬
‫لكنه يحتل مكانة متميزة عند باشالر الذي استفاد من ممارسته التعليم في‬
‫العلوم الفيزيائية كما تشهد بذلك هده المالحظة التي أبداها ‪ ":‬غالبا ما أثار‬
‫انتباهي كون مدرسي العلوم أكثر من سواهم‪ ،‬ال يفهمون لمادا ال نفهم‪ ،‬وقليل‬
‫منهم من تعمق في سيكولوجية الخطأ والجهل والالتفكير‪"...‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪13/04/2015‬‬
‫‪ .II‬األهمية البيداغوجية للعوائق اإلبستمولوجية‬
‫‪.1‬‬
‫المدلول البيداغوجي للخطأ وعالقته بالعوائق اإلبستمولوجية‪ (:‬تابع)‬
‫‪‬‬
‫يلح باشالر على ضرورة التمييز بين أخطاء ليست سوى "سهوا لكلل ذهني"‬
‫وبين" الخطأ اإليجابي‪ ،‬والخطأ المفيد‪ ،‬والخطأ العام‪ ،‬والخطأ العادي‪"...‬‬
‫ويصبح الخطأ عند باشالر ظاهرة بيداغوجية ذات أهمية إذ يعتبره نقطة‬
‫انطالق المعرفة‪ ،‬ألن المعرفة العلمية ال تبدأ أبدا من الصفر‪،‬ولكنها تصطدم‬
‫بمعرفة مستعملة موجودة من قبل‪.‬‬
‫‪ ‬فماذا يحدث للتلميذ إذا لم نعتبر تجربته والكيفية التي يستقبل بها المعارف التي‬
‫نريد تلقينها له؟‬
‫‪13/04/2015‬‬
‫‪ .II‬األهمية البيداغوجية للعوائق اإلبستمولوجية‬
‫‪.1‬‬
‫المدلول البيداغوجي للخطأ وعالقته بالعوائق اإلبستمولوجية‪ (:‬تابع)‬
‫فماذا يحدث للتلميذ إذا لم نعتبر تجربته والكيفية التي يستقبل بها المعارف التي نريد تلقينها له؟‬
‫‪ ‬يحدث أن هذه المعارف تبقى مجرد غالف ملصق بتجارب التلميذ السابقة دون أن‬
‫تندمج فيها وحتى وإن توصل التعليم‪ ،‬كما يبدو في البداية‪ ،‬إلى نجاح آني ‪،‬ففي‬
‫وضعية مختلفة حين تكون إعادة استثمار المعرفة ضرورية يسقط التلميذ في‬
‫أخطائه القديمة‪ .‬وكما يقول المثل "اطرد ما هو طبيعي‪ ،‬يعود إليك راكضا"‪.‬‬
‫‪ ‬ومن هنا فإن تجربة األخطاء التي سطر عليها باشالر بلون أحمر في أوراق‬
‫اإلختبار هي التي حدت به إلى صياغة مفهوم العائق اإلبستمولوجي‬
‫‪.obstacles épistémologique‬‬
‫‪13/04/2015‬‬
‫‪ .II‬األهمية البيداغوجية للعوائق اإلبستمولوجية‬
‫‪ .2‬عالقة التمثالت بالعوائق اإلبستمولوجية‬
‫‪‬‬
‫غالبا ما يقرن مفهوم العائق اإلستمولوجي بالتمثل على مستوى الممارسة‬
‫الديداكتيكية إلى حد ذهب فيه بعض العلماء إلى جعل أحدهما مرادفا لآلخر‪.‬‬
‫‪‬‬
‫إذا اعتبرنا أن التمثل يعني على العموم‪،‬أية صورة يبنيها الفرد حول محيطه‬
‫(بما فيه نفسه)‪،‬إال أن هذا المفهوم سيأخذ معاني مختلفة حسب استعماله (علم‬
‫النفس‪ ،‬الفلسفة‪ ،‬الرياضيات‪ ،‬الفيزياء‪ ،‬الديداكتيك‪ ،‬علم النفس التربوي‪)...‬‬
‫‪‬‬
‫وفي المقابل انحصر معنى كلمة عائق في أدهاننا في اإلشارة لوظيفة واحدة‬
‫تعبر عن فكرة التوقف أو المنع في وجه إرساء معرفة علمية موضوعية‪.‬‬
‫‪13/04/2015‬‬
‫‪ .II‬األهمية البيداغوجية للعوائق اإلبستمولوجية‬
‫‪ .2‬عالقة التمثالت بالعوائق اإلبستمولوجية (تابع)‬
‫‪‬‬
‫أما في ميدان الممارسة التربوية فتعتبر التمثالت السلبية عائقا يحول دون‬
‫اكتسابهم لمعرفة جديدة‪ .‬فالفرد يبني معرفته الجديدة على أنقاض معرفة قديمة‬
‫خاصة به‪ ،‬فال يمكن إذن أن نعمل على تطوير معرفته إن لم ننطلق من‬
‫تمثالته‪ ،‬وعلى هدا األساس فال يكفي أن يجعل المدرس من أولويات اهتماماته‬
‫وضوح اإلرسالية التي يوجهها إلى التالميذ والبحث عن أنجع الوسائل‬
‫لتحفيزهم على التعلم‪ ،‬بل يتعين عليه أن يكون واعيا بتمثالتهم قصد تحليلها‬
‫بغية تجاوز الخاطئة منها وتعويضها بمعرفة علمية صحيحة‪ .‬ومن هدا‬
‫المنطلق‪ ،‬يجب على المدرسين أن يتعاملوا مع األخطاء التي يرتكبها التالميذ‬
‫بنظرة جديدة وموضوعية‪.‬‬
‫‪13/04/2015‬‬
‫‪ -3‬تقنيات الكشف عن العوائق ووضعيات تجاوزها‬
‫‪ 1-‬تقنيات الكشف‬
‫‪ ‬حدد جيوردان التقنيات التي يمكن استعمالها للكشف عن وجود العوائق‬
‫ا بستمولوجية و التمثالت لدى المتعلم و حصرها كالتالي‪:‬‬
‫‪ =1 ‬المقابلة‪:‬‬
‫‪ .‬الخطاب الل وي فقط‬
‫‪ - ‬الفردية‬
‫‪ .‬الخطاب المكتوب‬
‫باالعتماد على‬
‫‪ - ‬مع مجموعات ص يرة‬
‫(رسوم خطاطات)‬
‫‪ .‬الوسائل التي يستعملها‬
‫‪ - ‬مجموعات القسم‬
‫التلميد(أدوات المختبر )‬
‫‪ .‬األجهزة و الوثائق‬
‫‪13/04/2015‬‬
‫‪ -3‬تقنيات الكشف عن العوائق ووضعيات تجاوزها‬
‫‪ 1-‬تقنيات الكشف‬
‫‪ = ‬االستبيان‬
‫‪ . ‬نصف موجه‬
‫‪ . ‬موجه‬
‫‪ . ‬أسئلة مفتوحة‬
‫مساعدة‬
‫‪ . ‬أسئلة دات أجوبة متعددة‬
‫‪ .‬أسئلة فقط‬
‫‪ .‬أسئلة مدعمة‬
‫‪ .‬أسئلة ترافقها معلومات‬
‫‪13/04/2015‬‬
‫‪ -3‬تقنيات الكشف عن العوائق ووضعيات تجاوزها‬
‫‪ 1-‬تقنيات الكشف‬
‫‪‬‬
‫‪= ‬مالحظة القسم‬
‫‪ . ‬الجانب الشفوي‬
‫‪ . ‬الجانب الحركي‬
‫‪ ‬الجانب الكتابي‬
‫‪ .‬مسودات التالميد‬
‫‪ .‬إنتا تلقائي‬
‫‪ .‬إنتا مطلوب‬
‫‪13/04/2015‬‬
‫‪ -3‬تقنيات الكشف عن العوائق ووضعيات تجاوزها‬
‫‪ 2-‬وضعيات التجاوز‬
‫االستراتيجيات المقترحة‬
‫الوضعيات المناسبة‬
‫التشكيك في معرفة التلميذ( من ذاته)‬
‫يتدخل المدرس بوضعية خاصة تسمح بالتشكيك‬
‫في تصور التلميذ و العائق الذي يمثله التصور‪.‬‬
‫الهدف‪ :‬تفكيك تصورات التلميذ الخاطئة‪ .‬و حين‬
‫يتحقق الهدف يقترح المدرس المعرفة الصحيحة‪.‬‬
‫‪13/04/2015‬‬
‫‪ -3‬تقنيات الكشف عن العوائق ووضعيات تجاوزها‬
‫‪ 2-‬وضعيات التجاوز‬
‫االستراتيجيات المقترحة‬
‫الوضعيات المناسبة‬
‫الحوارات المتعارضة‬
‫يقترح المدرس وضعيات تؤدي إلى ظهور‬
‫اختالفات معرفية على المستوى الفردي أو بين‬
‫أفراد جماعة القسم وذلك إلظهار الصراع‬
‫المعرفي‪ ،‬في نفس الوقت يحاول المدرس‬
‫استغالل هده الصراعات من خالل البحث و تنظيم‬
‫هده المعارف المقترحة من طرف التالميذ‪.‬‬
‫‪Dialogues contradictoires‬‬
‫‪13/04/2015‬‬
‫‪ -3‬تقنيات الكشف عن العوائق ووضعيات تجاوزها‬
‫‪ 2-‬وضعيات التجاوز‬
‫االستراتيجيات المقترحة‬
‫وضعيات استكشاف التصورات‬
‫‪Situation d’exploitation‬‬
‫الوضعيات المناسبة‬
‫يعمل أفراد المجموعة_( القسم) بمساعدة‬
‫المدرس على استكشاف تصوراتهم حول‬
‫موضوع ما‪.‬‬
‫يتوصل إلى المفاهيم ( المعارف ) الموجودة‬
‫بواسطة استغالل التصورات السابقة أي المعرفة‬
‫القبلية للتالميذ و ذلك بتتبع مجموعة من‬
‫التصحيحات المتتالية‬
‫‪13/04/2015‬‬
‫‪ -3‬تقنيات الكشف عن العوائق ووضعيات تجاوزها‬
‫‪ 2-‬وضعيات التجاوز‬
‫االستراتيجيات المقترحة‬
‫الوضعيات المناسبة‬
‫المواجهة بين المعرفة المرجوة و معرفة التلميذ‬
‫)‪(Savoir réel‬‬
‫)‪(Savoir souhaité‬‬
‫يقترح المدرس المعرفة المرجوة و يواجهها‬
‫بتصورات التلميذ القبلية‪.‬‬
‫الهدف‪ :‬إبراز الهوة بين المعرفتين للتوصل إلى‬
‫المعرفة العلمية الصحيحة و المرجوة و‬
‫إجرائيتها في مقاربات المشاكل المطروحة‬
‫‪13/04/2015‬‬
‫حل المشكالت‬
‫يعتبر حل المشكالت نهجا قديما في تااريخ التفكيار البشاري‪ ،‬حياث يركاز‬
‫علااى اكتساااب قواعااد جدياادة انطالقااا ماان قواعااد مكتساابة سااابقا وجعلهااا قابلااة‬
‫للتطبيق‪.‬‬
‫والتعلم بالمشكالت أو ما يسمى "ببيداغوجيا حل المشكالت" هو نمط مان‬
‫الاااتعلم يتمركاااز حاااول الماااتعلم الساااتنفاره واساااتثارة مهاراتاااه أو معارفاااه أو‬
‫قدراتااه‪ ،‬لرصااد الترابطااات الممكنااة بااين عناصاار المشااكل المطااروح لبناااء‬
‫التعلمااات‪ .‬وماان بااين أسسااه مواجهااة المااتعلم لمشااكل ماان دون التعاارض إلي اه‬
‫سابقا‪ .‬فالمشكل المطاروح ليسات ال اياة مناه إيجااد حلاول‪ ،‬بال إدراك كال ماا‬
‫يرتبط بهذا المشكل‪.‬‬
‫المراجع المعتمدة‪:‬‬
‫‪” ‬الخطاب الديداكتيكي بالمدرسة االساسية بين التصور والممارسة“‬
‫محمد لمباشري الطبعة ‪/ 1‬‬
‫‪” ‬عوائق تدريس مادة الفيزياء بالمدرسة األساسية“ بحث أنجز ب م‪.‬ت‪.‬م‪.‬ت‬
‫من طرف محمد طويانو و ماليكة بوازمان سنة ‪1999‬‬
‫‪ Giordan.A « vers un modèle didactique‬‬
‫‪d’apprentissage » , 1987 p:234‬‬
‫‪ Bachelard(G) ; F.E.S‬‬
‫‪13/04/2015‬‬
‫شكرا لـــكم‬
‫علــــى‬
‫االنتبـــــــاه‬
‫‪13/04/2015‬‬