3- تقنيات الكشف عن العوائق ووضعيات تجاوزها
Download
Report
Transcript 3- تقنيات الكشف عن العوائق ووضعيات تجاوزها
موضوع العرض
” ديداكتيك العلوم ”
13/04/2015
مقدمة
إذا كانت المدرسة تسعى إلى إكساب المتعلمين كفاءات تضمن لهم النمو
واالرتقاء ،فإنه يتوجب عليها أن تركز اهتماماتها ،في النشاطات التي
تبرمجها ،على مخاطبة عقل المتعلم من خالل وضعيات مثيرة تستنفر
قدراته وتتحدى عقله.
و األستاذ الذي يسعى لتحقيق أهداف برنامجه ،بإمكانه أن يفعل ذلك وفق
استراتيجيات مختلفة ،ولكن إذا ما أراد أن يكون تعليمه فعاال وأثره أكثر
رسوخا ،فإنه يضع متعلميه أمام وضعيات تنسجم مع رغباتهم وحاجاتهم
وتكون قريبة من مشكالت حقيقية نابعة من حياتهم العملية التي يصادفونها
باستمرار.
تهتم الديداكتيك بدراسة التفاعالت التي تربط بين كل من المتعلم المدرس
والمعرفة وذلك قصد تسهـيل عمليات اكتساب المعرفة من قبل المتعلمين .وهي
أيضا مجال مفتوح قابل للمراجعة تتطور فيه المعرفة باستمرار ،وعلم أساسي
وتطبيقي تتقاطع فيه المادة الدراسية بين األهداف والمحتويات وطرق التدريس
ووسائل التقويم من جهة وبين أشكال اكتساب المعرفة من جهة أخرى .عن ":
غانيون "
وقد تمكنت الديداكتيك من بناء جهاز مفاهيمي متميز تستعمله للداللة على
القضايا التي انفردت بطرحها دون غيرها من العلوم التربوية األخرى .ومن هذه
المفاهيم المؤطرة
النقل الديداكتيكي
العائق االبستمولوجي
الهدف العائق
التمثالت
المنهج التجريبي
منهج حل المشكالت
المعينات الديداكتيكية
-1
من المثلث الديداكتيكي إلى النقل الديداكتيكي:
ال بأس أن نقف قليال عند ما يسمى بالمثلث الديداكتيكي قبل التطرق الى مفهوم النقل
الديداكتيكي.فالوضعية التعليمية تمتاز بكونها وضعية مثلثة تجمع بين ثالثة أقطاب وهي :التلميذ
,المدرس ثم المعرفة
التلميذ
العالقات التربوية
الذاتي
ا العقد الديداكتيكي
الوضعيات التربوية
ا ا لتعلم
التمثالت/التصورات
العوائق االبستمولوجية
المعرفة
المدرس
النقل الديداكتيكي
تحليل المضمون
عالقة التلميذ بالمعرفة
وتكون هده العالقة مبنية على ثالث قضايا أساسية على األقل
وهي :
* قضية التعلم الذاتي أي التملك الذاتي للمعرفة من طرف المتعلم
وما يرتبط به من نظريات التعلم وخاصة البنائية .
* قضية العوائق االبستيمولوجية والتي تحول دون امتالك الطفل
للمعرفة العلمية المقدمة له في الفصل.
* قضية التصورات أوالتمثالت وضرورة الوقوف عليها ومعالجتها
لتسهيل عملية التحصيل الدراسي من طرف المتعلم وتكون هده
العالقة مبنية على ثالث قضايا أساسية على األقل وهي :
عالقة التلميذ بالمعرفة
وتفرز بدورها ثالث قضايا أساسية وهي:
* قضية العالقات التربوية.
* قضية العقد الديداكتيكي الذي يربط التلميذ بالمدرس.
* قضية التصورات التي يحملها المدرس حول مختلف الوضعيات التربوية األنسب لتسهيل التعلم
عالقة المدرس بالمعرفة
وتكون مبنية على تحليل المضمون المعرفي من طرف المدرس وما ينتج عنه
من قضايا مرتبطة بما يسمى بالنقل الديداكتيكي .
تعريف النقل الديداكتيكياستعمل مفهوم النقل أو التحويل الديداكتيكي ألول مرة في ديداكتيك
الرياضيات من طرف " إيفيس شفالر " .Yves Chevallardفهو
يعني تحويل المعرفة من مجالها العالم و الصرف إلى مجال تكون فيه
قابلة للتدريس.أي نقلها من فضائها العلمي الخالص إلى فضاء الممارسة
التربوية لتناسب خصوصيات المتعلمين النفسية وتستجيب لحاجاتهم عن
طريق تكيفها وفق الوضعيات التعليمية،وهذا العبور للمعرفة من مجال
التخصص إلى مجال التعليم يتم التخطيط له كاألتي:
خطاطة لعملية النقل
المعرفة العالمة
متداولة من طرف
المختصين
وتتميز ب:التجريد
والتعقيد والتحول
المستمر
المعرفة الواجب تعليمها
توجد في البرامج
المدرسة منتقاة في إطار
التوجيهات الرسمية
المعرفة المدرسة
ما يتم تدريسه فعال
داخل
فضاء القسم
تتأثر بتوجيهات المفتش
واللقاءات والدورات التكوينية
وحاجات المتعلمين وخصوصياتهم
وتجربة االستاد
-3اإلجراءات األساسية للنقل الديداكتيكي
1-3من المعرفة العالمة الى المعرفة الواجب تعليمها:
إن انتقال المعارف من إطارها العلمي األصلي إلى المدرسي مشروط باحترام مجموعة من اإلجراءات العلمية قصد ضمان
نجاح النقل الديداكتيكي ومن أهمها :
-1التجرد من السياق الخاص للمعرفة بحيث تنفصل هذه المعرفة العالمة عن محيطها االبستمولوجي االصلي الذي
بلورها وسمح بوجودها وإقصاء و تجاهل المسارات الفعلية والظروف الحقيقية التي خلف ميالدها.
-2تجزيء األطر النظرية للمعرفة إلى حقول محددة تسمح بظهور ممارسات تعلمية متخصصة.
-3تجاوز الطابع الشخصي للمعرفة :أي فصل المعرفة خالل عبورها للمجال التعليمي عن صاحبها وبمعنى آخر تجريد
المعرفة من الطابع الشخصي لتكسب مصداقيتها واستقالليتها عن الحوافز الذاتية للباحث وال هوائه
-4قابلية المعرفة للبرمجة :في إطار مقاطع مركزة تتيح للمتعلم فرصة االكتساب التدريجي للتعلمات .ومن ضمن
ماتعنيه قابلية المعرفة للبرمجة إمكانية تقديم أو تأخير بعض المفاهيم في عملية التدريس.
-5إشهار المعرفة وترويجها :إن عزل نص المعرفة عن السياق االبستمولوجي الذي ينتمي إليه ومن الطابع الشخصي
للذات المنتجة له قد أصبح بعد هده المعالجة نصا قابال للعرض واإلشهار
2-3من المعرفة الواجب تعليمها الى المعرفة المدرسة
يمكن تفعيل أنشطة النقل الديداكتيكي من خالل إجراءات أساسية يلزم المدرس ايالءها األهمية الالزمة عندما يواجه
موضوعا دراسيا معينا وهي :
-1إدماج موضوع المعرفة بشكل محكم في السياق الخاص للفصل الدراسي ب:
إجراءات النقل
الديداكتيكي
انتقاء المعرفة وتبسيطها
لجعلها قابلة للتداول بين
التالميذ ومناسبة لمستواهم
اختيار لغة واصفة مفهومة من لدن
المتعلمين دون
إجهاد القدرات الذهنية
والوجدانية لديهم
عرض المحتوى التعليمي على
المتعلمين بدءا بالمعلوم إلى
المجهول و بالتدرج في صعوبة
المعرفة من بسيطة إلى مركبة إلى
معقدة
-2خلق روابط ذاتية وشخصية بين كل تلميذ وموضوع المعرفة الجديدة مع جعل هذا األخير مسؤوال عن قيام هذه العالقة بهدف اكتشافه
الشخصي لها –المعرفة -ووصلها بحوافزه الذاتية ومنطقاته القيمية.
-1-4مثال لعملية النقل الديداكتيكي في درس الهضم في مادة النشاط العلمي
المستوى الرابع ابتدائي
-1-المعرفة العلمية :يتم التحليل بناء على نتائج المعرفة العلمية التي تحدد مسارالغذاء كآلتي:
ال
اء
ا
ال
المعدة
اله
معي دق
م
ال
دد لعابية
م اد ق
ال اليا
دورة دم ية
م اد ق
CO2
ام
اص
ص انة
أك ة
ال
قل ات
ال ل ية
ال ف
ت ال
معي غل
CO2
اال ئ
ال اقة
CO2
H2O
ن
ي
لة ال
إب از ب لي
ح كة ت ق
....
ف اوية
ال
ب از
ياس
2-4المعرفة المدر سية
* لكن هل تقدم عملية الهضم لتلميذ المستوى الرابع على النحو السابق ؟
*الجواب .طبعا ال ألن مستواه اإلدراكي ال يقوى على ذلك .
إذن يجب مالئمة المعارف لمستوى إدراك التلميذ وبالتالي ينبغي االنتقال من المعرفة العلمية
الشاسعة والمجردة إلى المعرفة المدرسية البسيطة والمحسوسة .وهكذا فعملية الهضم عند تلميذ
المستوى الرابع حسب الكتاب المدرسي تتجلى في :
ا -معرفة األعضاء الهضمية التي يمر منها الطعام عند اإلنسان بالترتيب.
ب -معرفة أن هذه األعضاء الهضمية مجتمعة هي التي تكون لنا ما نسميه بـ " األنبوب الهضمي
"
ج -معرفة حالة الطعام بعد كل عضو من أعضاء األنبوب الهضمي
العائق اإلبستمولوجي
كيف نفهم لماذا ال يفهم المتعلم ؟
يشكل هذا التساؤل الذي طرحه باشالر المنطلق األساس دراك عمق حضور
الخطاب االبستمولوجي داخل الحقل التربوي.
إن أخطاءنا في التعلم هي جزء من تاريخنا الشخصي؛وهذه االخطاء شبيهة إلى
حدما باألخطاءالتي عرفها تاريخ العلم خالل تطوره ،ومن هذا المنظور فإن
باشالريقر بأهمية التطرق لمفهوم العائق االبستمولوجي حيث يقول ":يمكن أن
تتم دراسة العائق اإلبستمولوجي في إطارالتطور التاريخي للتفكيرالعلمي وفي
سياق الممارسة التربوية أيضا؛ألن كل ما نصادفه في تاريخ الفكر العلمي هو
بعيد عن أن يكون في الخدمة الفعلية لتطور هذا الفكر".
13/04/2015
العائق اإلبستمولوجي
تقديم (تابع)
ومن هذا المنطلق يحاول هذا العرض ا جابة على مجموعة من األسئلة
المتعلقة بمفهوم العائق اإلبستمولوجي كعنصر حاضر بقوة داخل الممارسة
التربوية:
ما هو العائق اإلبستمولوجي ؟
ما هي انواعه وماعالقته بالتمثالت والخطأ؟
وأخيرا ما هي تقنيات الكشف عن العوائق اإلبستمولوجية ووضعيات
تجاوزها؟
13/04/2015
.I
مفاهيم تتعلق بالعائق اإلبستمولوجي
-1 العلم:
يعرفه جون ديوي كالتالي ":كل دراسة منظمة قائمة على منهج واضح
مستندة إلى الموضوعية،نسميها علما ،سواءأفضت بنا إلى قوانين أو أدت بنا
إلى قواعد عامة تقريبية”.
-2 اإلبستمولوجيا:
مبحث نقدي في مبادئ العلوم وفي أصولها فهي علم المعرفة أو فلسفة
المعرفة.
13/04/2015
.I
مفاهيم تتعلق بالعائق اإلبستمولوجي
-3 مفهوم العائق االبستمولوجي:
المعرفة العلمية ال تبدأ من الصفر،ولكنها تصطدم بمعرفة مستعملة موجودة
من قبل.
يقول باشالر عن العائق االبستيمولوجي “:إن العائق االبستيمولوجي يوجد
في صميم عملية المعرفة ذاتها،إنه ليس نتيجة للشروط الخارجية لعملية
المعرفة ،وال للحواس والفكر كوسيلتين ذاتيتين للمعرفة عند االنسان .إن
العوائق االبستيمولوجية تبرز في الشروط النفسية للمعرفة ،تبعا
لضرورةوظيفية ،بمجرد ما تقوم عالقة بين الذات والموضوع .
المعرفة العلمية هي التي تنتج بذاتها عوائق ابستمولوجية ”
13/04/2015
.I
مفاهيم تتعلق بالعائق اإلبستمولوجي
-3 مفهوم العائق االبستمولوجي (تابع):
ويضيف باشالر ":عند البحث في الشروط النفسية لتقدم العلم،نصل حينا إلى
االعتقاد بأنه ينب ي وضع مشكلة المعرفة العلمية في صي ة عوائق،وال
يتعلق األمر هنا بعوائق خارجية ،كتعقد الظواهر وزوالها ،وال بالطعن في
ضعف الحواس والفكر االنسانيين ،ففي فعل المعرفة ذاته تبرز بكيفية
صميمية وبنوع من الضرورة الوظيفية ،تعطالت واضطرابات.فهناك
سنتبين علل الركود بل والنكوص،وهناك سنكشف عن علل السكون التي
سندعوها عوائق إبستمولوجية”.
13/04/2015
.I
مفاهيم تتعلق بالعائق اإلبستمولوجي
-3 مفهوم العائق االبستمولوجي (تابع):
” هو مجموع االضطرابات والتعطالت التي تتسبب في ركود وتوقف
ونكوص المعرفة العلمية ،وهي تعطالت واضطرابات ،تعود بشكل صميمي
إلى فعل المعرفة ذاته ال إلى أسباب خارجية عن هذا الفعل،فالمعرفة العلمية
هي التي تنتج بذاتها عوائق ابستمولوجية" .
13/04/2015
أنواع العوائق اإلبستمولوجية
يحددها باشالر في 5أنواع:
-1 عائق التجربة االولى أوالعائق الحسي
- عائق التعميم
-3 العائق الل وي أو اللفظي
-4 العائق الجوهري
-5 العائق ا حيائي
13/04/2015
أنواع العوائق اإلبستمولوجية
-1عائق التجربة االولى أوالعائق الحسي
التجربة األولى تكمن في المالحظة األولى أو االتصال األول بالظاهرة.
فا نسان عند أول مواجهة له لظاهرة معينة ،يبني معارفه حولها انطالقا من
حواسه وأحاسيسه وحدسه،مما يجعل هذه المعرفة ال ترقى إلى المعرفة
العلمية التي تأتي في نظر باشالرضدا على التجربة األولى وتجاوزا لها.
ويرى كذلك أن الوقوف عند التجربة األولى المتمثلة في االتصال األول
بالموضوع عائقا معرفيا للموضوعية إذ يحول دون التحليل والتعرف على
المت يرات المتعلقة بالظاهرة .
13/04/2015
أنواع العوائق اإلبستمولوجية
-1عائق التجربة االولى أوالعائق الحسي
مثال :الحركة الظاهرية للشمس؛ يرفض بعض األفرادالقاعدة الفلكية القائلة
بأن االرض تدور حول الشمس ،ويتمسكون بفكرة تفيد عكس ذلك ألن
حواسهم تقر ذلك
13/04/2015
أنواع العوائق اإلبستمولوجية
-2 عائق التعميم
يتوق اإلنسان بصفة عامة و طبيعية إلى التعميم و المماثلة analogieو
خصوصا التعميم المتسرع,والذي يجد فيه متعة فكرية ,دون مقاربة حدود
التعميم مما يعيق تقدم المعرفة العلمية التي تتوق بالعكس من ذلك إلي
التخصيص .ومن أمثلة هذا العائق نسوق ما يلي :
بعد وصف سقوط بعض األجسام علي األرض ,يتم استخالص النتيجة
العامة :جميع األجسام تسقط
13/04/2015
أنواع العوائق اإلبستمولوجية
-3 العائق اللغوي أو اللفظي
عندما تحول الل ة دون فهمنا للحقائق العلمية.
مثال :نتكلم عن اللونين األبيض واألسود
صعوبة تقبل عدم وجود هذين اللونين
13/04/2015
أنواع العوائق اإلبستمولوجية
-4 العائق الجوهري
يتمثل في إعطاء المادة جوهرا يحتوي بدوره على صفات.
مثال - :الرخام بارد -.الصوف دافئ....
و الواقع أن الحرارة والبرودة ليست من صفات المادة وإنما نتيجة لعالقة
األجسام بعضها ببعض.
13/04/2015
أنواع العوائق اإلبستمولوجية
-2 العائق اإلحيائي
يتمثل هذا العائق في إسناد الروح إلى بعض الكائنات التي ال تتمتع بها ،أي
في إمتداد معارف بيولوجية أو فيزيولوجية إلى غير ميدانها ،لكي تفسر على
ضوئها ظواهر أخرى كالظواهر الفيزيائية والكيميائية.
مثال:
الماء سائل حي ألنه يسيل
النارحية ألنها تحرق
13/04/2015
.IIاألهمية البيداغوجية للعوائق اإلبستمولوجية
.1
المدلول البيداغوجي للخطأ وعالقته بالعوائق اإلبستمولوجية:
يتعين األخذ بعين االعتبار المسار الذي يتبعه من يتعلم ،حتى وإن كان هدا
المسار مؤقتا مسار الخطأ.
ينبغي أن يندرج تدخل المدرس في سيرورة المحاولة والخطأ .الإقصاء هذه
السيرورة.
في البيداغوجيا التقليدية ليس هناك أدنى تسامح مع الخطأ وتعتبره شيئا
مشوشا وسقوطا وسوء فهم الينبغي الوقوف عنده ،لذا ينبغي إقصائه.
لكنه يحتل مكانة متميزة عند باشالر الذي استفاد من ممارسته التعليم في
العلوم الفيزيائية كما تشهد بذلك هده المالحظة التي أبداها ":غالبا ما أثار
انتباهي كون مدرسي العلوم أكثر من سواهم ،ال يفهمون لمادا ال نفهم ،وقليل
منهم من تعمق في سيكولوجية الخطأ والجهل والالتفكير"...
13/04/2015
.IIاألهمية البيداغوجية للعوائق اإلبستمولوجية
.1
المدلول البيداغوجي للخطأ وعالقته بالعوائق اإلبستمولوجية (:تابع)
يلح باشالر على ضرورة التمييز بين أخطاء ليست سوى "سهوا لكلل ذهني"
وبين" الخطأ اإليجابي ،والخطأ المفيد ،والخطأ العام ،والخطأ العادي"...
ويصبح الخطأ عند باشالر ظاهرة بيداغوجية ذات أهمية إذ يعتبره نقطة
انطالق المعرفة ،ألن المعرفة العلمية ال تبدأ أبدا من الصفر،ولكنها تصطدم
بمعرفة مستعملة موجودة من قبل.
فماذا يحدث للتلميذ إذا لم نعتبر تجربته والكيفية التي يستقبل بها المعارف التي
نريد تلقينها له؟
13/04/2015
.IIاألهمية البيداغوجية للعوائق اإلبستمولوجية
.1
المدلول البيداغوجي للخطأ وعالقته بالعوائق اإلبستمولوجية (:تابع)
فماذا يحدث للتلميذ إذا لم نعتبر تجربته والكيفية التي يستقبل بها المعارف التي نريد تلقينها له؟
يحدث أن هذه المعارف تبقى مجرد غالف ملصق بتجارب التلميذ السابقة دون أن
تندمج فيها وحتى وإن توصل التعليم ،كما يبدو في البداية ،إلى نجاح آني ،ففي
وضعية مختلفة حين تكون إعادة استثمار المعرفة ضرورية يسقط التلميذ في
أخطائه القديمة .وكما يقول المثل "اطرد ما هو طبيعي ،يعود إليك راكضا".
ومن هنا فإن تجربة األخطاء التي سطر عليها باشالر بلون أحمر في أوراق
اإلختبار هي التي حدت به إلى صياغة مفهوم العائق اإلبستمولوجي
.obstacles épistémologique
13/04/2015
.IIاألهمية البيداغوجية للعوائق اإلبستمولوجية
.2عالقة التمثالت بالعوائق اإلبستمولوجية
غالبا ما يقرن مفهوم العائق اإلستمولوجي بالتمثل على مستوى الممارسة
الديداكتيكية إلى حد ذهب فيه بعض العلماء إلى جعل أحدهما مرادفا لآلخر.
إذا اعتبرنا أن التمثل يعني على العموم،أية صورة يبنيها الفرد حول محيطه
(بما فيه نفسه)،إال أن هذا المفهوم سيأخذ معاني مختلفة حسب استعماله (علم
النفس ،الفلسفة ،الرياضيات ،الفيزياء ،الديداكتيك ،علم النفس التربوي)...
وفي المقابل انحصر معنى كلمة عائق في أدهاننا في اإلشارة لوظيفة واحدة
تعبر عن فكرة التوقف أو المنع في وجه إرساء معرفة علمية موضوعية.
13/04/2015
.IIاألهمية البيداغوجية للعوائق اإلبستمولوجية
.2عالقة التمثالت بالعوائق اإلبستمولوجية (تابع)
أما في ميدان الممارسة التربوية فتعتبر التمثالت السلبية عائقا يحول دون
اكتسابهم لمعرفة جديدة .فالفرد يبني معرفته الجديدة على أنقاض معرفة قديمة
خاصة به ،فال يمكن إذن أن نعمل على تطوير معرفته إن لم ننطلق من
تمثالته ،وعلى هدا األساس فال يكفي أن يجعل المدرس من أولويات اهتماماته
وضوح اإلرسالية التي يوجهها إلى التالميذ والبحث عن أنجع الوسائل
لتحفيزهم على التعلم ،بل يتعين عليه أن يكون واعيا بتمثالتهم قصد تحليلها
بغية تجاوز الخاطئة منها وتعويضها بمعرفة علمية صحيحة .ومن هدا
المنطلق ،يجب على المدرسين أن يتعاملوا مع األخطاء التي يرتكبها التالميذ
بنظرة جديدة وموضوعية.
13/04/2015
-3تقنيات الكشف عن العوائق ووضعيات تجاوزها
1-تقنيات الكشف
حدد جيوردان التقنيات التي يمكن استعمالها للكشف عن وجود العوائق
ا بستمولوجية و التمثالت لدى المتعلم و حصرها كالتالي:
=1 المقابلة:
.الخطاب الل وي فقط
- الفردية
.الخطاب المكتوب
باالعتماد على
- مع مجموعات ص يرة
(رسوم خطاطات)
.الوسائل التي يستعملها
- مجموعات القسم
التلميد(أدوات المختبر )
.األجهزة و الوثائق
13/04/2015
-3تقنيات الكشف عن العوائق ووضعيات تجاوزها
1-تقنيات الكشف
= االستبيان
. نصف موجه
. موجه
. أسئلة مفتوحة
مساعدة
. أسئلة دات أجوبة متعددة
.أسئلة فقط
.أسئلة مدعمة
.أسئلة ترافقها معلومات
13/04/2015
-3تقنيات الكشف عن العوائق ووضعيات تجاوزها
1-تقنيات الكشف
= مالحظة القسم
. الجانب الشفوي
. الجانب الحركي
الجانب الكتابي
.مسودات التالميد
.إنتا تلقائي
.إنتا مطلوب
13/04/2015
-3تقنيات الكشف عن العوائق ووضعيات تجاوزها
2-وضعيات التجاوز
االستراتيجيات المقترحة
الوضعيات المناسبة
التشكيك في معرفة التلميذ( من ذاته)
يتدخل المدرس بوضعية خاصة تسمح بالتشكيك
في تصور التلميذ و العائق الذي يمثله التصور.
الهدف :تفكيك تصورات التلميذ الخاطئة .و حين
يتحقق الهدف يقترح المدرس المعرفة الصحيحة.
13/04/2015
-3تقنيات الكشف عن العوائق ووضعيات تجاوزها
2-وضعيات التجاوز
االستراتيجيات المقترحة
الوضعيات المناسبة
الحوارات المتعارضة
يقترح المدرس وضعيات تؤدي إلى ظهور
اختالفات معرفية على المستوى الفردي أو بين
أفراد جماعة القسم وذلك إلظهار الصراع
المعرفي ،في نفس الوقت يحاول المدرس
استغالل هده الصراعات من خالل البحث و تنظيم
هده المعارف المقترحة من طرف التالميذ.
Dialogues contradictoires
13/04/2015
-3تقنيات الكشف عن العوائق ووضعيات تجاوزها
2-وضعيات التجاوز
االستراتيجيات المقترحة
وضعيات استكشاف التصورات
Situation d’exploitation
الوضعيات المناسبة
يعمل أفراد المجموعة_( القسم) بمساعدة
المدرس على استكشاف تصوراتهم حول
موضوع ما.
يتوصل إلى المفاهيم ( المعارف ) الموجودة
بواسطة استغالل التصورات السابقة أي المعرفة
القبلية للتالميذ و ذلك بتتبع مجموعة من
التصحيحات المتتالية
13/04/2015
-3تقنيات الكشف عن العوائق ووضعيات تجاوزها
2-وضعيات التجاوز
االستراتيجيات المقترحة
الوضعيات المناسبة
المواجهة بين المعرفة المرجوة و معرفة التلميذ
)(Savoir réel
)(Savoir souhaité
يقترح المدرس المعرفة المرجوة و يواجهها
بتصورات التلميذ القبلية.
الهدف :إبراز الهوة بين المعرفتين للتوصل إلى
المعرفة العلمية الصحيحة و المرجوة و
إجرائيتها في مقاربات المشاكل المطروحة
13/04/2015
حل المشكالت
يعتبر حل المشكالت نهجا قديما في تااريخ التفكيار البشاري ،حياث يركاز
علااى اكتساااب قواعااد جدياادة انطالقااا ماان قواعااد مكتساابة سااابقا وجعلهااا قابلااة
للتطبيق.
والتعلم بالمشكالت أو ما يسمى "ببيداغوجيا حل المشكالت" هو نمط مان
الاااتعلم يتمركاااز حاااول الماااتعلم الساااتنفاره واساااتثارة مهاراتاااه أو معارفاااه أو
قدراتااه ،لرصااد الترابطااات الممكنااة بااين عناصاار المشااكل المطااروح لبناااء
التعلمااات .وماان بااين أسسااه مواجهااة المااتعلم لمشااكل ماان دون التعاارض إلي اه
سابقا .فالمشكل المطاروح ليسات ال اياة مناه إيجااد حلاول ،بال إدراك كال ماا
يرتبط بهذا المشكل.
المراجع المعتمدة:
” الخطاب الديداكتيكي بالمدرسة االساسية بين التصور والممارسة“
محمد لمباشري الطبعة / 1
” عوائق تدريس مادة الفيزياء بالمدرسة األساسية“ بحث أنجز ب م.ت.م.ت
من طرف محمد طويانو و ماليكة بوازمان سنة 1999
Giordan.A « vers un modèle didactique
d’apprentissage » , 1987 p:234
Bachelard(G) ; F.E.S
13/04/2015
شكرا لـــكم
علــــى
االنتبـــــــاه
13/04/2015