Transcript 青少年心理发展特点
四川省凉山州教育科学研究所 谌 业 锋 ⊙ 四川省特级教师 ⊙ 凉山州专家型教师 ⊙ 凉山州学术和技术带头人 ⊙ 中学高级教师 ⊙ 中小学教育研究室主任 ⊙ 西昌学院客座教授 欢迎访问 业锋教育在线 http://www.lsyf.cn 谌业锋主页 http://lsyf.cn/jksyf.html （讲座幻灯课件请在网上下载，让我们一起思考！） QQ:178990915 电话:18981539788 E-mail:[email protected] 1 青少年心理发展特点 •第一节 •第二节 •第三节 •第四节 发展 青少年心理发展基本特点 青少年的学习与认知 青少年的情绪与意志 青少年的个性和社会性的 2 引导案例：女儿的变化 • 女儿小时候在我眼里一直很乖。她一 天天长大，而我并不觉得她有什么变 化，依然把她当做小宝贝来疼爱。直 到她13岁那年，有一天她公然顶撞我， 我才发现这孩子完全变了！从此，我 心里再也难以平静下来。 3 • 孩子上了中学，生活零用钱一下子涨了好 几倍，我有点沉不住气，不厌其烦地向孩 子讲述她小时候是如何节约的故事，女儿 却不屑一顾，理都不理我。有一次，买回 的书包颜色不合意，她拒绝使用，我也拒 绝再给她买，还搬出我小时候的事进行说 教：“我一块八毛钱买一个书包，用了整 整6年。”女儿愤怒地说：“那是你！不是 我！你愿意用多长时间就用多长时间！” 我无言以对，心中充满了做母亲的无奈与 辛酸。 4 案例分析 • 在生活中，类似上述的事情可能许多 父母都曾遇到过，他们真心关切和爱 护孩子，却无法得到孩子的认同与回 报。问题到底出在哪里呢？分析这位 母亲的行为表现可以发现：虽然女儿 开始长大并步入青少年期，但她却没 有观察到孩子的变化，说明她在孩子 成长上缺乏有关“青少年期”的观念 准备； 5 • 她想说服女儿，却拿女儿小时候的事 情与现在的事情进行比较，说明她对 处于青少年期孩子的身心发展规律不 够了解；她想教育女儿，却拿自己那 个时代的事例和孩子现在的事例进行 比较，说明她还不清楚青少年期孩子 身心发展的时代特点。如果想帮助这 对关系陷入僵局的母女以及类似于他 们的家长与孩子，最佳的方案就是让 家长理解青少年期个体身心发展的规 律。 6 第一节 青少年心理发展基本特点 • 青少年期是指从儿童期向成人期的过 渡时期，通常以发身期开始为标志。 在现代文明社会中生活的青少年要学 习和掌握的知识和技能非常多，他们 也面临着各种各样的选择机会，因此， 青少年期很长，差不多长达10年。 7 • 生活在世界各地的青少年，虽然他们 成长的社会环境和生活条件有很大的 差异，但他们都面临大致相同的发展 任务：在身体上要发育成熟；要学会 成人的思维方式；要发展成熟的对待 同辈、对待同性和异性的交往方式； 要获得情绪上的独立和经济上的独立； 要实现个性上健康的自我认同，即确 认性别、道德、价值观以及职业上 “我是谁”； 8 • 要承担一个社会成员应尽的义务和责 任。因此，青少年虽然与发身期相联 系，但它绝不是一个生物学的概念， 儿童要转变成为一个成人，转变成为 一个合格的社会成员，不仅以生理上 的发育成熟为基础，而且以个体的心 理发展的成熟为先决条件。所以，这 个过渡期是个体发展的这样一个阶段： 它意味着从一个依赖于成人抚育的孩 子转变成独立生活、从事各项活动的 成年人的整个过程。 9 一、心理特点 • 青少年是一个心理发展速度很快的阶 段，这个阶段共同的、一般的心理特 点具体如下。 10 （一）青少年智力发展走向成熟 • 青少年期的个体智力发育开始走向成 熟，青少年期是智力发展由量变到质 变的关键时期。根据琼斯（Jones H. E.） 和康拉德斯（Conreds H. S.）的测定， 智力在10～16岁期间发展迅速，大约 在19岁达到顶点。虽然智力在青少年 期达到最高水平，但各种智力成分的 发展却各有其特点。 11 1. 记忆力的发展 • 青少年期记忆力在8～14岁发得展非常 迅速，在15岁前后有一段记忆的停滞 时期，到20岁前后发展达到顶点。青 少年期记忆发展的显著特点是记忆方 式的变化。日本学者桐原（1944）的 研究表明，机械记忆（以再认成绩为 指标）的发展趋势是男子在13岁、女 子在12岁达到顶点，之后逐渐下降； 逻辑记忆则在12～13岁以后迅速发展。 12 • 日本学者大西（1938）认为，材料记 忆向意义记忆转变是在11～14岁这个 年龄阶段。斯梅德利 （F. Smedley,1902）发现听觉性记忆、 视觉性记忆在13～17岁都呈现迅速发 展趋势，此后就基本趋于稳定了。随 着记忆方式的变化，记忆的容量和内 容也都日益扩大和丰富起来。 13 2. 思维的发展 • 青少年思维的发展以青春期为转机加 快了发展的速度。一些研究揭示，从 形象思维到抽象思维的转变发生在11 岁前后。皮亚杰认为，12～15岁是产 生假设—演绎的时期。韦克斯勒认为， 智能在幼儿期到青年期之间飞速发展， 动作性智能在18岁前后、言语性智能 在22岁以后达到发展顶点。 14 • 青少年期智力发展的明显特点是形式 运算思维向逻辑运算思维的过渡及逻 辑思维的获得。牛岛（1954）曾指出， 青年就是生活在“感情的逻辑”中的 人。约翰逊（W. Johnson,1948）指出 了青少年逻辑思维的四个特点：①自 我中心；②过激；③虚无主义（否定 一切）；④不合理主义（不遵循共同 的逻辑规则，如强词夺理、钻牛角尖 等）。 15 • 日本学者四官（1960）也认为，青少 年期的逻辑思维存在四个特点： • ①逻辑的主观性； • ②逻辑的情感性； • ③逻辑的跳跃性； • ④逻辑的纯粹性。 16 3. 创造力的发展 • 青少年期是创造力快速发展期。泰勒 （1959）将创造力发展分为表达型创 造、产出型创造、发明型创造和创新 型创造四个层次。青少年期的创造力 发展基本上处于发明型和创新型创造 两个层次上。有关研究表明，青少年 期个体求异思维的发展非常明显，而 求同思维的发展则比较缓慢。 17 • 董奇（1993）等人对中学生的创造力 发展进行研究，发现中学生创造力发 展的一般规律是：①在中学阶段，学 生创造水平持续提高，并呈波浪式发 展；②中学生创造力发展具有明显的 主动性和有意性，创造成果的水平接 近成人；③中学生的创造性想象力发 展很快，现实性增强；④在中学阶段， 创造力在总体和维度上的个体差异进 一步增大；⑤经过教育训练，中学生 的创造力有明显提高。 18 （二）青少年自我意识高涨 • 青少年是自我意识高涨期。马希娅 （Marcia,1996）把青少年期自我发展 分为早期解构、中期重建和后期巩固 三个阶段，最后形成自我认同。与之 相应，青少年期将出现与自我意识相 关的四种活动，即自我关注、自我管 理、自我尊重和自我增强。 19 1. 自我关注 • 青少年期对自我的关注明显加强，有 人形容这时是“钟摆式”寻找时期， 即不停地、循环往复地搜寻自我的阶 段。自我关注的内容主要有两个方面： 一是原有自我被瓦解和分化，需要建 立新的自我概念；二是与现实自我对 应，寻找和设计理想自我的形象。 20 • 由于缺乏统一的自我概念，这时青少 年更习惯根据具体环境或情境来描述 自我，自我因此会随情境和时间的不 同而波动。对自我的关注使青少年努 力而又敏感地通过各种渠道获取自我 信息，如社会比较、同伴评价和自我 反省等。 21 • 自我信息除了外在仪表和形象外，还 包括个人的性格、能力、品德修养等 内在内容。对理想自我的渴求促进了 个体对理性形象信息的寻觅，在“偶 像崇拜”和“自居心理”中更多包含 了这种意图；但同时它也导致与现实 自我的矛盾，是青少年产生虚假自我 或自我放任的重要根源之一。 22 2. 自我管理 • 青少年期个体的自我管理的意识和能 力发展很快。其自我管理有两个方面： 一是针对成人，主要采取逆反或对抗 方式来摆脱他们的控制，由自己做主 来安排和设计自己的生活，强调“我” 是“我自己”和“我已经长大了”； 二是指向自我内部控制，对自我各部 分的矛盾和冲突进行调控和整合，实 现自我的统一，又称自我控制。 23 • 这时青少年将积极搜寻对自我具有诊 断价值的信息，并在必要的时候调整 自己的计划和行为。一般来说，青少 年摆脱成人的控制相对容易，但整合 自我却很有困难，通常会出现“自我 同一性危机”。此时他们渴望人生的 导师，需要成人的帮助。 24 3. 自我尊重 • 自我尊重又称自尊，是对自我总体的 带有肯定性的评价，它是自我认同的 核心。在青少年期，自尊内容扩展， 自尊的发展特点也更复杂。从自尊源 分析，自尊有内部自尊和外部自尊之 分。外部自尊是外部给予的，如表扬、 奖励；内部自尊是自己对自己能力、 价值等的认同。 25 • 青少年期个体的内部自尊较外部自尊 有更快的发展，外部自尊只有同内部 自尊一致时才对整体自尊有增强作用。 从自尊结构分析，有特质自尊和情景 自尊之分。特质自尊的发展很稳定， 并出现逐步增强的趋势；情景自尊的 构成是那些容易随情景变化的自我成 分，如情绪、荣誉和成败等。情景自 尊在青少年期的发展起伏很大，甚至 会出现倒退。 26 • 有研究指出，初中一、二年级是个体 自尊发展的重要转折期，自尊（主要 是情景自尊）水平有下降趋势。自尊 的发展还有明显的个体差异，它随性 别、家庭背景、种族、亲子关系和压 力性质等的不同而不同。一般来说， 男性、家庭背景好、种族认同积极、 亲子关系和压力中等条件下的个体自 尊水平较高。 27 4. 自我增强 • 自我增强又称自我提高，它指向个体 的理想自我，其目的是使自我更加完 善。在青少年期，个体自我增强常常 是为了向外界证明自己。他们喜欢自 我表现，热衷于走捷径，追求快速成 名。在经过现实生活的磨砺之后，自 我发展的浮躁心态趋于平稳，个体关 注较多的是如何实现自己的价值。 28 • 在青年初期，个体虽然仍旧有或多或少崇 拜的偶像，但已很少将他们作为自己人生 的航标，个体自我发展的方式更多的是从 自己的特点出发来进行选择，表现出一定 的个人特色。在这个阶段，容易出现自我 主观期望和自我实际行为之间的矛盾，即 个体对自己的期望值很高，但又力不从心， 从而产生发展性焦虑。在某些青少年中， 还会出现为可能的失败设置障碍以便寻找 借口等自我设限现象，以及由于社会角色 期待差异等导致的成就恐惧现象。 29 （三）青少年社会化程度加深 • 个体在青少年之前可以用涉世未深来 形容。但在青少年期，社会化进程大 大加快，社会化程度日益加深，使青 少年逐渐摆脱童年的幼稚，逐步迈向 成人行列。 30 1. 社会认知的发展 • 社会认知，简而言之就是对自我、他 人、人际及社会关系的认识和看法。 从对象分析，它包括人际认知和社会 关系认知；从方式分析，它包括观点 采择和社会归因。 • 研究显示，青少年社会认知发展表现 出多样化和纵深化特点。 31 • 一是认知范围逐渐扩大。人际认知的 对象已不仅限于以自我为中心的群体， 而开始以旁观者的眼光去品评他人； 社会关系认知也开始指向包括家庭和 学校以外更广泛的社会生活领域。 • 二是认知方法多样化。从观点采择看， 青少年不仅关心父母、师长的看法， 更留意社会舆论、同伴群体和名人偶 像的观点；就社会归因而言，归因方 式也由单一刻板向多样性和灵活性发 展。 32 • 三是认知程度加深。青少年对社会的 认知已不限于知觉层面和感性印象。 伴随社会阅历范围的扩大，以及思维 方式的转变，他们对社会逐渐采取分 析和评价的态度，能够透过社会表象 看到接近本质的东西。当然，青少年 期社会认知标准仍处于形成过程中， 社会倾向还不稳定，认识容易趋于极 端和片面，也容易受暗示，因此，这 时发生认知冲突的频次也较多。 33 2. 社会活动的变化 • 青少年个体的社会活动主要有人际交 往、学习活动和社会实践。伴随这些 活动的展开，他们逐渐建立起各种新 的社会关系。在人际交往中，寻找知 心朋友并发展友谊，建立各种同伴团 体并获得团体归属感和同伴地位是基 本的人际活动，其中异性间的友谊也 有可能发展为彼此间的爱慕，从而出 现一些或明或暗的恋情行为。 34 • 他们以评价的态度对待权威，但又对偶像 盲目崇拜。在学习活动中，青少年学习的 努力程度有所加强，学习方式开始多样化， 特别是自主学习行为增多，但这时也容易 出现厌学心理和逃课行为。在青少年期社 会实践成为个体认识社会的重要途径，活 动内容变得更为丰富，参观、访问、调查 和协助生产是主要活动方式，活动的独立 性和合作性都大大增强。到了青年初期， 社会活动日益丰富化，为他们步入职业生 活和家庭生活做准备。 35 （四）青少年情绪体验丰富 • 青少年期个体情绪的内容主要包括亲 情、友情和恋情。这个时期个体的情 绪体验多处于动荡之中，宛如在波涛 汹涌的大海中行进的一叶小舟。 36 1. 亲情的离与合 • 青少年期个体与父母的情绪由单纯变 得复杂。从自我发展来看，一方面青 少年自我意识高涨，强调自己与父母 的区别，进入了所谓的“仇亲期”， 与父母的感情渐行渐远；另一方面， 青少年期正是一个矛盾集中和冲突不 断的时期，个体由于经验缺乏等原因 又对父母存在依赖心理。 37 • 从生活距离来看，青少年在家庭以外 生活的时间越来越长，生活空间也离 家越来越远。一方面，这种生活会使 青少年暂时淡化或淡忘亲情；另一方 面，也会让青少年思亲的情绪更浓。 这就使青少年的亲情生活表现为对亲 情的疏远与依恋相互交织。 38 2. 友情的疏与密 • 友情是青少年情绪生活中非常重要的 一部分。虽然这个时期个体交友的数 量呈增长趋势，但知心朋友仍然很少 甚至没有，朋友之间常出现分离、更 替和猜疑等现象。青少年与大多数朋 友的友情要么离别后疏远，要么缺乏 深度，但同时他们也在努力寻找或已 经拥有数量很少的知己。 39 • 他们的择友标准更倾向于看彼此是否 具有相似的态度、生活方式和兴趣爱 好等。一旦确立了朋友关系，彼此待 在一起的时间就会很长，并共同参与 对方的人生设计和重大生活事件的处 理，在这个过程中他们的关系会变得 更亲密。但是，青少年期个体与朋友 的这种亲密关系并不十分稳定，常常 会和好友反目或遭到好友的疏远，也 会在不经意间和另外的人建立亲密关 系。 40 3. 恋情的得与失 • 随着性的成熟，处于青少年期的个体 对异性的兴趣逐渐增加，并开始产生 朦胧的恋情，出现 “哪个少女不怀春， 哪个男儿不钟情”的情绪体验，恋情 使他们既有欢喜也有忧虑。对15岁青 少年恋爱关系的研究显示，大多数人 并没有真正开始谈恋爱，但很多人动 过念头和有过幻想。 41 • 有过恋爱经历的人多数持续的时间很 短，恋爱关系超过1年的人不足1/10。 随着年龄的增长，在恋爱或约会关系 上持续的时间有所增加，但在青少年 初期的恋爱关系绝大多数都是无果而 终的，所以青少年期个体恋情是得之 难而失之易的。无论恋爱或失恋，个 体内心的情绪体验都非常复杂，这种 经历对他们以后的生活将产生一定的 影响。 42 （五）青少年偏离行为增多 • 青少年矛盾集中且冲突不断，是个体 发展的“多事之秋”，这个时期个体 极容易出现偏离行为或问题行为。青 少年心理病理学把问题行为分为内化 问题行为和外化问题行为两大类。外 化问题行为是个体对他人和社会有伤 害性和破坏性的行为；内化问题行为 是自我破坏性行为。 43 • 青少年偏离行为或问题行为总的发展 趋势如下。 • （1）涉及范围日益广泛。主要有攻 击性行为、吸烟、酗酒、青少年犯罪、 滥用药物、社会性退缩、焦虑、抑郁、 逃学、网络成瘾、自虐和自杀等。 44 • （2）性质更为严重。就外化问题而 言，已经由打架斗殴等发展到青少年 犯罪等反社会行为；内化问题也由过 分自责等轻度自损发展到自虐、自杀 等严重自我伤害行为。 • （3）构成日益复杂。青少年的问题 往往不止一种，常常是多种问题纠缠 在一起，而且前一个问题往往就是后 一个问题的直接诱因。 45 • （4）许多偏离行为或问题行为来自 发展中的正常问题没有得到很好的解 决。如个体的表现欲、价值感、自尊 心和地位等，如果通过正常途径（如 教育）不能得到满足甚至被控制，个 体就容易转向以非正常的方式去达成， 这常常导致问题行为的产生。 46 • （5）个体问题行为的发展常常是由 尝试性问题行为开始，再到持久的问 题行为，最后演变为持久危险的问题 行为。 • （6）青少年的很多偏离行为或问题 行为往往会在青少年期内得到解决， 很少有长期的影响。如药物滥用、酗 酒等现象在青年初期发生的比例会大 幅度下降，到成年期大多数人已经解 除。 47 二、影响因素 • 当代青少年发展理论家曾深刻地指出， 青少年期心理的发展是这一时期个体 生物的、认知的和社会的发展变化与 这些发展变化发生的社会背景之间交 互作用的产物。 48 • 当代发展心理学强调在发展的真实生 态环境中研究儿童青少年的发展，强 调研究个体在“环境中的发展”或者 说“发展的生态学”的重要意义。 “生态”在这里是指有机体或个人正 在经历着的，或者与个体有着直接或 间接联系的环境。 49 • 美国心理学家布朗芬·布伦纳提出了 人类发展的生态模型，认为个体发展 的社会生态环境是由相互联系的四个 系统组成的，即微系统、中间系统、 外系统和宏系统。其中，微系统是对 个体有着直接影响的环境，影响个体 发展的微系统主要包括家庭、同伴和 学校等。 50 （一）家庭 • 家庭是由家庭全体成员及成员间的互 动关系组成的一个动态系统。该系统 又由许多子系统组成，如夫妻系统、 亲子系统等。家庭系统与其子系统间 以及家庭各子系统之间存在着双向影 响。 51 • 一方面，家庭的情绪氛围、父母的教 养态度和方式会影响个体的发展；另 一方面，个体的发展水平又反作用于 父母的教养方式，影响着家庭的情绪 氛围。进入青少年期以后，家庭是个 体重要的生活场所和社会化动因，尽 管这一时期家庭对个体的影响小于童 年期。 52 • 与童年期相比，青少年发展过程中的 家庭功能以及家庭各子系统之间的关 系发生了明显的变化。首先，家庭的 功能方面，家庭对青少年发展的支持 和指导功能变得更为显著和重要，而 教养、保护、社会化功能退居其次。 其次，亲子关系的性质发生了重要变 化，突出表现为由童年期以父母为中 心的单边主义向平等与民主的双边主 义过渡。 53 • 再次，青少年自主要求增强，对父母 权威的接受性降低，父母权威的合法 性下降，亲子之间的冲突增加。最后， 青少年与同龄人之间的互动增多，亲 子之间的互动相对减少。青少年时期 家庭系统的上述变化以及出现的新特 点，一方面是个体心理发展的结果， 另一方面又深刻地影响着青少年的心 理发展。 54 （二）同伴 • 同伴关系主要是指同龄人间或心理发 展水平相当的个体间在交往过程中建 立和发展起来的一种人际关系。青少 年发展最迅猛的社会性需要是受人尊 重的需要、友谊的需要和交往的需要。 55 • 进入青少年期以后，个体开始疏远成 人而热衷于同伴交往，对同伴倾注了 越来越多的感情，同时萌生了与异性 交往的强烈欲望，男女生之间的接触 显著增多。相对前期的生命历程，青 少年期同伴影响的作用大大增强，同 伴关系对青少年发展具有无可取代的 独特作用和重大的适应价值。 56 • 首先，同伴关系对青少年情绪的健康 发展尤为重要，不仅可满足其社交需 要，而且是获得社会支持、安全感、 亲密感的重要源泉。安娜·弗洛伊德 （A. Freud）认为，同伴背景是家庭 以外相对安全的释放攻击、性冲动的 场所，高质量的积极同伴关系是情绪 健康发展的需要。 57 • 另一位精神分析取向的理论家布卢斯 （Blos，1967）指出，青少年期最重 要的任务是“个体化” （Individualization），在这一过程中 个体会重新建构与父母的关系，走向 自主，由此必然产生焦虑、恐惧、自 卑等消极的情绪体验，而青少年正是 依赖支持性的同伴关系来寻求慰藉的。 58 • 其次，同伴关系具有认知发展功能。 皮亚杰认为只有在平等互惠的同伴关 系中，个体才得以检验自己的思想、 体验冲突以及协商不同的社会观点。 这些同伴互动经历促进了儿童社会认 知能力的发展，在引发折中主义和平 等互惠的观念中起着重要的作用。 59 • 此外，他还特别强调了同伴间的讨论 和争论对道德判断能力发展的必要性。 最后，同伴关系具有文化传递、行为 发展功能。群体社会化理论认为，人 类文化的传递模式是一个群体传至个 体的过程。儿童在扬弃成人文化和创 造自己新文化的同时，形成了自己的 群体文化，并逐代传递。因此，青少 年期积极的同伴关系是制约其发展的 一个重要背景因素。 60 （三）学校 • 学校是青少年生活的又一个重要场所。 在青少年期，个体的大部分时间都是 在学校度过的。学校不仅是向青少年 传授文化知识的地方，同时也为青少 年提供了良好的社会交往条件。许多 研究者指出，对于青少年来说，直接 影响其成就和心理发展的因素就是学 校和班级风气。 61 • 学校文化和风气与学生的行为和成就有着 紧密的联系，而学校的规模、教师的年龄 以及办学指导思想会在很大程度上影响着 一个学校的文化和风气，因为这些因素影 响着学校中教师的授课质量、师生关系、 同伴关系和学习风气等。在课堂中，教师 与学生的互动方式、教师对学生的标准和 期望对青少年的发展具有重要影响。许多 研究发现，温暖、高标准和适度控制等这 些在家庭中能够促进青少年心理发展的因 素在课堂中同样起很大的作用。 62 第二节 青少年的学习与认知 • 青少年正处于个体发展的重要时期， 生理发展尤其是神经系统的发展已经 成熟，为其认知的发展奠定了重要的 物质基础，所以整个青少年时期都处 于认知发展的迅速上升时期。 63 一、观察力发展与学习 • 进入中学后，几乎每门学科都要求学 生发展自觉的观察力。例如，物理和 化学的实验演示与操作离不开学生细 致的观察，数学能力的培养以学生对 自然界数量关系与图形关系的观察为 基础。所以，随着教学的要求和学生 智力活动自觉性的提高，其观察力也 得到了充分的发展，具体表现如下。 64 （1）目的的明确性。 • 初中生一般能使观察服务于一定目的， 并持续较长时间。但他们观察的目的 仍有很大一部分依赖于成人的要求， 具有被动性。直到高中阶段，青少年 学生才表现出能主动地制订观察计划， 有意识地进行集中、持久的观察，并 对观察活动进行自我调控。 65 （2）时间的持久性。 • 中学生在注意力和观察的目的性、自 觉性发展的基础上，观察的可持续时 间不断增长。有研究发现，航模小组 在寻找飞机模型故障时，初二学生可 平均坚持观察1小时35分钟，而高一学 生可平均坚持观察3个小时。 66 （3）内容的精确性。 • 随着年级的升高，青少年学生在观察精确性、 完整性和系统性方面有明显的提高。如有一 项研究，让学生在10分钟内找出50张小照片 各属于9张大照片的哪一部分。结果发现， 初中生观察正确率为30%，高中生则高达 50%以上。这反映出随着青少年对观察对象 本质属性理解的不断深化、语言表达能力的 不断增强，其观察水平也在不断提升。 67 （4）准确的概括性。 • 低年级小学生对所观察事物进行整体概括的 能力很差，表述事物特征也分不清主次，往 往忽略了有意义的特征而注意无意义的特征。 中学生的分辨力和判断力则有了明显的改善。 国内一项研究表明，初二是观察力概括性的 一个转折点。当然，观察力目的性、持久性、 精确性和概括性的发展，还在很大程度上受 教师与家长对学生训练和培养的影响，表现 出很大的个体差异性。 68 二、记忆力发展与学习 • 记忆是指人脑对过去经验的保持和提 取，认知心理学将人脑比作计算机， 认为记忆就是向计算机里输入、编码 和储存信息。 • 在青少年期这一独特阶段，记忆表现 出如下特点。 69 （一）总体水平的提高 • 青少年学生记忆发展的总体趋势是随 年龄增大记忆力不断提高，到16岁 （高中一、二年级）趋于成熟。高中 一、二年级学生记住的学习材料的数 量，比小学一、二年级几乎多4倍，比 初中一、二年级多1倍多，达到了记忆 的高峰。在16～18岁，记忆成绩基本 上没什么变化，也就是说高中生处于 记忆发展的黄金时期。 70 （二）记忆材料的影响 • 同一年龄的青少年学生，受所记材料 性质的影响，记忆效果也不一样。总 的来说，对直观形象的材料记忆要优 于抽象材料，对图形的记忆要优于词 语。 71 • 即使同样是语言材料，视觉记忆要优 于抽象材料，对图形的记忆要优于其 他感官（听觉）收到信息的记忆。当 然，这只是一般规律，实际情况要比 这复杂得多。例如，对有意义的材料， 无论是小学生还是中学生都表现出视 觉记忆占优势；对于无意义的材料， 小学生以听觉记忆占优势，中学生则 以视觉记忆占优势。 72 （三）短时记忆广度的增加 • 记忆按照保存的时间可分为瞬时记忆、短时 记忆和长时记忆。瞬时记忆的保存时间不超 过2秒；短时记忆的保存时间不超过1分钟； 记忆时间超过1分钟的就是长时记忆。在这 三种记忆中，短时记忆的广度（容量）是有 限的，一般人短时记忆的容量在7个“组 块”。以数字记忆的广度为例，2岁儿童大 约是两位，10岁儿童是六七位，大学生大约 是八位，以后就不再增加了，到了老年，记 忆广度还会有所下降。 73 • 青少年短时记忆的发展不单体现在组 块数量的增加上，更重要的是体现在 组块内容的丰富上。如刚刚学字的儿 童，一次只能记一个字，所以他们在 学习一个词语时总是把它分成两个字 来记，也就是形成两个组块；已经有 了一定语文知识的小学生在学习词语 时，能把两个字结合起来形成一个组 块，那么他们的记忆广度也就相应提 高了。 74 • 表1是一项青少年学生对不同材料短 时记忆广度的研究结果，从表中可以 看出短时记忆容量随年龄增长的确在 不断增加，增加的幅度受材料性质的 影响。 75 表1 中小学生对各种记忆材料短时记忆 容量的比较 年级 小学二年级 小学五年级 初中二年级 高中二年级 单 字 3 4 5 7 双字词 3 4 5 7 四字成语 1 3 3 4 无关双字 1 2 4 4 一位数 4 6 10 7 两位数 2 3 6 4 事物图 3 3 6 6 复杂几何图形 1 2 2 3 种类 76 • 当材料有意义时（如单字、双字词和 成语等），短时记忆容量呈现随年级 增高而加大的趋势；当材料无意义时 （如一位数、两位数），短时记忆容 量的发展到初二就达到了顶峰，高中 成绩与其持平甚至有所下降。这一结 果不仅与青少年记忆发展的上述特点 有关，也与有意记忆和机械记忆的发 展有关。 77 （四）主导记忆的出现 • 主导记忆的出现主要表现在以下三个 方面。 • （1）有意记忆占记忆主导地位。 • 随着年龄的增长，青少年有意记忆和 无意记忆效果都不断提高，但有意记 忆逐渐占主导地位。 78 • 所谓无意记忆是指没有预定目的，不 用专门方法，自然而然发生的记忆。 这种记忆的产生多依赖于被记内容自 身的新异性、突然性等特点。有意记 忆是指有明确的记忆目的，采取了相 应的记忆方法，在意志努力地积极参 与下进行记忆，学生的学习多属于这 种记忆。 79 （2）理解记忆成为记忆主要手段。 • 青少年学生机械记忆在10岁前后急剧 上升，而后就停滞不前，逐渐理解记 忆作为主要记忆手段。所谓机械记忆， 是指在不理解所学材料的情况下，逐 字逐句地硬记；所谓理解记忆，是指 根据对材料的理解，结合自己经验的 精细识记。 80 • 一项研究表明，7岁儿童机械记忆占 72%，理解记忆占28%；到12岁，机 械记忆占55%，理解记忆占45%，二 者水平接近；15岁的学生机械记忆的 内容只占17%，83%的内容是理解记 忆的结果。当然，机械记忆并不是一 点用处没有，现实生活中的许多东西， 如电话号码、门牌号和年代等，都得 靠机械记忆来背。 81 • 机械记忆在10岁前后得到快速的发展 后，一直保持几年的高水平，直到高 中阶段，才随着年龄的增大而有所下 降。所以，教师和家长应充分利用初 中阶段良好的机械记忆效果，让学生 多记忆一些知识。 82 （3）抽象记忆成为优势记忆方式。 • 青少年学生形象记忆和抽象记忆都在 发展，但从小学四年级起，由于思维 从具体形象占优势发展到逻辑抽象占 优势，所以，相应的抽象记忆的发展 速度也超过了形象记忆，并最终在中 学阶段占了主导地位。 83 • 所谓形象记忆是指以感知过的事物为 内容的记忆。它保持的是事物的感性 特征，具有鲜明的直观性。例如，我 们能够记住一个人的容貌、一首歌的 旋律等，跟事物在眼前时我们感觉到 的极其相似。 84 • 抽象记忆是指对以思想、概念和命题 等形式组织起来的知识的记忆，它包 括字词、公式、定理、观点、推理和 规则等形式，具有概括性、理解性和 逻辑性的特点。抽象记忆是人类所特 有的，是个体保存经验最简便、最经 济的方式，也是学生掌握知识和青少 年认知发展水平最相关的记忆方式。 85 三、想象力发展与学习 • 青少年想象力在小学发展的基础上， 随着教学活动的深入得到了进一步的 发展。 • 其特点主要表现在以下几个方面。 86 （1）有意想象占主导地位。 • 想象可以分为无意想象和有意想象。 无意想象是一种没有预定目的、不自 觉的想象，它是当人们的意识减弱时， 在某种刺激的作用下，不由自主地想 象某种事物的过程。有意想象是按一 定目的自觉进行的想象。它跟人的创 造性活动密切相关，如科学家提出的 各种想象模型、文学家构思的各种人 物形象等。 87 • 特别是在上高中以后，学生的有意想象得 到了迅速发展，能自主确立想象任务、围 绕目的展开想象。例如，高中生的创造性 作文，能进行完整的构思，突出主题，成 文速度快。实验证明，经过有目的的训练， 当场命题作文，高一学生最快能在17分钟 内写出800字的文章。随着有意想象的发展， 想象的现实性和创造性也日益提高，特别 是通过课外活动的锻炼，高中生成功地进 行发明创造的人数明显增多，不少人在文 艺创造方面显露才华。 88 （2）想象趋于现实化。 • 初中低年级学生最富幻想，其想象常 常不切实际。但随着年龄的增长，他 们的想象，特别是理想开始由具体、 虚构向抽象、现实的方向发展，创造 想象日益占有优势地位。到高中阶段， 创造想象在想象中基本上处于优势地 位。 89 （3）想象内容更加复杂，抽象概 括性更高。 • 以空间想象力为例，我国心理学工作者曾按 照研究空间想象力的四项指标，对中学生的 空间想象力做了调查，根据调查材料，把他 们空间想象力分为四级水平：一级水平，用 数字计算面积；二级水平，掌握直线平面； 三级水平，掌握多面体；四级水平，掌握旋 转体。结果表明初一到初三是空间想象力发 展的加速期或关键阶段，如图1所示。 90 • 图1 中学生空间想象力发展曲线图 91 知识拓展 中国孩子的想象力 • 中国孩子的勤奋、聪明是举世闻名的。 中国小孩移民到了美国，不是跳级就 是拔尖，这样的消息实在听得不少。 与小时候的出类拔萃形成鲜明对比的 是不少中国孩子到了大学以后成绩平 平，缺乏创造性，若要探究其原因， 下面的几件事是颇足一观的。 92 • 事件1：一家颇有几分名气的大学出版社出 版了一本小学数学参考书，在大讲了一通 “对应”概念之后，举出若干事物让孩子 们画线。令人百思不解的是，“小鸟”的 对应物居然是“笼子”！孩子问大人： “小鸟的对应物不应该是森林和蓝天吗？ 怎么是笼子？”面对孩子的提问，大人无 言以对，若说书上错了，书是学校发的， 不按书上答不仅算错，而且有不尊重老师 之嫌。如果按书上答，孩子的脑中势必会 灌进错误观念。不可避免的矛盾就这样尖 锐地摆在家长面前：要么坚持真理“犯错 误”，要么服从错误“受肯定”。 93 • 事件2：一所学校的劳动课上，教师让孩子 们回答洗衣服的程序，答案是插电源、放 水、按电钮和晾晒等。孩子们按教师的布 置背了，考试都能得100分。然而这些 “100分”们，几乎没有一个在家洗过一件 衣服，哪怕是洗自己的袜子。这样的劳动 课有什么实际意义吗？如果换一种做法， 让孩子们带上小盆、肥皂，当堂脱下袜子 洗一洗，然后给他们讲洗衣机的发明如何 减轻了劳动量、提高了生产率……，这不 是一举多得的好事吗？为什么非要舍本逐 末，去培养十足的本本主义者和教条主义 者呢？ 94 • 事件3：在1995年举行的青少年想象发明国 际大赛上，中国选手几乎全军覆没，只有 一个孩子勉强得了三等奖。事后报道一片 哗然，纷纷追问：“中国孩子的想象力哪 里去了？” • 以上这几件事足以引起家长和教师的深思。 难道中国孩子的想象力天生就差吗？难道 一个孩子一出生就决定了他的想象力如何 吗？答案应该是否定的。要想使孩子想象 力的花朵充分绽放，家长及教师就应该有 意识地去培养、浇灌这朵花。 95 四、思维能力发展与学习 • 有的青少年在数学的计算题中能够从 多个角度去思考，而有的青少年在考 试中却没能从另一个角度去想，他们 之间的主要差别体现在思维能力方面。 思维是人脑借助于语言、表象和动作 而实现的，对客观事物本质属性的间 接、概括的反映。它是组成人智力的 核心，也是区别于其他动物最具有代 表性和独特性的认知方式。 96 • 间接性和概括性是思维的两大基本特 性。间接性指思维以其他事物为媒介 来反映外界事物。例如，早晨看见屋 顶潮湿就能推知夜里下过雨。虽然人 的感官并没有直接感知到下雨，但通 过屋顶潮湿这样的媒介，思维能够推 出正确的结论，这就是间接性。 97 • 概括性是指思维能在大量感性材料的 基础上建立事物间的联系，把一类事 物的共同特征和规律抽取出来并加以 概括。这样不仅能简化人们认识新事 物的过程，而且使人摆脱了具体事物 的局限性，用浓缩的概念、命题等来 表现丰富而庞大的客观世界。例如， 思维产生了“数”概念，就使天时计 算、货物交易简便易行。思维的概括 性扩大了人的认识范围，加深了人对 这个世界的了解。 98 • 整个青少年期，中学生的思维能力得 到迅速的发展。但处于少年期的初中 生和处于青年初期的高中生的思维特 点是不同的。初中生思维发展的主要 特点是抽象思维开始占主导地位，但 在很大程度上，还具有经验性，他们 的逻辑思维需要感性经验的直接支持。 到了高中阶段，抽象逻辑思维明显地 占优势，辩证逻辑思维基本形成。青 少年思维发展的具体特点如下。 99 （一）形式逻辑思维占优势 • 逻辑思维是指运用抽象的概念进行判 断、推理，得出各种规律或解决各种 复杂问题的过程。学生学习各种科学 知识和科研工作者从事各种研究工作 都运用这种思维方式。逻辑思维又分 为形式逻辑思维和辩证逻辑思维。这 两种思维是逻辑思维发展的两个阶段。 100 • 形式逻辑思维是由具体到抽象的过程， 它先撇开事物的个别性、差异性和矛 盾运动性，片面、静止地反映事物的 某一方面的本质或普遍性。辩证逻辑 思维是抽象上升到具体的思维过程， 是人类思维的最高形态，它在形式逻 辑思维的基础上，将事物的个别性、 差异性和普遍性统一起来，在思维中 恢复事物的本来面目，反映事物的矛 盾运动，以形成对事物全面、灵活、 抽象和具体的认识。 101 • 青少年的形式逻辑思维已获得大幅度 的发展，并在其思维活动中占主导地 位，具体反映在如下两个方面。 • （1）运用假设进行思维。假设是对 因果关系的一种猜想、推测。有了假 设，思维才能有明确的目的和方向。 初中生比小学生有更高程度的建立假 设和检验假设的能力，他们已经能认 识到现实只是由事实与假设构成的总 体中的一个子集。 102 • 在面临智力问题时，他们并不是直接 去抓结论，而是通过挖掘出隐含在问 题材料情景中的各种可能性，再用逻 辑分析和实验的方法对每一种可能性 予以验证，来确定哪一种可能性是事 实。到了高中阶段青少年运用假设思 维的步骤更完整，他们能按照提出问 题、明确问题、提出假设、制定解决 问题的方案、实施方案和检验假设的 完整过程去解决课题。 103 • （2）推理能力不断提高，但发展水 平不平衡。推理是由已知推出未知的 思维过程。在整个青少年期，逻辑推 理能力不断提高，但不同种类的推理 能力发展是存在差异的。一般是归纳 推理能力优于演绎推理能力。因为人 的认识总是由特殊到一般，再由一般 到特殊，即先归纳后演绎，演绎推理 总是在归纳推理的基础上进行的。 104 • 初中阶段青少年虽然已具备了各种逻 辑推理能力，但还是初步的。到了高 中阶段，虽然两种推理的发展水平仍 存在差异，但它们的水平都随着年级 的升高而提高了。其中演绎逻辑推理 能力发展速度相对较快。在逻辑推理 发展的个别差异上，高中生大于初中 生，这说明越是难度较大的推理，分 化也越大。 105 • 运用逻辑法则的能力在不断发展中存 在着不平衡性。青少年对逻辑法则的 掌握主要表现在对矛盾律、排中律和 同一律的认识上。研究表明，青少年 在掌握以上三类逻辑法则的总平均得 分的正确率上处于不断上升之中。初 一的学生为68.26%，初三的学生为 72.78%，高二的学生为76.8%。 106 • 但青少年掌握不同逻辑法则的能力发 展存在着不平衡，其中矛盾律掌握得 最好；同一律次之；排中律最差。而 且对三种逻辑法则运用的水平也不同， 在正误判断问题上的成绩最高，在多 项选择上次之，最差的是回答问题的 总成绩。 107 （二）辩证逻辑思维迅速发展 • 青少年的思维在形式逻辑思维占主导 地位的同时，辩证逻辑思维也获得了 迅速的发展。小学儿童已开始出现辩 证逻辑思维的萌芽。例如，他们已经 能掌握左右概念的相对性，在学习分 数时，大多数人能理解部分与整体的 相对性和绝对性关系。 108 • 初一学生已经开始掌握辩证逻辑思维， 但由于这一时期青少年所掌握和领会 的知识较为肤浅，缺乏对事物的深入 了解，因此，他们的辩证逻辑思维的 水平还较低。初三的学生开始学习较 为系统深刻的知识，开始了解学科的 基本结构、体系和基本规律，同时他 们的形式逻辑思维有了较大的发展， 这些都为他们辩证逻辑思维的迅速发 展奠定了基础，即初中三年级成为辩 证逻辑思维快速发展的重要转折期。 109 • 到了高中阶段，由于青少年学习的内 容更加丰富、深刻和复杂，并且掌握 了正确的思维方法，而学校、家庭和 社会又对他们提出了要求，所有这一 切使高中生对事物的认识更趋于深刻 和完善，不仅能认识事物的本质属性， 还能揭示事物运动发展变化的原因和 它们对立统一的关系。因而，高中生 的辩证逻辑思维逐步占优势地位，但 辩证逻辑思维更完善、更成熟地发展， 可能要到青年中、晚期才能完成。 110 （三）思维品质的矛盾性 • 青少年个体的思维品质有了较大的发 展，但与心理发展的矛盾性特点相对 应，青少年在思维品质的发展中也表 现出明显的矛盾性，这种矛盾性在初 中阶段表现尤为突出。具体反映在如 下两个方面。 111 • （1）思维的深刻性与表面性共存。思维的 深刻性是指思维能够反映事物的本质和规 律，预见事物发展进程的一种思维品质。 与深刻性相对的是思维的表面性。思维的 深刻性是思维品质的核心，它依赖抽象概 括能力的发展。但思维的表面性还明显存 在，在初中阶段，学生在分析问题时还常 被事物的个别特征或外部特征所困惑，而 难以深入到事物的本质中去。经常表现为 对自然规律和社会现象进行评价时易受表 面特征的左右。 112 • （2）思维的批判性与片面性共存。 思维的批判性是指在思维的活动中善 于严格地分析思维材料，并精细地检 查思维过程的一种思维品质。它具有 分析性、策略性、全面性、独立性及 正确性的特点。青少年随着自我意识 和独立性的发展，在初二以后其思维 的批判性得到了显著的提高，他们已 经不满足于教师或教科书关于事物和 现象的解释，不轻信家长和教师的 “话”或权威的意见； 113 • 喜欢独立地寻求和争论各种事物现象 的原因和规律，常会独立、批判地对 待一切；能比较自觉地对待自己的思 维过程，能有意识地调节、支配和检 查自己的思想。但少年期的思维批判 性还不成熟，具有一定的片面性。主 要表现为思想偏激与极端，不能全面 辩证地分析问题和解决问题，在思考 问题时易钻牛角尖，严重者会出现心 理问题等。 114 （四）思维中的自我中心性 • “自我中心”是指主体在思考问题或 进行判断时受自己需要和情绪强烈影 响的倾向。青少年的思维在初中阶段 表现出明显的自我中心倾向。此时， 初中生已能正确地认识世界，能够分 清现实与想象的区别，能了解和考虑 别人的思想，但他们却不能明确区分 自己关心的焦点的不同。 115 • 在心理上，他们制造出了假想观众。 这使他们在对现实进行分析、判断和 推论时，常按照个人的意愿进行，因 而导致得出错误的结论。同时，他们 还将极度的自我欣赏的心境投射到别 人身上，当他们在一起时都在欣赏自 己而并不过多地去关心别人。 116 • 他们还常将自己的是非观、审美观与 别人混淆起来，认为别人应爱自己所 爱、恨自己所恨，这是导致青少年常 常不理解为什么父母的想法与自己格 格不入而产生冲突的主要原因。高中 阶段开始后，这种自我倾向逐渐减弱， 青少年逐渐能了解并区分出自己与他 人在思想上不同的关注点，认识到自 己的主观愿望与客观事实间的差异， 他们掌握和分析事物更具客观性，因 而思维发展到了一个新的水平。 117 五、注意力发展与学习 • 注意不是一种单独的心理现象，是各 种心理现象的属性，如观察时，注意 和观察同时发生。它是心理活动在某 一时刻所处的状态，表现为对一定对 象的指向和集中。 118 • 其中指向是指认知活动总是选择一个 或几个事物作为当前的认知对象，而 排除其他事物；集中是指认知活动在 进行过程中具有一定的紧张度和强度， 从而保证这一活动的顺利完成。注意 的指向和集中是密切相关的，当个体 的注意集中于某一事物时，人的意识 所能指向的范围就相应地缩小。 119 拓展阅读 注意力不能集中怎么办 • 王某某，男，17岁，家庭环境感觉良 好。初三、高一阶段学习很用功，成 绩很好。从高二开始学习注意力不集 中，很想看书却看不进去, 现在已经高 三。高一、高二两年，能够看进去书 的时间很短，几乎完成不了学业。 120 案例分析： • 首先找专业的心理咨询机构做一下心理测验， 如果排除存在心理问题的可能性，那就仅仅 是学习注意力不集中了。分析认为原因可能 有以下几个方面。 • （1）是否在高一进入高二时经历过重大的 生活事件，严重影响了他的学习和生活？如 果是这样的话，建议他重新评估一下那件事 情的严重性和他对该事件的看法，学会积极 地面对。 121 • （2）是否在高一进入高二时曾经有 过某次考试成绩反差很大，受到沉重 打击，以至于以前的学习成就感一下 子没有了？如果是这样的话，建议他 重新调整自己的学习目标和学习计划， 制订一个适合自己目前状况的学习目 标和学习计划。 • （3）是否进入高二后他的家人、老 师或自己给自己制订了比较高的学习 目标？如果是这样的话，建议他与相 关人员商量一下，调整自己的学习目 标。 122 • 注意的基本作用是选择信息，从而使 其符合人们的需要、兴趣，以便其能 被有效地记录、加工和处理，不受其 他无关信息的干扰。在选择功能发挥 作用的前提下，注意还有保持功能和 调节功能。 123 • 前者是指注意能使人的认知活动稳定 在所选择的对象上，不来回起伏或变 换；后者是指注意能调节和矫正认知 活动进行中的状态，保证对事物产生 最清晰、最鲜明的反映，以提高学习 或工作的效率。 • 对于青少年来讲，注意力具有如下三 个特征。 124 （一）种类的过渡性 • 青少年学生从无意注意为主向有意注意为主 过渡。无意注意也称为不随意注意，是指预 先没有目的，也不需要意志努力的注意。与 无意注意相对的是有意注意或称为随意注意， 它是指有预定目的，需要一定意志努力参与 的注意。在有意注意的基础上发展起来的一 种高级的注意是有意后注意，称为随意后注 意，是指有一定目的的，不需要意志努力的 注意。 125 • 有意后注意兼有无意注意和有意注意的双 重特征，它一方面和自觉的目的、任务联 系在一起，类似于有意注意；另一方面， 它又不需要意志努力的参与，这又与无意 注意相同。例如，中学生开始学英语时， 由于不具备基本知识，不感兴趣，所以得 付出很大努力进行有意注意；但入门后， 兴趣也就随之产生了，学习英语就不再是 负担，外文杂志、电影、讲座和歌曲等都 自然而然地吸引他们的注意，而不需要付 出那么多的意志来维持注意了。 126 • 在青少年时期，学生的无意注意还起着至 关重要的作用。很多经验或知识的获得都 源于学生的兴趣，感兴趣的活动他们就愿 意参加，并能保持注意很长时间；相反， 对不感兴趣或不新鲜的事儿就漫不经心， 提不起兴趣。年龄越小，无意注意所占的 成分越大。随着年龄增长，无意注意的发 展曲线是呈递增趋势的，如图2所示。在小 学二年级以前无意注意就已出现，之后迅 速发展，到初中二年级达到发展巅峰，而 后又缓慢下降。 127 • 图2 无意注意发展曲线 128 • 与此同时，青少年的有意注意也得到 了迅速发展，他们学习活动的目的性、 计划性和自觉性日趋提高。在注意发 展的整个过程中，小学阶段是有意注 意发展的重要阶段，有意注意最终取 代无意注意的主导地位却是初中阶段。 129 • 这个时候的学生已经能够有意识地调 节和控制自己的注意，专心致志地完 成任务。这使学校在安排学生的学习 和活动内容时，能超越学生兴趣的限 制，有条件开设多门主要课程，利用 其有意注意占优势的特点，促进学生 对知识系统快捷地掌握。 130 （二）内容的深化性 • 对于青少年学生，不论哪一种注意， 都在逐步深化。无意注意虽然在青少 年期逐渐居于次要地位，但它有了进 一步的深化，并达到成人的水平。这 主要体现在产生无意注意的原因由外 部为主转变为以内部为主。初中学生 自身的兴趣还很不稳定，也不一定有 固定的兴趣中心。 131 • 最初，产生无意注意主要依靠外部刺 激物的作用，以后青少年才慢慢转变 到由于自身的兴趣、爱好而产生无意 注意。这种转变使得青少年的认知活 动具有更多的积极主动性。在无意注 意得到深化的同时，有意注意也在逐 渐发展并得到深化。有意注意是随着 儿童在社会交往中对言语的掌握和使 用逐渐发展起来，并在初中阶段才开 始显露其优势的。 132 • 表现为在学习中不是只凭兴趣，而是 能够克服各种困难，付出艰辛的劳动， 用意志努力维持自己的注意。在此过 程中有意注意逐渐向有意后注意转化。 开始时，青少年需要强迫自己克服困 难，甚至要有顽强的意志努力地自动 注意，即出现了有意后注意，从一般 的有意注意向有意后注意的转化是青 少年有意注意逐步深化的体现。 133 （三）品质的改善性 • 注意品质是指注意这一心理活动的特 性。一般认为，注意有四种品质，即 注意的稳定性、注意的广度、注意的 分配和注意的转移。青少年学生在这 四个方面都有了不同程度的提高。 134 • 注意的稳定性是指同一对象或活动上 注意所能持续的时间。与其相反的是 注意的分散性。初中阶段随着年级的 升高，青少年的注意趋向稳定，注意 的稳定性增强。研究表明，注意的稳 定性对初一学生成绩的影响比学习能 力对成绩的影响更加明显。在初一到 初二阶段，注意稳定性的提高最为显 著，李洪曾等人所做的实验就表明了 这一点。 135 • 在表2中，经检验，初一与初二学生 注意的稳定性差别具有非常显著的统 计学意义，如果教师能在初一到初二 阶段对学生进行注意稳定性的培养和 教育，就会对他们产生重要影响，收 到良好的教育效果。 136 表2 初中生注意稳定性测试 年 级 被试人数 平均数（X）标准差（S） 初一 110 144.50 66.62 初二 110 177.68 66.09 初三 121 186.85 62.02 137 • 注意的广度也称注意的范围，是指在 一定时间内清楚意识到的对象的数量。 它取决于个体知识经验的丰富程度， 同时受材料组合方式的影响。一般来 讲，知识经验越丰富，注意的广度就 越大，材料排列得越集中、越有规律， 以及相互联系的整体性越高，则注意 的广度就越大。 138 • 青少年在初中阶段，注意广度已经接 近成人水平，但受本身知识经验和直 觉对象的特点的影响仍然比较大。初 中低年级的学生由于缺乏经验，注意 的广度狭窄，随着知识经验的积累， 他们的注意广度也得到不断提高。例 如，刚学外语的初一学生常常是以每 一个外文字母作为感知客体的，随着 外语水平的提高，他们逐渐以词、词 组、句子和段落作为感知的对象，对 外文的注意广度明显提高。 139 • 再如对9个点进行分组排列，初一学 生正确估计率达83%；而对分散排列 的同等数量的点，注意的转移正确估 计率只有32.5%。如果以汉字为材料 做同样实验，则初一学生在分组排列 和分散排列两种情况下的正确估计率 分别为46%和19%。由此可见，初中 生在文字材料的知识经验方面还很有 限，这就直接影响了其注意广度的大 小。 140 • 注意的分配是指在同一时间内把注意 指向不同的对象，它与人动作的自动 化程度有密切关系，在同时进行的两 项活动中，必须有一项是熟练的、 “自动化”了的，这样使大部分注意 力能集中到较生疏的另一项活动上， 从而做到活动的协调进行。人的注意 分配能力发生较早而发展却十分缓慢。 141 • 青少年动作技能和智慧技能的发展受 经验所限，不可能在短期内达到各项 活动的高度熟练程度，所以各个年级 学生注意分配基本处于相同水平，没 有太大的发展。 • 注意的转移是指个体根据任务要求， 主动地把注意从一个对象转移到另一 个对象上。它主要取决于个体原来的 注意紧张程度和新对象对他的吸引程 度。 142 • 原来注意的紧张程度越高，注意的转 移就越慢、越困难；个体对新对象越 感兴趣，越被它吸引，注意的转移也 就越易实现。在注意的转移能力上， 青少年学生也都基本处于同一层次， 没有太大差异。 143 • 虽然随着年级的升高，注意转移速度 也在加快，但这种变化并不明显。注 意的转移在青少年学习中有着重要地 位。如果学生在课间玩得过于兴奋， 就不容易把注意力重新转移到课堂上 来，就会影响听课质量，所以教师在 上课前，都要利用一两分钟的时间使 学生的注意力转移到教学内容上来， 以便确保教学质量。 144 第三节 青少年的情绪与意志 • 青少年一般处于初中和高中的学习阶 段，学校教育对他们提出新的更高的 要求。在小学掌握了读、写、算等基 本知识和技能的基础上，要求他们系 统地掌握各门自然科学和社会科学的 基本知识，较为深刻地理解自然界、 社会各个领域的有关规律，发展有关 的技能和能力。 145 • 这促进了青少年抽象逻辑思维能力的 发展，并对意志调节、控制内部的智 力活动过程提出了更高的要求。从小 学生转变为中学生，青少年的社会地 位也发生了很大的变化，青少年在家 庭、学校要承担更多的义务和责任。 由于不断介入社会生活，青少年的社 会经验范围也不断地扩大，青少年要 学习处理各种复杂的人际关系，这对 情绪的理解和表达也提出了新的要求。 146 • 青少年处于人生的十字路口，面临升 学和就业的选择，这给青少年的心理 活动带来了新的体验和激烈的内心冲 突，心理过程越来越指向内部，在寻 求别人对他们“成人”的地位确认的 同时，他们也在竭力“发现自我”， 对自我重新定义，寻求对即将扮演的 社会角色的“自我确认”，这也对情 绪和意志活动提出更高的要求。 147 一、青少年情绪的发展 • 初高中学生正经历青春发身期，在生 理上迅速发育逐渐达到成人的水平， 由于意识到身心各方面能力的急剧增 长和变化，他们产生并发展了“成人 感”，产生了对独立和自治的强烈渴 望，这改变了青少年与他们周围人的 关系，并给情绪的发展带来新的特点。 148 （一）青少年情绪发展的特点 • 青少年作为情绪的主体是一个复杂的 心理上正不断成熟的个体，他们情绪 的发展跟自我意识的迅速增长有着密 切的联系，在对情绪的理解、表达和 自我调节方面表现出新的特点。 149 1. 自我意识情绪的发展 • 青少年自我意识的增强使青少年的情绪生活 更加丰富多彩，内心的体验也更加深刻。由 于身体的迅速发育成熟，自我表征发生了很 大的变化，青少年强烈地意识到自己已经不 是一个小孩子了，而很多家长却习惯于用过 去对待小学生的方式对待他们，过多的呵护、 关心成为束缚青少年的绳索，这也是青少年 烦恼的根源。有些家庭中经常发生的亲子冲 突成为青少年情绪生活的重要内容。 150 • 自我也是对各种对于自我的评价组成 的，这些自我评价影响自我表征，并 整合到自我概念和自我表象中，而自 我评价是由别人对自己评价的内化。 由社会评价和自我评价所引起的情绪 在青少年的情绪生活中越来越重要。 由于在小学阶段，儿童已完成了从道 德“他律”向道德“自律”的转化， 对道德规则的掌握使他们能更自觉地 对自己的行为和情绪作出道德上的评 价。 151 • 青少年经常为帮助别人的行为而感到 骄傲和自豪，而对违反道德准则的行 为感到内疚和羞愧，进而青少年已能 从道德上评价某种情绪是否有价值， 如认为这样或那样的情绪是可耻的， 能抵制和克服这些情绪，这使得青少 年在情绪方面能进行自我教育。 152 • 青少年初期是世界观开始形成的时期， 青少年在“自我认同”的过程中，不 断地探索和思考人生的价值，与世界 观、与对人生的理解相联系的情绪决 定着青少年的情绪生活的主旋律。而 且在青少年期，人与人之间的情绪越 来越占有重要的地位。 153 • 与童年期的儿童相比，青少年更加重 视同伴关系、友谊关系，他们从自己 的知心朋友中获得情绪上的支持，对 朋友的失信、不讲“义气”感到特别 伤心、气愤。青年时期结下的友谊对 青年心理发展有巨大的影响，并能保 持终身。 154 • 由于生理上的发育成熟，男生和女生 的接触交往产生一种新的心理体验， 男女之间的相互爱慕而产生的一种初 恋情绪，既使他们感到欢乐和激动， 也带给他们烦恼与不安，由于社会上 的压力，他们对这视为神圣的情绪往 往秘而不宣，也不允许别人对这一隐 私的侵犯。 155 • 如何帮助青少年处理好初恋的情感， 成为教师和家长敏感和棘手的问题。 • 青年人爱情的内容和表达方式，在很 大程度上取决于他对异性是否尊重以 及一般的道德修养水平。 156 2. 情绪理解的发展 • 青少年对别人的情绪表现出较高的洞 察力。因为青少年认识到人是一个复 杂的情绪主体，某种情绪的产生，不 仅取决于当时的情境，而且取决于情 境刺激落在什么样的心理基础上。 157 • 他们认识到对同一种社会现象，人们 可能会产生不同的情绪体验，这取决 于一个人的道德水平。青少年比小学 生能更好地认识情绪产生的复杂的心 理原因，这包括每个人的经验、性格、 气质、兴趣、动机和对当时情境因素 的考虑等，这些都可能影响到情绪的 性质和强度。 158 • 青少年也能认识到由于人际关系的复 杂性，以及每个人内部经常存在的心 理冲突，因此，同一个人可能会同时 存在矛盾复杂的情绪体验。如有许多 处于青春期的孩子会经常回忆自己 “幸福快乐的小学生时代”，现在人 长大了，经历的事多了，看问题更深 了，发愁的事也多了。 159 3. 青少年情绪表达和调控能力的发展 • 青少年情绪表达能力的发展表现在他 们能更熟练地运用情绪表达的社会规 则。如能有意识地掩饰自己的真实感 情，避免伤害别人并保持良好的人际 关系。 160 • 例如，上初二的林小小，在班上的成 绩经常名列前茅，有一次物理试卷发 下来，她照例取得了一个好分数，心 里非常高兴，但当她看见同桌因为没 考好而痛苦流泪的时候，她很快掩饰 自己高兴的神情转而去安慰别人。 161 • 青少年不仅能更好地了解和更老练地 应用情绪表达的社会规则，而且还能 运用各种策略来影响情绪本身。如当 遇到不顺心的事情时会去找知心朋友 谈心，会通过玩乐器、参加体育活动 分散自己的注意，排解内心的烦恼。 青年人也能主动地调整自己的人生目 标，改变生活日程以减轻情绪的压力。 162 • 如高考的志愿不要报得太高，不要非 北大、清华不上，使高考录取有更大 的把握，学习的日程也不要安排得太 紧，留出休息时间等。这些内部的情 绪调节能力的提高是建立在对情绪的 深刻理解和自我意识发展的基础之上 的，这使青少年能更好地认识各种积 极的情绪或消极的情绪产生的原因以 及可能的后果，同时采用各种有效的 手段去应对各种情绪体验。 163 拓展阅读：“父母化”的小孩 • 小英，15岁，初中一年级学生，在学校是个 非常乖巧听话的小女孩。因为父母很早就离 婚，小英从小学一年级就开始照顾小她5岁 的弟弟。妈妈在离婚后情绪很不稳定，看小 英这么懂事，就十分放心地把照顾儿子的工 作交给她。 • 妈妈表示，有时自己心情忧郁，小英还会来 安慰她，母女两人在一起抱头痛哭。而最近 小英却毫无理由地开始出现强烈的忧郁情绪。 164 案例分析： • 由于父母亲角色的缺损，例如离婚， 或是基于某些特殊原因（生病、酗酒 等），父亲或母亲一方形同缺席或失 去应有的功能，或是父母亲之间有长 期、严重的持续冲突，此时某一个子 女可能因此被迫要去扮演原本大人 （父母）应当扮演的角色。 165 • 例如，案例中年仅八九岁的小英就必 须去照顾幼儿。甚至有时候还要在情 绪上照顾、安抚自己的母亲，这个时 候，孩子被迫成为父母亲的心理医生！ 此时明显产生角色倒错的现象，小孩 被迫提早承担大人的角色与责任，以 致亲子间的界限变得模糊。 166 • 对于尚未进入青春期的小孩而言，他 们在身心方面都还在逐渐发展、成长 中。孩子需要从父母那边得到许多的 养分，父母亲除了必须提供最基本的 物质需求外，还必须提供持续而且一 致的关心、接纳与支持，让孩子可以 产生有安全感的依附关系（安全的依 附关系是长大后建立亲密人际关系的 重要基础）； 167 • 孩子必须在获得足够的安全感后，才 得以逐渐发展成真正自信、独立的个 体，能够承受外界的压力与挫折，并 懂得在必要时刻寻求旁人的协助与情 绪支持。 • 这些被“父母化”的小孩的受害者必 须尽早接受心理辅导或治疗，以免其 处理情绪的模式或人际关系过于固着 以致无法改变。如果有明显的忧郁症 状则必须接受儿童青少年精神科医师 的治疗，以尽早恢复身心健康。 168 （二）影响青少年情绪发展的因素 • 1. 社会因素 • 青少年情绪的变化究竟是什么因素引 起的呢？长期以来，人们认为从12～ 15岁开始作为青少年期特征的情绪变 化主要用天赋和类似本能的机制来解 释。 169 • 这是由于精神分析学家对情绪发生变 化的各阶段的解释是以“恋母情结” 这一假设为基础的，而现在人们认识 到在情绪发展中社会因素的作用更为 重要。社会因素包括儿童的社会化和 文化传递两个方面。影响儿童社会化 的一个主要社会因素是成人对青少年 的态度，连同家庭对青少年的态度， 在青少年复杂的道德情绪发展中起着 主要的作用。 170 • 皮亚杰曾尖锐地问道，在西方社会中 经常谈论的所谓“青少年危机”是否 是社会上一种人为的东西。他深刻地 指出，在一个保守的社会里，成人对 青少年是忽略的，但是在社会变革的 国家里，青少年则是明天的主人。 171 2. 认知因素 • 现代发展心理学家普遍接受皮亚杰学 派的观点，即青少年认知的变化、抽 象思维能力的发展是青少年情绪变化 背后的一个重要原因。 172 • 这是因为，形式运思和具体运思的根 本区别在于，后者是以现实为中心的， 童年中期儿童对世界价值的看法受到 各种具体知觉的限制，而前者则能挣 脱现实的束缚，思维指向假设的可能 性，这种新的思维方式为“预见未来 和接受新价值铺平了道路”。 173 • 皮亚杰曾研究了“祖国”这一概念的 发展过程，发现儿童直到12岁或12岁 以上才能对这一概念获得恰当的情绪 价值，而在此年龄阶段以前，儿童难 以达到这一水平。皮亚杰认为，同样 情况也适用于“社会公正”、“合 理”、“审美”、“社会理想”等抽 象的概念。 174 • 这些研究发现表明，青少年与儿童的 不同在于青少年不仅能形成理论，而 且对“理论”、“理想”等抽象的可 能性也赋予情绪价值，而成为他们的 动机力量，因此，青少年产生了改造 社会和实现新理想的需要。在新理想 的鼓励下，一代代的“热血青年”创 造出推动历史前进的英雄业绩。青少 年认知发生的变化伴随着情绪的变化 向成人社会提示对他们进行世界观教 育的必要性和重要性。 175 二、青少年意志的发展 • 青少年意志活动的基本特点是对行为 的控制变得更加主动和自觉，并能更 有效地控制和调节内部的心理状态和 心理过程。这一基本特点具体地表现 在意志行动的两个阶段的心理过程及 有关的意志品质上。 176 （一）采取决定的阶段 • 在采取决定的阶段，青少年的意志发 展主要表现在以下五个方面。 • 第一，青少年更能自觉地提出自己的 行动目的。与童年期的儿童相比，后 者的行动在很大程度上制约于成人 （家长、教师等）对他们的要求，还 离不开成人的具体监督、指导， 177 • 而青少年由于“成人感”的增长，变 得很有主见，开始对成人的价值观和 要求质疑，他们要自己作出决定，并 要求别人理解和尊重他们作出的决定。 他们开始有个人的隐私，并要求别人 尊重他们的隐私，如他们对家长翻看 他们的日记特别反感。 178 • 第二，与小学生相比，青少年更能把 自己的行动服从于一个更为长远的目 标，动机更有概括性，并有深刻的社 会意义。由于青少年对“祖国”、 “理想”等概念赋予情感的价值，对 中学生来说，学习不仅是为了取得更 好的成绩，而主要的是将学习与个人 职业的选择、祖国的前途联系起来。 179 • 有研究表明，当询问毕业后要求继续 升学的初中生和高中生升学的理由时， 其理由大致可以分为六类：①有前途， 能找到好工作；②可以继续深造，多 学知识；③对祖国、社会多作贡献； ④能使个人的品格更完美；⑤家长的 要求；⑥社会潮的要求。其中前三个 理由占多数。 180 • 第三，中学生随年龄的增长，越来越 会计划自己的行动。这明显表现在他 们能管理自己的时间，除了每学期给 自己提出学习成绩的奋斗目标外，每 周还制订学习计划。在快到考试时能 制订期末复习计划。班团干部还每学 期制订活动计划。 181 • 第四，与小学生相比，初中生的意志 行动是一个更为复杂、具有更多的内 心冲突的过程。体验着不同的甚至是 对立的目的、动机的斗争，如在处理 友谊问题上，在升学志愿或未来职业 的选择上，经常出现影响作出决定的 各种复杂的内心冲突。这是由于形式 运思的思维方式使他们能思考、权衡 各种可能性，因此当青少年需要作出 决定时，往往表现出犹豫不决，需要 用意志的力量加以调节。 182 • 第五，与小学生相比，青少年更加关 注自我，重视自我形象，随着自我塑 造个性的要求产生，他们开始能自觉 地培养自己的意志品质。如为了锻炼 自己的毅力，坚持整个冬天长跑和洗 冷水澡；为了考验自己的勇气，主动 承担危险的任务等。 183 （二）执行决定的阶段 • 青少年在执行决定的意志行动中也表 现出新的特点。 • 首先，中学生比小学生更能坚持。在 正确教育下，中学生已经能有始有终 地完成交给自己的任务。在任务的执 行过程中，更能抵御各种诱惑的干扰， 以坚毅的精神克服各种困难。 184 • 不少中学生特别是高中生在学习上表 现出刻苦钻研、锲而不舍的精神。 • 为准备高考，他们能夜以继日地复习。 中学生坚持性的高度发展是由于他们 具有越来越远大的行动目标，特别是 高中生已了解学习的社会意义。 185 • 小学生的学习多为直接兴趣支持，而 中学生则以间接兴趣支持为主，这是 由于中学生一方面能更多地体验学习 本身的乐趣，另一方面能较为深刻地 认识学好各门知识所产生的长远效果 以及这些效果对于个人的意义，因此 以坚强的毅力学习，掌握那些看来枯 燥乏味但却必须熟记的学习资料，如 背诵外语单词，熟记化学元素周期表。 186 • 其次，中学生比小学生更能自制。小 学生一般不善于控制自己内部的心理 状态，他们情绪外露，能直接向成人 敞开心扉。儿童升入中学后，随着生 理上的成熟，自我意识的增强，变得 深沉和内向了，要了解他们需要更敏 锐的观察和以朋友的身份与他们进行 更多的言语沟通。 187 • 高中生已学会有效地控制自己的动作 举止，他们能够根据不同的环境场合 约束自己，行为举止变得更为文明和 理智。青少年的自制还表现在当前紧 张的学习活动上。在抗拒引诱和延迟 满足的能力上，中学生比小学生有更 大的提高。自制能力在中学生中也显 出年龄发展的趋势，即初中学生更多 地带有小学生的特点，他们显得不够 稳重，上课讲话甚至打架等不守纪律 的行为也较多地发生。 188 • 最后，在不少青少年身上存在着所谓 的抗拒性和违拗症。违拗与坚持不同， 它表现为固执地坚持自己不合理的想 法或行为，拒绝成人的一切有益的建 议、劝告，甚至跟成人顶撞，对着干。 这是青少年追求独立、自主的合理要 求得不到尊重和满足的一种扭曲的表 现。 189 • 有些心理学家称少年期为人生的“第 二反抗期”，这是从少年渴望摆脱对 成人心理上的依赖，追求独立的意义 上说的。而违拗症则是教育不当的产 物，绝不是不可避免的年龄特征的表 现。少年是否有违拗症在很大程度上 取决于童年期的教育。 190 • 在一个属于“权威型”的教育方式中， 这种家庭具有民主的气氛，父母既尊 重孩子自主的意向，也重视经过训练 的服从，把控制和鼓励结合起来。随 着孩子的成长，权威型的父母能敏锐 地觉察到孩子进入中小学后发生的变 化，也能及时地调整与他们的关系， 以平等的方式对待孩子，这样才能帮 助孩子顺利地度过“第二反抗期”。 191 三、青少年情绪、意志的培养 • 对青少年情绪、意志的培养应根据他 们身心发展的特点进行，以下是一些 具体的建议。 • （一）把情绪、意志的培养与发展优 秀个性品质、树立正确的世界观结合 起来 • 情绪和意志与认知相对，是属于意向 方面的心理活动，即行为“行”的方 面。 192 • 情绪的产生总是跟人的需要或愿望相 联系，而成为驱动人去行动的动机力 量。孔子曾说过，“知之者不如好之 者，好之者不如乐之者”。（《论 语·雍也》）他十分了解情绪与做学 问之间的关系。在儿童成长的过程中， 情绪作为对客观事物的态度越来越带 有倾向性，并被整合到个性结构中， 成为个性的重要组成部分。 193 • 意志作为一种行为的控制和调节力量 是受一定的道德准则、观点、信念支 配的，而只有当这些准则、观点、信 念获得相应的情绪价值时，才会变成 在行动的决定和执行过程中克服困难 达到既定目标的巨大力量。因此，要 把情绪和意志的培养与发展优秀的个 性品质、树立正确的世界观结合起来。 194 • 要鼓励青少年立志。有远大理想和抱 负的青少年对自己的期望也比较高， 他们往往为自己设置了较高的成就标 准。心理学的研究表明：成就标准对 儿童的行为能起到一种激励作用。一 般来讲，儿童的成就标准越高，他们 付出的努力也越大，因此往往能取得 较高的学业成就。 195 • 青少年在寻求自我确认的过程中，往 往给自己树立一个心目中的英雄作为 自己模仿和学习的榜样，因此他们对 人的行为特征特别敏感，特别重视人 们对事物的情绪态度（即应该爱什么， 恨什么）以及果断性、坚定、勇敢等 意志品质。 196 • 青少年时代又是激情燃烧的时代。针 对这些特点，我们要经常用过去革命 战争年代和当前社会主义建设事业中 涌现出来的英雄模范人物的事迹去教 育他们，为他们提供先进的学习榜样。 197 （二）鼓励独立性与适当的行为 指导相结合 • 青少年有独立自主的强烈愿望，要求 别人的理解和尊重，教师和家长应当 满足青少年这种合理要求，帮助青少 年组织各种独立的活动，如野营、军 训、文艺会演、社会调查和参加社会 公益活动等，使青少年的主动性和积 极性具有充分发挥的机会。 198 • 教师和家长在鼓励青少年发展独立性 的同时要对他们提供必要的支持和帮 助。要理解青少年的矛盾心理，他们 既意识到自身日益增长的能力，渴望 摆脱对成人的依赖，但又对自己的知 识和能力缺乏信心，感到需要得到成 人的帮助；他们既讨厌成人把他们当 小孩对待，又害怕成人拒绝和不理他 们。因此，成人对他们提供支持时要 注意方式方法，不要伤害他们的自尊 心。 199 • 少年学生高度赞赏有坚强意志性格的 人，喜欢模仿他们，但他们往往不能 正确理解意志特征，如弄不清坚定和 执拗的区别，把蛮干看做勇敢，把草 率看做果断等，他们有时为了表现自 己，会干出一些成人难以理解的行为， 这需要教师和家长结合具体事例进行 教育。 200 （三）帮助青少年应对成长的烦恼 • 青少年处于身心急剧变化的时期，由 于认知方式的变换，青少年观察得越 深，发现得越多，烦恼也会越多，他 们往往不能认识理想的可能性和真实 的现实之间的矛盾。 201 • 青少年还经常面临各种情绪上的压力， 如对自我形象的过分关注，独立自主 的要求得不到成人的尊重和理解，秘 而不宣的对异性的爱慕，升学和就业 选择的竞争等，因此帮助青少年应对 各种成长的烦恼是家长和教师的责任。 在学校中开展心理健康教育、心理辅 导活动或心理咨询等能给青少年提供 有益的帮助。 202 • 教师和家长要当好青少年的良师益友， 以取得青少年的信任，只有在此基础 上，他们才愿意向你敞开心扉，与你 分享他们的快乐和烦恼。家长和教师 要以平等的地位与青少年谈心、讨论， 帮助他们认识客观事物的复杂性，分 析各种烦恼产生的根源。 203 • 成人要善于保护青少年的隐私，不要 伤害他们的自尊心，要帮助他们正确 对待生活上、学业上的成功与失败， 正确处理友谊、爱情和各种人际关系， 要使青少年懂得各种情绪调节策略， 尽快走出消极情绪的阴影。 204 （四）提高培养乐观向上的情绪 和优良意志品质的自觉性 • 一个人有没有健康、乐观的情绪和坚 强的意志品质，能否迎难而上，以积 极的态度迎接生活上的各种挑战，取 决于他有没有远大的理想和抱负，取 决于他是否有正确的世界观和人生观， 因此对中学生特别是高中生需要帮助 他们学点哲学，使他们逐渐学会用唯 物辩证法去观察和分析问题，提高自 觉性，减少盲目性和片面性。 205 • 中学生已出现了自我培养意志和健康 情绪的要求。开始时，初中生是不够 自觉的，更多地处于模仿自己崇拜的 英雄行为的水平上，他们也没有掌握 正确的培养方法，往往给自己提出一 些过高的不切实际的任务，达不到时 就很快放弃。升入高中后随着自我评 价能力的提高，越来越意识到自身的 某些缺点、弱点，也由于面临职业选 择课题，他们越来越把意志、情绪的 自我教育与将来承担的社会角色联系 起来。 206 • 中学生已认识一些情绪、意志的自我 教育方法。第一类方法主要用于提高 自觉性，认识到自我教育的任务和目 的，特别是认识性格的各种特征和表 现；第二类方法是属于自律，如对自 己规定保证条件和要求，而且往往采 取严格的自我命令方式；第三类方法 是对自己进行鼓励和惩罚；第四类方 法与选择模仿的个人榜样有关；第五 类方法是进行体育锻炼，这也是锻炼 意志的有效方法。 207 • 当然不是每个中学生都会运用这些方 法，要进行自我教育首先要正确认识 自己，包括自己身上的长处和短处。 “人贵有自知之明”，作为教师和家 长，一方面要帮助学生认识和发现身 上的闪光点，树立良好的自我形象， 提高自我教育的信心和自觉性；另一 方面要帮助学生认识和掌握自我教育 的各种方法，与各种消极的意志品质 和不健康的情绪作斗争。 208 第四节 青少年的个性和 社会性的发展 • 青少年期是个体个性和社会性飞速发 展的时期，作为个性的核心自我，以 及社会性如性别特征、与家庭的关系、 同伴关系等都表现出新的特点。 209 一、青少年自我发展的成就 • 青少年处于人生的十字路口，面临职 业（升学志愿）选择的重要课题，对 自己未来人生的航向要做出定位。因 此，思考人生的价值——确立正确的 人生观是青少年自我发展的中心课题， 它影响情绪意志发展和社会性发展的 方方面面，西方心理学家把称它为 “认同”。 210 • 埃里克森是第一个把认同看做青少年个性 发展的主要成就，并把认同看做朝向幸福、 富有贡献的成人年代迈出关键性一步的西 方心理学家。 • 所谓认同要回答下述问题：我是谁？我认 为世界上什么东西是最有价值的？在人生 中，我努力追求的目标是什么？由此看来， 认同涉及理想、价值观、与职业选择相联 系的未来社会角色定位等重大问题。通过 自我认同，青少年确定未来的人生航向， 自我认同成为驱动青少年实现自我理想的 强大动机力量。 211 （一）价值观的形成 • 青少年在认同的过程中，不断地形成 自己的人生观。我国一项研究用问卷 法调查了广州、深圳、武汉、成都和 重庆5个城市2000多名青少年学生（年 龄为13～22岁）的价值观。结果发现， 我国青少年学生的价值观总地来看相 当一致。在终极性价值观中，有所作 为、真正的友谊、自尊和国家安全被 列为4个最重要的价值观。 212 • 内心平静、舒适的生活、兴奋的生活 和拯救灵魂被列为4个最不重要的价 值观。在工具性价值观中，有抱负、 有能力、胸怀广阔被列为很重要的价 值观，而整洁、自我控制、服从被列 为很不重要的价值观。例如，在终极 性价值观方面，他们说：“我认为有 所作为是最重要的，人生在世，能够 对他人、对社会有所奉献将是最有意 义的事。”（一名大二男生） 213 • “天生我材必有用，我想人之存在于 天地之间若不作出伟大的成就，这样， 人的存在价值就不能体现了，因此我 觉得有所作为最重要。”（一名高二 男生）“国家安全最重要，爱祖国是 每个人的责任，国家兴亡匹夫有责。” （一名大一男生） 214 • 可见，我国青少年学生价值观的主流 是积极向上和健康的，他们把有所作 为，对人类、对社会作出贡献看成个 人存在的价值，而为了实现这一人生 价值，他们认识到必须有抱负，要树 立远大的理想，才能不断鞭策自己去 攀登人生的一个又一个的高峰，而没 有能力，理想的实现也就成了一句空 话，因此，能力也是最重要的。 215 • 不难看出，我国青少年认同的价值观 正是反映了我们民族文化和时代的精 神，是对我国社会价值标准内化的结 果。 • 青少年价值观的形成是社会化的结果， 而形成什么样的价值观是受社会文化 制约的。 216 • 该研究还将我国青少年与西方国家青 少年认同的价值观进行了对比，发现 美国、澳大利亚的青少年把“世界和 平”、“自由”、“平等”、“诚 实”、“负责”评价为终极性或工具 性价值观，这与我国青少年有很大差 别，而中国和西方青年都把“真正的 友谊”、“钟情”看成重要的价值观 则反映了青年人对友谊和爱情的迫切 需要，反映了价值观的认同受发展的 普遍心理特点的影响。 217 • 该研究发现，从年龄上看，总地来说， 中学生和大学生的价值观有相当的一 致性，但随着年龄的增长、年级的升 高，他们对“自由”、“成熟的爱”、 “社会承认”、“钟情”、“独立” 重要性的评价逐渐增强。例如，一个 初一女生把“成熟的爱”排在第十八 位，她说，“因为还小，不懂。” 218 • 另一个初三女生说，“目前异性的爱 根本就不该成熟，应该把这萌发的芽 深埋在心里”，她也把它排在第十八 位。而一名大二的女生则说，“成熟 的爱对我来说，是绝不可少的一部分 精神支柱”，她把它排在第一位。研 究结果表明，有些价值观在年龄、性 别和学科专业上有团体差异和个别差 异。研究也发现，少数青年大学生存 在不求上进、胸无大志、贪图享受、 个人主义严重等消极的主导价值观。 219 （二）自我概念的变化 • 由于抽象逻辑思维能力的发展，青少 年用跟以前不一样的方式思考自己和 别人，他们能反省自己个性的许多不 同方面，把这些一致性和不一致性整 合起来并思考“我是谁”，“我是怎 样的一个人”。 220 • 小学儿童已能用概念思维，他们能用 个性的心理特征描述自己，如说“我 很聪明”、“我很诚实”、“我很害 羞”等，这是儿童依据自己的经验对 自己在许多不同场合下表现的概括反 映，但这些概念的认识还未形成一个 体系。而青少年却能进一步认识自我 各种不一致的甚至是矛盾的表现，并 能作出解释。 221 • 如一名高中生说，“我是一个健谈的 人，当我和朋友在一块的时候，他们 非常注意听我说话，所以打开话匣子 就盖不上。但我在家很安静，因为家 里人对我的话不感兴趣。”这反映了 青少年对自我的认识形成了一个体系， 他们懂得自我和他人在不同的场合可 以以不同的面目出现，因此，他们经 常思考哪些表现能代表“真实的自我” 或“真实的他人”。 222 • 青少年认识到由于自己独特的经历、 经验而形成了自己独特的个性，他相 信天底下没有两个完全相同的人，因 此，“我就是我”成了他理解自己行 为的依据。 223 （三）自尊的变化 • 自尊是指自我的评价方面。在青少年 期自尊继续分化，除了学习能力、自 我的社会价值和身体价值之外，还增 加了新的评价内容，如亲密的友谊、 外表的吸引力、领导和组织能力以及 职业能力等，因此青少年对自己的认 识更加全面和深入。 224 • 自尊水平也发生了变化，过去人们认 为青少年期是情绪骚动的时期，缺乏 自信，但最近的研究结果与传统的看 法相反，即使是西方国家（如美国） 大多数青年的自我表现为骄傲、自豪 和自信的积极情绪。一个包括10个发 达国家的青少年自尊研究的结果表明， 大多数的青少年都对生活持乐观的看 法，能以积极的态度迎接学习和工作 的挑战，并相信自己有能力去应付生 活中碰到的问题。 225 • 在上面引用过的关于我国青少年学生 价值观的调查研究表明，自尊被列为 最重要的4个终极价值观之一，这表 明我国青少年学生有高度的自尊心， 他们有信心、有能力通过自己的双手 建设美好的家园，实现振兴中华的宏 愿。当然自尊也存在个体之间的差异， 如成绩差的学生或比较晚熟的男生自 尊水平较低，有些女生更多地关心自 己的长相或对自己的能力缺乏信心等。 226 （四）自我教育的需求 • 自我关注是青少年的显著特点之一， 青少年经常仔细地审视自己，并认为 别人也像他们自己一样仔细地在审视 他，因此青少年很关心别人是否喜欢 他，别人对他是否有好印象。与小学 生相比，他们更重视社会美德的修养， 如是否能关心和体谅别人，是否助人 为乐等。 227 • 他们开始具有自我教育的需求，高中 学生更重视优良道德品质的培养，他 们通过记日记的方式反省自己的言行， 他们将自己的个性特点与理想的自我 作比较，并希望通过自我教育的锤炼， 早日缩短这一距离。 228 • 总之，青少年自我发展取得了巨大的 成就。但从毕生发展的观点看，自我 发展的任务并没有完成。自我认同的 解决虽然在青少年期迈出了关键性的 一步，但并不能得出最后肯定和完成 的答案。认同的问题、多维的自我、 理想的自我与现实的自我的不和谐等 需要在成年早期进一步解决，并且在 以后的生命旅途中由于环境条件的改 变可能被重新提出。 229 二、青少年性别特征的增强 • 个体进入初中以后一个显著的变化是 男孩的表现更像男孩的样子，而女孩 的表现也更像女孩的样子。如男孩特 别喜欢像踢足球、打篮球等较为激烈 的体育竞赛活动，十分欣赏肌肉发达、 身材健美的体育明星，在家里经常举 哑铃，还不时地在镜子面前弯曲手臂， 审视自己的肱二头肌是否发达。 230 • 而女孩更关心自己的衣着打扮，有的 女孩会热心于学习打毛衣和其他针线 活，也喜欢学做一两个菜显示自己的 手艺。 • 为什么青少年的早期，十二三岁的时 候出现这种性别角色增强的现象呢？ 这既有生物学的原因，也有认知和社 会因素的影响。 231 • 首先，孩子从小学进入中学正处于青 春发身期，两性在身体外观上开始表 现出明显的差别，这使少男少女强烈 地意识到“我已经是一个小伙子”或 “我已经是一个大姑娘了”，因此， 要求自己表现出与自己性别角色相适 合的行为。其次，青春期的变化也增 加了少男少女性别类型行为表现的压 力，这些压力来自传统文化，来自因 袭传统文化持有性别角色成见的父母、 亲友等。 232 • 如当父母看见孩子长大了，认为大姑 娘应该有大姑娘的样子，小伙子也该 有小伙子的样子，如看见女儿跟她的 女伴玩闹，妈妈就要过问，因为姑娘 应该“温柔”、“举止文雅”。 • 青少年中期、后期即进入高中以后， 性别角色增强现象似乎有所减弱，特 别是有些高中生开始对传统的性别角 色的价值质疑。如有些女生认为， “男女都一样，男生能干的事情女生 也能干”。 233 • 因此，他们选择一些符合他们的人生 目标的性别特征（不管是“男”或 “女”）进行认同。国外有关研究结 果显示，这部分青少年心理上取得了 “自我认同”的成就，行为上更自信， 也更受同伴的欢迎。但在教育上是否 应强化青少年乃至小学生的性别特征 仍是有争议的问题，有待于深入研究。 234 三、青少年与家庭 • 青少年发展的重要课题之一是为“自 主性”而奋斗。这表现为青少年要把 自己转变为独立自治的人，即自己管 自己的事情，自己作决定，按照自己 的想法而行动，而不是依赖父母。因 此，他们讨厌父母的“唠叨”，讨厌 父母把他们当做“小孩子”。 235 • 父母发现孩子的“主意大了”，变得 “不听话了”，因此有些人喜欢把这 一现象称为“第二反抗期”。与“第 一反抗期”的两三岁孩子相比，青少 年为“自主性”奋斗表现为在心理上 要求和父母分离（或称心理断乳）， 因此这是发展上的“否定之否定”， 是更高水平上的自主性要求。 236 • 在寻求这种自主性的努力中，青少年 所采取的一个主要方式是从父母转向 同伴，和同伴一块儿探究行动的方向。 但亲子关系对帮助青少年发展成为一 个独立、负责的社会成员仍起着至关 重要的作用，良好的亲子关系不仅能 帮助青少年争取更高的学业成绩，而 且能促进其道德的发展、自我认同和 符合时代要求价值观的形成。 237 （一）青少年的亲子关系 • 青少年亲子关系具有与童年中期儿童 不同的特点：青少年一方面心理上要 与父母分离，即要求独立自治和自由； 而另一方面却又不时地寻求父母的指 导、支持和帮助。这使家长感到十分 困惑：究竟对青少年应不应该管呢？ 管与不管似乎都会落下埋怨。 238 • 许多家庭中存在着较多的亲子冲突， 其原因是这些家长不能很好地处理 “分与合”的矛盾。他们不理解“分” 是矛盾的主要方面，他们仍以习惯了 的方式对待迅速成长的青少年，或专 注于青少年不成熟的方面，喜欢 “合”，不喜欢“分”。“分”不仅 在情绪上难以接受而且“一万个不放 心”，这给亲子关系带来特殊的困难。 239 • 由于青少年期的亲子关系要处理好 “分与合”的矛盾，对家长的素质也 就提出了更高的要求。权威型家庭教 养方式的特点是父母能以身作则，既 向孩子提出坚定合理的行为要求，又 容许孩子有探索的自由，并提供温暖 的情绪支持，因此亲子关系较融洽， 冲突也较少。但即使生活在权威的家 庭里，孩子的父母也面临种种挑战， 感到孩子不像过去那么“好对付”， 原因有以下几点。 240 • 首先，青少年对父母的看法改变了， 以前他们认为父母是他们仿效的完美 榜样，“样样都好”，但现在他们认 识到父母不过像一切普通人一样，既 有优点也有缺点，他们有时也会“说 错话”、“做错事”，对事物的判断 也不会总是正确的。这种对父母的 “非理想化”，使父母原先的权威作 用黯然失色，青少期的个体会时不时 地对父母质疑，甚至有些问题使父母 难堪。 241 • 其次，青少年和他们的父母看问题的 角度不同。作为父母，出于对孩子成 长的关心，对于青少年身上的不成熟 性、幼稚性比较敏感，对他们的行为 喜欢干预过问；而青少年日益增长的 “成人感”使他们更多地看到自己身 上迅速增长的能力，而不喜欢父母干 预他们的“私人事务”，如作业完成 得怎样，交什么朋友，周末和谁一块 儿去玩等。 242 • 最后，家庭是一个动态的变化系统， 每一个成员都要经历各种变化，因此， 彼此都要适应别人的变化和自己的变 化。青春期是一个生理上和心理上急 剧变化的时期，父母和孩子可能一时 适应不了。例如，说好了星期天一家 人一起去郊游和野餐，父母也认真做 好了准备，但儿子朋友一个电话，使 儿子改变了主意——他要参加朋友的 生日聚会。 243 • 这使母亲有点生气，她感到儿子长大 了，“好朋友比父母更重要”。而儿 子也的确认为跟朋友一块儿玩比跟父 母玩“更有意思”，他并不赞同父母 总想把他拴在身边的努力。青少年的 父母也人到中年，也是处于人生的转 折期，在工作岗位上的担子更重，孩 子明显地感觉到父母更忙了，跟他们 交流的时间少了，埋怨父母对他们 “缺少理解”，需要的时候，往往得 不到父母的支持和帮助。 244 拓展阅读：孩子为什么这么残忍，一 年来都躲着我，不和我说话 • 在武汉市12355青少年服务中心，一位 38岁的母亲在丈夫陪同下，向心理专 家哭诉求助。令她感到痛苦的根源， 是儿子与她持续了长达一年的“冷 战”。 245 • 这位母亲姓陈，来自广水市。据她介 绍，儿子小哲（化名）14岁，下学期 读初三。小哲升初中时，陈女士和丈 夫花了不少钱将他送到当地一所重点 中学就读。但是，开学没多久，小哲 就觉得不太适应：班上尖子生太多， 而他在学习上有点跟不上，很难融入 同学圈子里，并被老师忽视。他的自 尊心受挫，变得自卑。 246 • 在家庭方面，因为爸爸在外打工，一 周只能回家一次，小哲主要由妈妈照 顾。陈女士说：“我们经济条件不太 好，为孩子花了那么多钱，当然希望 他能够学习成绩好。”看到孩子几次 考试排名都落后，她恨铁不成钢，便 常常斥责孩子，有时候还大骂“你要 不是我儿子，我恨不得把你赶出去”、 “我们付出了那么多的代价，你怎么 一点进步都没有”。 247 • 初一下学期，小哲再也受不了母亲的 数落，不愿和母亲说话，央求爸爸把 他送到爷爷奶奶那里住。“我感觉生 活十分痛苦。我讨厌她。你们离婚吧， 否则我再也不回家。”小哲对父亲说 出了这样的话。 248 • 之后的一年，陈女士常常以泪洗面。 她煲好骨头汤，偷偷地送到孩子的爷 爷奶奶家；她趁放学时，徘徊在孩子 学校门口张望，想看看孩子。陈女士 说：“因为挂念孩子，我非常抑郁。” 她想不明白，自己这么爱儿子，儿子 为什么仇视她。 249 案例分析： • 小哲在学校遭到老师和同学的冷遇， 变得敏感和孤独，他渴望家庭的温暖。 可他回家后，不仅没有感受到母亲的 关爱，反而是无休止的责备，这令他 的自尊心受到很大伤害。处于青春期 的孩子，有叛逆心理，他便通过“冷 战”的方式来报复母亲。 250 • 专家建议无论孩子的学习能力或其他 方面能力是强还是差，父母首先都要 从内心去接纳他们的现状。其次，要 耐心倾听孩子，帮助和引导他们分析 出现问题的原因，并陪伴他们走过心 理困难期。陈女士应主动跟孩子道歉， 让孩子先接纳自己。 251 （二）青少年的兄弟姐妹关系 • 现在的青少年虽然大多数是独生子女， 但仍有叔伯兄弟姐妹交往的经验，他 们也能认识到姐妹（兄弟）关系的特 点，将它与亲子关系、朋友关系明确 地区分开来。 252 • 随着年龄的增长，兄弟姐妹关系之间 的不对称性也发生了变化，这表现为 随着弟弟（妹妹）的成熟和自我效能 的提高，他们不像以前那样要经常接 受哥哥姐姐的帮助、指导。 • 与之相应，他们的关系变得越来越平 等。由于青少年花更多的时间和精力 与同学、朋友交往，兄弟姐妹在一块 儿的时间比以前少了，他们之间的情 绪依恋关系似乎有所减弱。 253 • 但与朋友关系不一样，由血缘关系形 成的兄弟姐妹关系仍然是亲密牢固的， 在童年早期已经开始建立的关系如果 是积极、健康的，在青少年期兄弟姐 妹之间会表现出更大的爱和互相关心。 他们互相帮助，并从对方身上获得情 绪上的支持。 254 四、青少年的同伴关系 • 儿童心理发展受纵横两种人际关系的 交互影响：前者是指亲子关系，后者 是指同伴关系。通过同伴交往，有些 青少年之间发展了一种亲密持久的情 绪关系，这就是友谊，有些异性的青 少年之间发展了一种亲密持久的情绪 关系，这就是友谊，有些异性青少年 由于互相爱慕产生了初恋的感情。 255 • 随着年龄的增长，同伴关系对青少年 心理发展的影响越来越大，这是由于 同伴关系在青少年从家庭向社会转变 为独立的社会成员的过程中起了一种 关键的桥梁作用。 256 （一）青少年友谊发展的特点 • 与童年中期儿童相比，青少年友谊的 发展达到了一个新的水平。 • 青少年的友谊有两个明显的特征。 • 第一个最重要的特征是亲密性。 257 • 在一项关于友谊认知发展的研究中， 曾对12～15岁的青少年提出各种有关 友谊的访谈问题，当问及“什么叫好 朋友”时，15岁青少年的典型回答是： “知心，合得来。有什么心里话都可 以跟他说；当自己感到痛苦的时候能 帮助自己振作起来；在自己失意的时 候，能拉自己一把。” 258 • “两人很亲密，无话不谈，一方有困 难。 另一方主动帮助”。 • 第二个特征是相互信任。 • 青少年要求朋友忠实，因此彼此要信 任。他们说：“信任能使两个人有一 种亲密、可接近的感觉。”“信任就 是理解、相信对方至少不会做对不起 你的事”。 259 （二）同伴的压力和从众行为 • 由于青少年更重视同伴关系，更重视 同伴对自己的看法，因此经常感受到 同伴的压力而表现出从众的行为。但 与流行的观点相反，青少年并不是盲 目地遵从同伴的意见，别人干什么， 他就干什么。 260 • 对同伴的遵从是一个复杂的过程，它 随青少年的年龄、个性、道德的成熟 而变化，并随取得社会赞许的需要以 及情景的变化而变化。从年龄看，处 于青少年早期的个体比年龄大的青少 年更易于屈从同伴的压力，但家长和 同伴的意见不一致的时候，他们也并 不总是听同伴的意见而不听家长的话。 261 • 国外一项对初、高中学生的调查研究 报告的结果表明，从众行为最明显的 表现是衣着、打扮要跟别人一样。如 班上时兴牛仔裤、穿某种名牌的鞋子， 他也跟着学样。此外，对一些社会活 动，如参加某种聚会，虽然自己并不 感兴趣，但大家都参加了，自己也就 跟着参加；对朋友的选择，争取更优 异的学业成绩等，青少年也经常感受 到同伴的压力。 262 • 但同伴对青少年的最大影响范围跟家 长是不同的，前者最有影响力的是一 些短期的、与日常生活有关的事件， 而后者对青少年的基本生活价值观、 升学、受教育的年限等有更大的影响 力。由于青少年的性格特点不同，对 同伴压力的反应不同，那些有独立的 见解、感到自己是一个有能力、有价 值的青少年不会轻易地屈从别人或舆 论的压力而去充当别人或群众的尾巴。 263 • 有关研究也表明，家庭教育的质量对 青少年的从众行为有重要影响，生活 在有教养的家庭中的青少年有较高的 自尊水平，道德发展更成熟，因而对 不正当的同伴压力有更高的抵抗能力。 这种家庭的特点是父母的权威与对青 少年的尊重相结合，家庭的气氛是民 主的，父母既有维护原则的坚定性， 同时允许青少年有探索的自由。 264 • 与此相对照，有些父母对青少年的行 为管束过严，有诸多限制或失之过宽， 疏于引导，生活在这两类家庭中的青 少年更倾向于采取“同伴定向”的方 式，即更多地依赖朋友的意见来处理 个人面临的各种生活问题，甚至涉及 自己的未来计划安排。 265 （三）青少年的异性交往 • 青少年社会性发展的一个重要课题是 获得与异性交往的经验和技能，为在 成年早期发展成为一对一的成熟异性 亲密关系（爱情）及最终建立家庭做 好心理准备。 • 一提起青少年与异性交往，神经过敏 的家长和教师就担心会发生“早恋”， 因此不是持反对就是持不鼓励的态度。 266 • 事实上，在中学学习的大环境中，青 少年之间的异性交往存在着三种不同 的形式。 • 第一种是在共同参与的活动中异性的 互动。如在男女合校的环境中，男女 同学生活在同一个班级中，他们在同 一个教室里上课，一块儿参加共青团、 少先队的活动，完成学校交给班集体 的各种任务，从而形成互相关心、互 相帮助的同学伙伴关系。 267 • 第二种是异性的友谊。 • 在同一个或不同的班集体中，有些男 女同学志趣相投，他们与一个或若干 个异性同学发展了更为亲密的友谊关 系，这种友谊关系有的可以保持终身 但不必然发展成爱情关系，因为朋友 可以有好几个，而爱情只能是一对一 的。 268 • 第三种是异性爱慕关系。 • 由于青少年已进入发身期，性意识的 觉醒而产生的对异性的爱慕是一种必 然的合乎规律的现象，而不是人为所 能禁止的。 269 • 对异性的爱慕有种种不同的表现。 • 一种是对异性的思恋。国外一项对五 到八年级学生的追踪研究发现，五六 年级的女孩每周对异性的思恋不足2 小时，男孩对异性的思恋不足1小时； 到了十一年级，青少年对异性思恋的 次数和时间增加了，女孩每周有8个 小时在想着一个男孩，而男孩大概有 6个小时想一个女孩。这表明随着年 龄的增长和性成熟，对异性的思慕之 情也在不断增长。 270 • 另一种是对异性的追逐，如给对方写 “情书”，提出与对方约会等，如得 到对方的回应就发展，为一对一的恋 爱关系，通常称之为“早恋”。 • 事实上，即使在“性开放”的西方文 化社会，大多数的青年学生并没有谈 恋爱，如有，这种恋爱具有短暂和肤 浅的性质。 271 • 有研究报告指出，大多数谈恋爱的15 岁学生，其恋爱关系平均只持续了4 个月，十年级学生的约会关系平均持 续5～6个月，到十二年级时增加到8 个月。青少年报告说，虽然他们与异 性朋友联系很频繁，如每天都打电话， 经常看到对方，但他们的约会经常是 一块参加团体的聚会，而不是单独两 个人约会（转引自雷雳、张雷， 2003）。 272 • 以上三种异性交往的形式其亲密程度 以及交往的对象范围是不相同的，对 同一个异性对象或许能发现一种形式 代替另一种形式的发展轨迹，但在大 多数场合下，青少年可能同时存在着 三种与异性交往的形式。 273 • 从一方面看，在集体背景中青少年的异性 交往对个体的心理健康发展能产生积极的 影响。异性的互动有助于发展青少年对异 性的深入了解，而青少年的异性友谊关系 也具有友谊关系的特定发展功能，如公开 和坦诚交往能促进青少年异性朋友间更了 解彼此的长处、短处、需要和愿望，这一 过程支持了自我概念、社会观点采择能力 和自我认同的发展，亲密的友谊也能帮助 青少年处理各种生活压力，更好地适应学 校生活。 274 • 最后，健康的对异性的爱慕能成为完善自 我的一种力量。中国有一句老话“女为悦 己者容”，意思是女子喜欢为欣赏自己的 人打扮。心理行为也是这样，青少年对自 己所爱慕的人的观点、意图、情绪十分敏 感，往往通过完善自身来博取对方的好感。 因此，随着年龄的增长，异性比同性朋友 具有越来越大的影响力。 • 总之，青少年与异性交往为成年期的异性 互动提供了一个基础的模式，它为青少年 的成长带来了欢乐，也带来了烦恼。 275 • 从另一方面看，青少年的不成熟也在 与异性交往中表现出来。如有些青少 年沉迷于对异性的爱恋，影响了正常 的生活和学习，有的不能用道德规范 和严格的纪律约束自己，甚至出现了 “越轨”的行为。因此，苏联著名教 育家马卡连柯说过一句话，“任何时 代任何民族的教育家都痛恨爱情”。 这句话虽然带有戏谑性，但也包含了 某些真实性。 276 • 那么究竟如何正确对待青少年之间的 “爱情”呢？这是令一切教育家和父 母都感到棘手的问题，我们认为，首 先要认识青少年对异性的爱慕是合乎 规律的不可避免的现象，但不要把任 何异性之间的交往都视为“谈恋爱”。 277 • 如果“恋爱”的确已经发生，成年人 就要尊重和理解，这是对他们教育和 引导的前提，须知爱情是“一对人的 利己主义”，青少年对于成年人去干 预他们不可侵犯的情绪领域感到特别 不能忍受，甚至可能作出激烈的反应， 使教育更难以进行。明智的做法是装 作不知道，在学校里不应当不知分寸 地谈论学生间的恋爱，应当只字不提 谁爱上谁这样的事情。 278 • 事实上，他们会很快知道成年人是知 道这件事情的。成年人的责任是使青 少年之间的恋爱变得纯洁和高尚，通 过成年人的教育使男女生带着深刻的 责任感来对待他们之间的相互关系。 当然，教育是否取得成效固然取决于 教育者的耐心和艺术，也取决于青少 年的志趣和情操。 279 • 如果青少年具有远大的理想志向和高 尚的情操，他们就会理智地对待“爱 情”，严格地约束自己，使“爱情” 成为激励自己积极向上的力量。他们 就不会过早地去谈恋爱，会用理智和 自制来处理对异性的爱慕之情，因此 对青少年进行情绪教育要与理想教育、 人生观教育结合起来，引导青少年成 为积极向上、具有高尚情操、脱离低 级趣味的人。 280 小结 • 在使学生在了解青少年心理发展的基 本特点及影响因素的基础上，掌握青 少年各种认知能力发展的特点及影响 因素，并能相应地对青少年的学习给 予指导；理解青少年情绪与意志的发 展特点，并能掌握培养青少年健康情 绪和良好意志品质的方法；掌握青少 年自我的发展情况及其社会性发展的 特点，并根据他们的特点进行教育。 281 重点回顾 • 掌握青少年心理发展的基本特点。 • 掌握青少年认知发展的特点，依据其 特点促进青少年的学习。 • 掌握培养青少年健康情绪和良好意志 品质的方法。 • 理解青少年个性与社会性发展的具体 方向。 282 青少年心理发展特点 •第一节 •第二节 •第三节 •第四节 发展 青少年心理发展基本特点 青少年的学习与认知 青少年的情绪与意志 青少年的个性和社会性的 283 欢迎访问 http://www.lsyf.cn http://lsyf.cn/jksyf.html 相逢就是缘，愿与大家成为朋友！ 电话:18981539788 E-mail:[email protected] QQ:178990915 微信号:lsjksyf 284 • • • • • • • • • • • • • • ⊙ ⊙ ⊙ ⊙ ⊙ ⊙ ⊙ ⊙ ⊙ ⊙ ⊙ ⊙ ⊙ ⊙ 四川省特级教师 ⊙ 凉山州首批专家型教师 凉山州学术和技术带头人 ⊙ 中学高级教师 凉山州教科所中小学教育研究室主任 西昌学院数学教育、教育心理学客座教授 中国数学会会员 ⊙ 中国教育学会会员 中国心理学会会员 ⊙ 中国心理卫生协会会员 四川省教育学会中学数学教学专业委员会常务理事 四川省教育学会教育心理专业委员会理事 四川省中学数学学科中心组成员 四川省中小学心理健康教育中心组成员 凉山州基础教育课程改革专家指导组成员 凉山州基础教育课程改革学科指导组成员 凉山州教育学会心理健康教育研究会理事长 凉山州教育学会数学教学研究会副理事长 285