Transcript Arzeshyabi

‫بنام خدا‬
‫مهارت های تهیه سواالت آزمون در رشته های‬
‫علمی ‪ -‬کاربردی‬
‫تنظیم‪ :‬عباس صدری‬
‫(ویرایش اول‪ -‬بدون ویراستاری)‬
‫آذر ‪90‬‬
Student Evaluation Form
after completing his/her practical work in industry , service sector , etc.
‫اثر بخش ي‬
This form is completed for each student by the Employer Checking the description of skill , etc .that most nearly qualifies
the student in each of the categories listed below
Student’s name …………………….Employer’s signature :……………. Type(s) of work…………………………………
Qualification
Skill activity types of work ,etc
Excellent
20 …… 18
Above average
17 ……… 15
Average
14 …… 12
1.Quality of work
2.Attitude concerning work
3. Attitude toward people
4.Appearance
5.Relationship : employee- employer
6.Relationship : employee-customer
7. Relationship : public
8. Responsibility assume for job
9.Ocuupational skill
10.Communicational skill
11.Interest
12.Other, specify
13.Summarized evaluation
External type of Evaluation - Feedback
Below average
11 …….. 9
Unsatisfactory
8……0
‫مقدمه‬
‫هدف هر برنامه آموزش فنی اینست که دانشجویان را در دستیابی به دانش‪،‬‬
‫مهارت و نگرش های معینی کمک و تشویق کند‪ .‬نوع دانش‪ ،‬مهارت و‬
‫نگرش هائی که قرار است دانشجویان بدان دست پیدا کنند در رئوس مطالب‬
‫برنامه درسی مشخص شده است‪.‬‬
‫بعنوان معلم دانشجویان فنی‪ ،‬باید برآورد کنید که دانشجویان شما تا چه حد‬
‫به دانش‪ ،‬مهارت و نگرش هائی که در هدفهای دوره تحصیلی ارائه شده‬
‫است دست یافته اند‪ .‬همینطور‪ ،‬توجه داشته باشید که درس شما دارای هدف‬
‫های مختلفی است‪ .‬برای تشخیص اینکه این اهداف تا چه اندازه برآورده شده‬
‫اند باید از انواع روش ها برای ارزشیابی دانشجویان خود استفاده کنید‪.‬‬
‫این پودمان از آنرو تهیه شده است تا شما را در انتخاب و تهیه تست هائی‬
‫که با هدفهای درس شما مطابق است‪ ،‬یاری دهد‪.‬‬
‫تهیه انواع آزمون در ارزشیابی دانشجو‬
‫هدف از ارزشیابی دانشجو‬
‫فرآیند ارزشیابی‬
‫معلمان باید تصمیمات زیادی در کار خود بگیرند‪ .‬بعضی‬
‫از تصمیمات شناخته شده از این قرارند ‪:‬‬
‫ کدام دانشجویان باید موفق تلقی شوند‪.‬‬‫ چه کتابی و منابعی باید برای مطالعه بیشتر توصیه‬‫شود‪.‬‬
‫ در یک موقعیت خاص چه شیوه تدریسی باید مورد‬‫استفاده قرار گیرد‪.‬‬
‫ کدام دانشجویان باید آموزش تقویتی ببینند و مواردی از‬‫این نوع ‪...‬‬
‫معلمان معموالً برای اتخاذ این تصمیمات‪ ،‬به جمع آوری اطالعات و‬
‫داوری درباره آنها می پردازند‪ .‬کیفیت تصمیمات شما‪ ،‬به وقت ‪ ،‬مربوط‬
‫بودن و کامل بودن اطالعات جمع آوری شده بستگی دارد‪ .‬به همین جهت‪،‬‬
‫باید از روش های منظم جمع آوری اطالعات استفاده شود‪ .‬این فرآیند جمع‬
‫آوری اطالعات را ارزشیابی می نامند‪.‬‬
‫به نظر یکی از نویسندگان (تن برینک‪ ،)1974 ،‬ارزشیابی را می توان به‬
‫شرح زیر تعریف کرد ‪:‬‬
‫« ارزشیابی ‪ ،‬فرآیند کسب اطالعات و استفاده از آن در رسیدن به قضاوتی‬
‫است ‪ ،‬که به نوبه خود‪ ،‬در تصمیم گیری ها مورد استفاده قرار می گیرد‪».‬‬
‫داده ‪ :‬واقعیات مربوط به اشخاص‪ ،‬اشیاء ‪ ،‬منابع‪ ،‬فرآیندها‪ ،‬برنامه ها و‬
‫غیره است که معلمان با استفاده از آنها به داوری و تصمیم گیری می‬
‫پردازند‪.‬‬
‫داوری ‪ :‬تفسیر وقایع و اطالعات است به منظور تشخیص موقعیت و شرایط‬
‫فعلی و پیش بینی فعالیت های آینده‪.‬‬
‫تصمیم گیری ‪ :‬انتخاب یک راه حل از میان راه حل های موجود است‪.‬‬
‫خالصه مطلب‬
‫خالصه نکات مهمی که تا به حال گفته شده به قرار زیر‬
‫است ‪:‬‬
‫‪ – 1‬ارزشیابی فرآیندی منظم است‪.‬‬
‫‪ - 2‬هدف غائی ارزشیابی‪ ،‬اتخاذ تصمیمات و داوریها‬
‫براساس اطالعات یا داده های ارزشیابی است‪.‬‬
‫‪ – 3‬برای اتخاذ تصمیم ها و داوریهای بهتر‪ ،‬باید‬
‫اطالعات دقیق‪ ،‬مربوط و کاملی جمع آوری نمود‪.‬‬
‫‪ – 4‬اطالعات جمع آوری شده برای ارزشیابی می تواند‬
‫بصورت کمی و کیفی باشد‪.‬‬
‫گرونلوند (‪ ، )1976‬ارزشیابی را از نظر آموزشی (یادگیری – یاددهی)‬
‫چنین تعریف می کند ‪ .... :‬فرآیندی است منظم ‪ ،‬برای تعیین میزان دست‬
‫یابی به اهداف آموزشی توسط دانشجویان‪.‬‬
‫احتمال دارد به تفاوت این تعریف با تعریف صفحه ‪ 2‬جزوه حاضر پی برده‬
‫باشید‪ .‬تعریف اول بر ارزشیابی اشخاص ‪ ،‬اشیاء ‪ ،‬برنامه ها یا فرآیندها‬
‫داللت دارد ولی تعریف دوم‪ ،‬میزان دست یابی به اهداف آموزشی بوسیله‬
‫دانشجویان را در نظر دارد‪.‬‬
‫ارزشیابی دانشجویان به هنگام یادگیری‪ ،‬به اتخاذ تصمیمات آموزشی شما‬
‫کمک می کند‪ .‬اطالعات ارزشیابی می تواند در موارد زیر مورد استفاده شما‬
‫قرار گیرد‪.‬‬
‫ تشخیص مسائل و مشکالت یادگیری دانشجویان‬‫ تنظیم برنامه ترمیمی دانشجویان‬‫ اطمینان از آمادگی دانشجویان برای یادگیری موضوعات و‬‫مباحث درسی جدید‬
‫ بهبود فرآیندها و مواد دانشجویان و مطالب آموزشی‬‫ گروه بندی دانشجویان با توجه به فعالیت آنان‬‫ رتبه بندی دانشجویان‬‫و غیره ‪...‬‬
‫این نوع تصمیم ها را تصیمات آموزشی گویند‪ .‬این تصمیم ها بوسیله شما و‬
‫بمنظورهای زیر انجام می گیرد ‪:‬‬
‫ بهبود روشهای آموزشی‬‫‪ -‬کسب اطمینان از یادگیری مؤثر دانشجو‬
‫هرگاه که دانشجویان خود را مورد ارزشیابی قرار می دهید باید به آنها اجازه‬
‫دهید که از نحوه کار خود آگاه گردند‪ .‬نقاط ضعف دانشجویان ضعیف را به‬
‫آنها گوشزد کنید‪.‬‬
‫مطلع کردن دانشجویان از این پسخوراندها موجب می شود که عملکرد خود‬
‫را بهبود دهند‪ .‬ارزشیابی کمک می کند تا یادگیری دانشجویان مؤثرتر شود‬
‫تهیه انواع آزمون در ارزشیابی دانشجو‬
‫روشهای ارزشیابی دانشجو‬
‫نیاز به انواع رویه های ارزشیابی‬
‫کارخانه ای را در نظر بگیرید که چرخ دنده های مختلفی تولید می‬
‫کند‪ .‬در این کارخانه‪ ،‬بخشی وجود دارد که وظیفه اش بازرسی تولیدات و‬
‫اظهار اطمینان از بکارگیری استانداردهای موجود است‪ .‬در انجام این کار‪،‬‬
‫باید ابعاد مختلف چرخها اندازه گیری شود‪ ،‬که به نوبه خود‪ ،‬وسایل اندازه‬
‫گیری مختلفی را طلب می کند‪ .‬همینطور‪ ،‬خواص مختلف چرخ دنده ها ‪،‬‬
‫نظیر سفتی آن ها باید مشخص شود‪ ،‬که خود به وسایل اندازه گیری‬
‫گوناگونی دارد‪ .‬این بازرسی ها همچنین باید در تمام مراحل تولید بطور‬
‫تصاعدی صورت پذیرد‪ .‬انجام این کارها‪ ،‬عالوه بر تأمین اطمینان از کیفیت‬
‫باال‪ ،‬اشتباهات ممکن در روند تولید را که به بهبود نیاز دارد نیز مشخص‬
‫می کند‪ .‬با توجه به مراتب فوق درمی یابید که در جریان بازرسی ‪ ،‬به شیوه‬
‫ها و ابزارهای گوناگونی نیاز هست‪.‬‬
‫به همین ترتیب ‪ ،‬در ارزشیابی از دانشجویان نیز به روش های گوناگونی‬
‫نیاز هست‪ .‬دانشجویان رفتارهای گوناگونی دارند که باید ارزشیابی شود‪ .‬آنها‬
‫همچنین توانائی های مختلفی دارند که باید مورد سنجش قرار گیرد‪ .‬هدف‬
‫ارزشیابی ها نیز متفاوت است‪ .‬از اینرو به روشهای مختلفی نیاز هست‪.‬‬
‫این روش های کلی را میتوان بصورت زیر طبقه بندی کرد ‪:‬‬
‫‪ – 1‬رویه های تستی‬
‫‪ – 2‬رویه های غیر تستی‬
‫یک آزمون می تواند بصورت های زیر باشد ‪:‬‬
‫کتبی‬
‫شفاهی‬
‫عملی‬
‫از نتایج آزمون ها می توانید در تدوین خود به این شرح استفاده کنید‪:‬‬
‫رتبه بندی دانشجویان‬
‫تشخیص مشکالت یادگیری دانشجویان‬
‫طرح ریزی آموزش ترمیمی برای دانشجویان‬
‫تصمیم گیری برای تشخیص میزان آمادگی دانشجویان در فراگیری درس‬
‫جدید و غیره‬
‫روش های غیر تستی‬
‫در آموزش و پرورش هدف های زیادی وجود دارند که آزمون ها‬
‫برای سنجش آنها مناسب نیستند‪ .‬برای سنجش این هدفها‪ ،‬باید از روش های‬
‫غیر تستی استفاده کرد‪ .‬بعضی از شیوه های بکار رفته در روش های غیر‬
‫تستی از این قرارند ‪:‬‬
‫شیوه های خود سنجی‬
‫شیوه هائـی وجود دارد که در آن دانشجویـان‪ ،‬اطالعاتـی درباره‬
‫خـود فراهـم می کنند‪ .‬این اطالعات در تشخیص نگرشها و عالئق دانشجویان‬
‫مفید است‪ .‬مصاحبه و پرسشنامه ابزارهائی هستند که برای جمع آوری چنین‬
‫اطالعاتی بکار میروند‬
‫شیوه های مشاهده ای‬
‫این شیوه ها زمانی بکار میروند که فردی غیر از اعضاء ‪،‬‬
‫اطالعاتی درباره دانشجویان بدست می آورد‪ .‬این اطالعات با مشاهده رفتار‬
‫دانشجو در اوضاع و احوال معین جمع آوری می گردد‪.‬‬
‫واقعه نگاری از نحوه رفتار دانشجویان در یک موقعیت را‬
‫می توانید خود شما انجام دهید‪ .‬این سوابق ‪ ،‬در انطباق دانشجویان با موقعیت‬
‫های جدید شخصی و اجتماعی مفید خواهد بود‪.‬‬
‫فهرست بازبینی و مقیاس درجه بندی راه های عینی دیگری برای‬
‫ثبت رفتارهای دانشجویان هستند‪.‬‬
‫فهرست بازبینی‪ ،‬فهرستی است که از اعمال و خصوصیات‬
‫مطلوب یک دانشجو ساخته شده است‪ .‬بازبینی را می توانید در تعیین این‬
‫نکته بکار ببرید که آیا دانشجویان شما همه رفتارهای صحیح را از خود‬
‫بروز داده اند‪ .‬از طرف دیگر‪ ،‬مقیاس رتبه بندی به شما کمک می کند تا‬
‫کیفیت اعمال و خصوصیات دانشجویان خود را مورد قضاوت قرار دهید‬
‫از آنجائیکه رویه های مختلف ارزشیابی (تستی و غیر تستی)‪ ،‬کارکردهای‬
‫گوناگونی دارند‪ ،‬باید اطمینان حاصل کنید که ترکیب مناسبی از روش های‬
‫ارزشیابی را بکار می برید‪.‬‬
‫روش های ارزشیابی مورد استفاده شما باید با موارد زیر هماهنگی‬
‫داشته باشد ‪:‬‬
‫ با هدف ارزشیابی‬‫‪ -‬با اهداف آموزشی مورد نظر‬
‫تهیه انواع آزمون در ارزشیابی دانشجو‬
‫ویژگیهای مطلوب یک آزمون‬
‫خصوصیات آزمون‬
‫خصوصیات مطلوب یک آزمون شبیه خصوصیاتی است که دوست دارید در‬
‫هر ابزار خوب اندازه گیری وجود داشته باشد‪.‬‬
‫هر آزمون شامل مجموعه ای از مواد‪ ،‬سئواالت یا وظایف است‪ .‬به‬
‫همین جهت‪ ،‬کیفیت یک آزمون با نوع مواد‪ ،‬سئواالت یا وظایف آن تعیین می‬
‫شود‪ .‬برخی از خصوصیات مطلوب یک آزمون به قرار زیر است ‪:‬‬
‫ داشتن قوه تمییز‬‫ عینیت در نمره گذاری‬‫ اعتبار(روایی)‬‫‪ -‬پایائی‬
‫از میان این خصوصیات ‪ ،‬خصوصیت اول فقط در مواقع بخصوصی (نظیر‬
‫امتحان ورودی) بکار می رود‪ ،‬در حالیکه وجود سه خصوصیت بعدی در‬
‫تمام آزمون ها ضروری است‪.‬‬
‫در همه آزمون ها‪ ،‬سه خصوصیت زیر مورد نیاز است ‪:‬‬
‫‪ – 1‬عینیت در نمره گذاری‬
‫‪ – 2‬روایی‬
‫‪ - 3‬پایائی‬
‫داشتن قوه تمییز‬
‫آزمونی که تمام پرسش های آن آسان باشد نمی تواند تفاوت پیشرفت‬
‫دانشجویان را مشخص کند‪ .‬در چنین آزمونی‪ ،‬همه دانشجویان نمره عالی می گیرند‬
‫و لذا این آزمون برای تمییز دانشجویان خوب از ضعیف مؤثر نخواهد بود‪.‬‬
‫هنگامیکه می خواهید از نتایج یک آزمون برای رتبه بندی دانشجویان‬
‫استفاده کنید باید آزمون شما بتواند دانشجویان خوب کالس را از دانشجویان ضعیف‬
‫تمییز دهد‪ .‬این امر وقتی امکان پذیر است که هر یک از سئواالت آزمون این قدرت‬
‫تمییز را داشته باشد‪.‬‬
‫در این مورد باید دو نکته مهم را بخاطر داشته باشید ‪:‬‬
‫‪ – 1‬داشتن قوه تمییز زمانی مهم است که هدف شما تشخیص تفاوت های‬
‫موجود در بین دانشجویان است‪.‬‬
‫‪ – 2‬میزان آسان یا مشکل بودن سئواالت آزمون‪ ،‬به دانشجویانی بستگی‬
‫دارد که می خواهید مورد آزمون قرار دهید‪ .‬برای مثال‪ ،‬سئوالی که احتماالً برای‬
‫دانشجویان سال اول خیلی مشکل است ممکن است برای دانشجویان سال آخر بسیار‬
‫ساده باشد‬
‫عینیت در نمره گذاری‬
‫آزمون شما‪ ،‬بسته به نوع سئواالتی که در آن قرار می دهید‪ ،‬عینی یا ذهنی‬
‫خواهد بود‪ .‬اگر از مصححین مختلف بخواهید که سئوال انشایی یکی از دانشجویان شما را به‬
‫تنهایی نمره دهند‪ ،‬احتماالً نمرات متفاوتی خواهند داد‪ ،‬زیرا مصححین مختلف بر قسمتهای‬
‫متفاوتی از آن تاکید خواهند ورزید‪ .‬بعضی از آنان ممکن است فکر کنند که جنبه های فنی‬
‫متن مهمتر از بقیه است‪ .‬بعضی دیگر احتماالً بر سازماندهی مفاهیم دانشجو تأکید خواهند‬
‫کرد‪ .‬و بقیه ممکن است بر اهمیت دستور زبان و نوشتن درست کلمات تأکید داشته باشند‪.‬‬
‫بعبارت دیگر‪ ،‬داوری ذهنی یا رجحان شخصی مصححین مختلف‪ ،‬نمره دانشجو‬
‫را در امتحان انشائی تحت تأثیر قرار میدهد‪ .‬بنابراین‪ ،‬سئواالت انشایی را نمی توان با‬
‫عینیت کامل نمره داد‪.‬‬
‫آزمون عینی تستی است که بطور عینی نمره گذاری می شود‪ .‬به عبارت دیگر‪،‬‬
‫هرگاه پاسخنامه یک دانشجو از این آزمون به مصححین مختلف داده شود‪ ،‬همه آنها نمره‬
‫واحد و یکسانی به آن می دهند‪ .‬در چنین مواردی‪ ،‬آزمون‪ ،‬عینی نامیده می شود‪.‬‬
‫آزمون عینی‪ ،‬بهنگام نمره دهی‪ ،‬از عینیت کامل برخوردار است (با فرض اینکه بهنگام‬
‫نمره گذاری قلم افتادگی پیش نیاید‪ ).‬بنابراین‪ ،‬به نفع دانشجویان شما است که در صورت‬
‫امکان از آزمون های عینی استفاده کنید‪ .‬البته این بدان معنی نیست که فقط از تست عینی باید‬
‫استفاده کرد‪.‬‬
‫سئواالت انشایی نیز برای آزمون توانائیهای متعددی(سطوح مختلف یادگیری) که‬
‫دانشجویان فنی شما کسب کرده اند الزم است‪.‬‬
‫روایی (اعتبار)‬
‫وقتی میخواهید دما را اندازه بگیرید از وسیله ای استفاده کنید که دما را اندازه گیری‬
‫می کند یعنی‪ ،‬بجای استفاده از واحد اندازه گیری طول‪ ،‬از میزان الحراره استفاده می کنید‪.‬‬
‫بنابراین ‪ ،‬آنچه در این اندازه گیری جویای آن هستید اعتبار آن است‪.‬‬
‫منظور از اعتبار این است که آنچه باید مورد سنجش قرار گیرد تا چه حد کامل اندازه‬
‫گیری می شود‪ .‬آزمون های شما‪ ،‬به عنوان معلم‪ ،‬باید دوری محتوا داشته باشد‪.‬‬
‫اعتبار محتوا به معنی اینست که یک آزمون تا چه حد می تواند بیانگر هدف های‬
‫محتوایی باشد که قصد آزمون آن را دارید‪ .‬به عبارت دیگر‪ ،‬اعتبار کلی آزمونی که تهیه می کنید‬
‫به مربوط بودن مواد یا سئواالتی که در آن می گنجانید بستگی دارد‪.‬‬
‫هر چه ارتباط مواد آزمون با هدف های آموزشی بیشتر‪ ،‬اعتبار محتوای آن نیز بیشتر‬
‫خواهد بود‪ .‬بنابراین ‪ ،‬برای تهیه یک آزمون معتبر‪ ،‬باید بتوانید هدف های رفتاری آن را به طور‬
‫واضح بیان کنید‪.‬‬
‫وقتی برای یک برنامه درسی آزمون تهیه می شود‪ ،‬گنجاندن همه هدف های درسی‬
‫در آن دشوار است‪ .‬زیرا برای آزمون دانشجویان‪ ،‬وقت محدودی در اختیار دارید‪ .‬بنابراین‪،‬‬
‫دانشجویان خود را باید براساس نمونه ای آزمون کنید که به هدف های آن درس مربوط باشد‪.‬‬
‫البته‪ ،‬نمونه ای که از هدف ها انتخاب می کنید باید بیانگر هدف های برنامه درسی شما باشد‪.‬‬
‫از اینرو‪ ،‬برای تهیه یک آزمون معتبر‪ ،‬نخست باید در مورد نمونه ای از هدف ها‬
‫تصمیم بگیرید که نشانگر برنامه درسی شما باشد‪ .‬به عبارت دیگر‪ ،‬باید نمونه ای انتخاب کنید‪،‬‬
‫که به بهترین وجه‪ ،‬موضوعات گوناگون و توانائی هائی را تحت پوشش قرار دهد که طبق برنامه‬
‫درسی می باید دانشجویان شما کسب کنند‬
‫پایائی‬
‫پایائی یک آزمون‪ ،‬به میزان دقت آن آزمون در اندازه گیری همسان آنچه‬
‫که باید اندازه گیری کند داللت دارد‪ .‬آزمون کامالً پایا آزمونی است که در تمام‬
‫شرایط‪ ،‬نتایج یکسان ارائه دهد‪ .‬اگر آزمونی پایا باشد موارد زیر امکان پذیر می‬
‫شود ‪:‬‬
‫‪ .1‬مصححینی که پاسخنامه را ارزشیابی می کنند نمره یکسان به آن می‬
‫دهند‪.‬‬
‫‪ .2‬هرگاه مصححی پاسخنامه ای را مورد تجدید نظر قرار دهد همان نمره‬
‫قبلی را می دهد‪.‬‬
‫‪ .3‬هرگاه دانشجو در زمان های مختلف مورد آزمون قرار گیرد همان‬
‫نمره قبلی را کسب می کند‪.‬‬
‫دو مورد اول را پایائی نمره گذاری یا پایائی نمره گذاری – نمره گذاری‬
‫مجدد می نامند‪ .‬این پایائی تحت تأثیر عینیت نمره گذاری قرار دارد‪.‬‬
‫مورد سوم را میتوان ثبات تست نامید‪ .‬به عبارت دیگر‪ ،‬یک آزمون وقتی‬
‫ثابت یا همسان است که در تمام موارد به یک اندازه گیری برسد‪ .‬در این حالت‪ ،‬می‬
‫توان فرض کرد که هر دانشجو‪ ،‬هرگاه که آن آزمون را بگذارند باید همان نمره قبلی‬
‫را بگیرد‪ .‬البته‪ ،‬در عمل‪ ،‬همیشه چنین نیست‪.‬‬
‫هر بار که دانشجوئی آزمون میشود‪ ،‬بخشی از نمره ای که او می گیرد‪ ،‬بدلیل‬
‫توانائی وی و بخش دیگر‪ ،‬به دلیل وجود عواملی تصادفی چون شرایط بدنی‬
‫دانشجوف شرایط محیطی اطاقی که در آن آزمون برگزار می شود‪ ،‬شخصیت‬
‫معلمی که آزمون را برگزار می کند و غیره می باشد‪ .‬هر یک از این عوامل می‬
‫تواند بر نمره دانشجو تأثیر گذارد‪.‬‬
‫اثر عوامل تصادفی را می توان‪ ،‬با افزودن به طول آزمون هائی که تهیه‬
‫می کنید‪ ،‬تقلیل داد‪ .‬برای مثال‪ ،‬آزمونی را در نظر بگیرید که فقط شامل یک سئوال‬
‫عینی باشد‪ ،‬احتمال پاسخگوئی به این سئوال به صرف تصادف خیلی زیاد است‪ .‬از‬
‫طرف دیگر‪ ،‬نمره ای که یک دانشجو از یک آزمون ‪ 40‬یا ‪ 60‬سئوالی بدست‬
‫آورده است‪ ،‬به احتمال زیاد‪ ،‬نمایانگر توانائی واقعی وی می باشد‪.‬‬
‫بطور خالصه‪ ،‬می توان گفت که آزمون های شما باید به هدف های مورد‬
‫آزمون مربوط باشد تا اعتبار آنها را تامین کند‪.‬‬
‫در مورد آزمون های کالسی‪ ،‬که به اعطای گواهینامه منجر نمی شود‬
‫ولی برای تشخیص نواقص یادگیری دانشجویان بکار می رود‪ .‬باید بر اعتبار آزمون‬
‫تکیه کرد‪ .‬در حالیکه در آزمون های پایان دوره‪ ،‬که به اعطای گواهینامه منجر می‬
‫شود‪ ،‬اعتبار و پایائی آزمون از اهمیت یکسانی برخوردارند‪ .‬عینیت باال در نمره‬
‫گذاری نیز باید تا حد ممکن مورد توجه قرار بگیرد‬
‫تهیه انواع آزمون در ارزشیابی دانشجو‬
‫انواع مختلف سئواالت تستی‬
‫انواع سواالت تستی‬
‫سواالت انتخاب کردنی‬
‫سواالت انتخاب کردنی شامل آزمون های صحیح – غلط‪ ،‬چند گزینه ای و‬
‫جورکردنی‬
‫آزمون های صحیح – غلط‬
‫این آزمون ها (که به آزمون های دو گزینه ای نیز معروف است) دارای‬
‫سواالتی است که برای هر یک‪ ،‬تنها دو پاسخ موجود است‪ .‬این پاسخ ها به‬
‫سه صورت می توانند باشند‪.‬‬
‫ صحیح و غلط‬‫ بلی و خیر‬‫‪ -‬موافق و مخالف‬
‫معموال از دانش آموزان خواسته می شود که پاسخ صحیح را با یک دایره یا‬
‫عالمت تیک مشخص کنند‪.‬‬
‫آزمون های چند گزینه ای‬
‫سواالت چند گزینه ای شامل دو بخش است‪:‬‬
‫ مقدمه‬‫ چندین شق مختلف‬‫این مقدمه سوال با عبارتی است که با انتخاب یکی از شقوق‪ ،‬پاسخ داده شده‬
‫و یا کامل می شود‬
‫آزمون های جور کردنی‬
‫آزمون جورکردنی‪ ،‬شکل تغییر یافته از آزمون چند گزینه ای است‪ .‬در این‬
‫آزمون‪ ،‬چندین مقدمه یا فرض‪ ،‬در یک ستون و جواب های این سواالت‪ ،‬در‬
‫ستون دیگر آمورده می شود‪ .‬دانشجو می خواهد هر یک از جواب ها را با‬
‫مقدمه مطالبق با خود تطبیق دهد‪.‬‬
‫آزمون های چند گزینه ای‬
‫سئواالت چند گزینه ای شامل دو بخش است ‪:‬‬
‫ مقدمه‬‫ چندین شق مختلف‬‫این "مقدمه" ‪ ،‬سئوال با عبارتی است که با انتخاب یکی از شقوق‪،‬‬
‫پاسخ داده شده و یا کامل می شود‬
‫آزمون جورکردنی‪ ،‬شکل تغییر یافته ای از آزمون چند گزینه ای است‪ .‬در‬
‫این آزمون‪ ،‬چندین مقدمه یا فرض‪ ،‬در یک ستون و جواب های این سئواالت‬
‫‪ ،‬در ستون دیگر آورده میشود‪ .‬دانشجو می خواهد هر یک از جواب ها را با‬
‫مقدمه مطابق با خود تطبیق دهد‬
‫سئواالت جواب دادنی‬
‫سئواالت جواب دادنی شامل سئواالت کوتاه پاسخ ‪ ،‬پاسخ های‬
‫انشائی کنترل شده و پاسخ های انشائی گسترده است‪.‬‬
‫سئواالت کوتاه جواب‬
‫دو نوع سئواالت کوتاه جواب وجود دارد ‪:‬‬
‫‪ .1‬وقتی یک سئوال مطرح میشود و دانشجویان باید آن را با استفاده‬
‫از یک کلمه یا عبارت پاسخ دهند‪.‬‬
‫موارد استفاده از انواع سئواالت تستی‬
‫هر یک از انواع سئواالت تستی در موقعیت های بسیاری می توانند بکار‬
‫روند‪ .‬یکی از وظایف شما به عنوان معلم این است که‪ ،‬در هر موقعیت‪ ،‬تصمیم‬
‫بگیرید که از کدامیک از این آزمون ها استفاده کنید‪ .‬در این قسمت ‪ ،‬مناسب ترین‬
‫موقعیت برای هر سئوال تستی بطور خالصه آورده می شود‪.‬‬
‫موارد استفاده از سئواالت چند گزینه ای‬
‫سئواالت چند گزینه ای‪ ،‬که خوب تهیه شده باشند‪ ،‬می توانند آزمون موثر‬
‫و کارآئی باشند‪ .‬سئواالت چند گزینه ای باید‪ ،‬تا حد ممکن ‪ ،‬بر دیگر سئواالت‬
‫ترجیح داده شوند‪.‬‬
‫سئواالت تستی چند گزینه ای در این موارد مناسب ترند‬
‫‪ .1‬سنجش یادگیری های پیچیده ای همچون توانائی استدالل‪ ،‬خزانه لغات‪،‬‬
‫تبیین ها‪ ،‬محاسبات ‪ ،‬کاربردها‪ ،‬پیش بینی ها و معلومات دانشجویان‪.‬‬
‫‪ .2‬فراهم آوردن اطالعاتی تشخیصی‪ ،‬که در شناسائی مشکالت یادگیری‬
‫دانشجویان موثر باشد‪.‬‬
‫‪ .3‬تضمین پایائی کامل آزمون‪.‬‬
‫موارد استفاده از سئواالت صحیح و غلط‬
‫سئواالت صحیح و غلط باید وقتی بکار روند که سئواالت چند‬
‫گزینه ای نامناسب باشند‪.‬‬
‫سئواالت صحیح و غلط در این موارد مناسترند‬
‫‪ – 1‬وقتی برای یک سئوال تنها دو شق وجود دارد‪.‬‬
‫‪ – 2‬وقتی الزم است یادگیری های مختلفی را در یک زمان کوتاه‬
‫در آزمونی گنجاند‪.‬‬
‫موارد استفاده از سئواالت جورکردنی‬
‫سئواالت جورکردنی را می توان در مواردی چون انطباق افراد با‬
‫موقعیت ها‪ ،‬تاریخ ها‪ ،‬با رویدادها‪ ،‬علت ها با معلول ها‪ ،‬اصول با کاربردها‬
‫و نمادها با معانی بیانگر آن ها به بهترین وجهی مورد استفاده قرار داد‬
‫سئواالت جورکردنی در این مورد مناسب ترند‬
‫‪ – 1‬وقتی آموخته های جزئی و سطح پایین مورد آزمون است‪.‬‬
‫‪ - 2‬وقتی همبستگی و ارتباط چیزها قرار است یاد گرفته شود‪.‬‬
‫‪ – 3‬وقتی همه پاسخها ‪ ،‬شق های قابل قبول یک مقدمه اند‪.‬‬
‫موارد استفاده سئواالت کوتاه جواب و کامل کردنی‬
‫سئواالت کوتاه جواب و کامل کردنی برای آزمون دانشجویان در‬
‫یادآوری نامها‪ ،‬تاریخ ها‪ ،‬اصطالحات و نتایج کلی مفیدند‪ .‬این سئواالت‬
‫احتمال حدس زدن پاسخ صحیح توسط دانشجویان را به حداقل میرسانند‬
‫سئواالت کوتاه جواب و کامل کردنی در این موارد مناسب ترند‬
‫‪ – 1‬وقتی یادگیری براساس حافظه است تا بازشناسی‪.‬‬
‫‪ – 2‬وقتی محاسبات ساده در مسائل مطرح شده است‪.‬‬
‫‪ – 3‬وقتی سئوال انتخاب کردنی‪ ،‬پاسخ را بیش از حد روشن می کند‪.‬‬
‫موارد استفاده از سئواالت انشائی‬
‫سئواالت انشائی‪ ،‬معموالً ‪ ،‬بیشتر از سئواالت دیگر به پاسخ های‬
‫دانشجویان آزادی می دهد‪ .‬موارد بسیاری هست که بهتر است دانشجویان چیزی را‬
‫شرح بدهند‪ ،‬اجزاء متشکله یک شیء را نام ببرند‪ .‬ماهیت کلی یک عملکرد را تبیین‬
‫کنند‪ ،‬نتایجی را تفسیر کنند‪ ،‬راه حل هائی احتمالی پیشنهاد کنند‪ ،‬تعمیم بدهند و یا‬
‫نقطه نظرهای شخصی خود را بیان کنند‪.‬‬
‫سئواالت انشائی کنترل شده و گسترده پاسخ در موارد زیر مناسب ترند‬
‫‪ – 1‬وقتی هدف های آموزشی ‪ ،‬بر نوشتن یا بخاطر سپردن اطالعات‬
‫تأکید دارند تا بر بازشناسی آنها‪.‬‬
‫‪ – 2‬وقتی تعداد دانشجویان کم است‪.‬‬
‫ویرایش سئواالت صحیح ‪ -‬غلط‬
‫اکنون ‪ ،‬شش سئوال صحیح – غلط تهیه کرده اید‪ .‬هر یک از این‬
‫سئواالت را می توان با استفاده از فهرست بازبینی زیر تجزیه و تحلیل کرد‬
‫توضیح‬
‫وظیفه مقدمه‪ ،‬طرح مسأله است‪ .‬منحرف کننده ها‪ ،‬توجه دانشجویانی را منحرف می کنند که‬
‫دانش ناقصی از موضوع دارند و به آنچه فراگرفته اند اعتماد ندارند‪ .‬در عین حال‪ ،‬منحرف کننده ها نباید‬
‫موجب سردرگمی دانشجویانی شوند که دانش مناسب برای مسأله را دارا هستند‪ .‬در فهرست زیر ‪10 ،‬‬
‫رهنمود برای نوشتن سئواالت چند گزینه ای آمده است‪ .‬اگر از این رهنمودها استفاده کنید‪ ،‬یاد می گیرید‬
‫چگونه سئواالت چند گزینه ای مناسبی بنویسید‪.‬‬
‫‪ - 1‬هر سئوال را طوری طراحی کنید که یک حاصل یادگیری مهم را اندازه گیری کند‪.‬‬
‫‪ - 2‬وقتی از یک عبارت ناتمام استفاده می شود‪ ،‬گزینه ها باید در انتها قرار بگیرد‪.‬‬
‫‪ - 3‬در مقدمه سئوال‪ ،‬مسأله واحدی ارائه کنید که به روشنی تنظیم شده باشد‪ .‬در صورتی که‬
‫به تفهیم بهتر مطلب کمک می شود‪ ،‬از نمودارها استفاده کنید‪.‬‬
‫‪ - 4‬بیشترین قسمت سئوال را در مقدمه آن بیاورید‪.‬‬
‫‪ - 5‬مقدمه را تا حد ممکن بصورت مثبت بنویسید و بر کلمه منفی‪ ،‬وقتی بکار می رود‪ ،‬تأکید‬
‫داشته باشید‪.‬‬
‫‪ - 6‬اطمینان حاصل کنید که پاسخ مورد نظر‪ ،‬یعنی کلید‪ ،‬صحیح و به وضوح بهترین پاسخ‬
‫باشد‪.‬‬
‫‪ - 7‬همه گزینه ها را از لحاظ دستوری با مقدمه سئوال هماهنگ و از لحاظ شکل ظاهر‪ ،‬برابر‬
‫کنید‪.‬‬
‫‪ - 8‬از بکار بردن سرنخ های لغوی که دانشجویان را قادر می کند پاسخ صحیح را دریابند و یا‬
‫شق های ناصحیح را حذف کنند‪ ،‬اجتناب نمائید‪.‬‬
‫‪ - 9‬منحرف کننده ها را پذیرفتنی و یک دست تهیه کنید‪.‬‬
‫‪ - 10‬از بکار بردن شق "همه موارد باال" یا "هیچیک از موارد باال" ‪ ،‬به شدت پرهیز کنید‪.‬‬
‫ویرایش سئواالت چند گزینه ای‬
‫وقتی یک سئوال چند گزینه ای می نویسید‪ ،‬با استفاده از فهرست‬
‫بازبینی زیرمی توانید تعیین کنید که سئوال نوشته شده قوی است یا ضعیف‪.‬‬
‫‪.1‬‬
‫‪.2‬‬
‫‪.3‬‬
‫‪.4‬‬
‫‪.5‬‬
‫‪.6‬‬
‫‪.7‬‬
‫‪.8‬‬
‫‪.9‬‬
‫‪10‬‬
‫‪.‬‬
‫بلی خیر‬
‫آیا این سئوال‪ ،‬حاصل یادگیری مهمی را مورد سنجش قرار میدهد ؟‬
‫اگررر از یررک عبررارت تشمیررل نشررده اسررتفاده مرری کنیررد‪ ،‬آیررا گزینرره هررای در بلی خیر‬
‫"پایان" عبارت می آید ؟‬
‫آیا در مقدمه فقط "یک" مسأله ‪ ،‬که به روشنی تنظیم شده‪ ،‬مطرح شده است ؟ بلی خیر‬
‫آیا "زبانی" که بشرار بررده ایرد چنران واضرح اسرت کره بوسریله دانشرجویان بلی خیر‬
‫درک شود ؟‬
‫آیا مقدمه "بصورت مثبت" نوشته شده و یرا کلمره "منفری ‪ ،‬مرورد تاکیرد" بلی خیر‬
‫قرار گرفته است ؟‬
‫بلی خیر‬
‫آیا "کلید ‪ ،‬صحیح" است و به روشنی بهترین شق به شما می رود ؟‬
‫بلی خیر‬
‫آیا سئوال از لحاظ دستوری همسان هست ؟‬
‫بلی خیر‬
‫آیا سئوال فاقد هرگونه سرنخ است ؟‬
‫بلی خیر‬
‫آیا همه منحرف کننده ها قابل قبول هستند ؟‬
‫بلی خیر‬
‫آیا از عبارات "همه موارد باال" و "هیچیک از موارد باال" اجتناب کرده اید؟‬
‫تهیه ابزارهای تستی برای ارزشیابی از دانشجو‬
‫نوشتن سئواالت جواب دادنی‬
‫رهنمودهائی برای نوشتن سئواالت کوته پاسخ‬
‫در قسمت ‪ 4‬آموختید که دو نوع سئواالت کوته پاسخ وجود دارد ‪:‬‬
‫ سئواالت مستقیم‬‫ سئواالت کامل کردنی‬‫اگر از رهنمودهای زیر تبعیت کنید‪ ،‬چگونگی نوشتن سئوالت کوته پاسخ مناسب را خواهید‬
‫آموخت‪.‬‬
‫هر سئوال طوری طراحی شود که حاصل یادگیری مهمی را مورد سنجش قرار دهد‪.‬‬
‫‪.1‬‬
‫براین اساس‪ ،‬در آزمون دانشجویان‪ ،‬از سئواالت جزئی غیر مهم‪ ،‬اطالعات جزئی پراکنده و‬
‫مطالب فاقد ارتباط با نتایج مورد نظر باید خودداری کرد‪.‬‬
‫سئواالت کوته پاسخ‪ ،‬مناسب ترین ابزار سنجش توانائی های دانشجویان در یادآوری اطالعاتی‬
‫خاص (مانند حقایق‪ ،‬فهرست عالئم و اختصارات یا شناخت قطعات) و در حل مسائل ساده ریاضی است‪.‬‬
‫‪.2‬‬
‫تا حد امکان ‪ ،‬از سئوالت مستقیم استفاده کنید‪.‬‬
‫‪.3‬‬
‫از سئوالت پرکردنی فقط وقتی استفاده کنید که طرح سئوالت مستقیم نامناسب است‪.‬‬
‫‪.4‬‬
‫سئوالت دقیقی بنویسید که فقط یک جواب صحیح برای آن امکان داشته باشد‪.‬‬
‫ما ‪:‬‬
‫س ا‬
‫س ا به‬
‫ن ب ای چه م رد ن از اس‬
‫‪ .‬اک‬
‫‪...............................‬‬
‫ن ب ای ‪ ...........................‬ض وری‬
‫‪ .‬اک‬
‫اس ‪.‬‬
‫‪ :‬ضع م ا های او در ای اس که با اس فاده از کل ات "زن گی ک دن" ‪" ،‬نف‬
‫ت‬
‫اس ‪.‬‬
‫"ج شکاری ک دن" ه می ت ان به آنها پاس داد و ه ه ج اب ها ن ص‬
‫ک ام یک از گازهای ج ب ای‬
‫اح اق زم اس‬
‫‪...................‬‬
‫‪.‬‬
‫ب ای جل گ ی از س درگ ی دان‬
‫اس فاده ک ‪.‬‬
‫یان‪ ،‬فق‬
‫از یک یا دو ف‬
‫ک‬
‫ن" و‬
‫ای خالی‬
‫ما ‪:‬‬
‫س ا‬
‫ت‬
‫ن ای ‪ .‬در ای‬
‫س ا به‬
‫در یک م ت ر ب ی ی دارای اح اق‬
‫در یک م ت ر ب ی ی دارای اح اق داخلی‪،‬‬
‫که ‪ ..............‬داخلی‪ ،‬و فه کارب ات ر ‪...........،‬‬
‫ر از ‪ ...............‬ای‬
‫م‬
‫ب ی اس ‪.‬‬
‫‪ ،‬جاهای خالی زیادی وج د دارد که م ک اس ما را از ه ف اصلی دور‬
‫‪ :‬در س ا ت ضع‬
‫یان ب ان به ای س ا پاس ده ‪.‬‬
‫حال ‪ ،‬چارچ بی ف اه ن ی ش د تا دان‬
‫‪.‬‬
‫جای خالی را در آخ‬
‫ج له ب اوری ‪ ،‬نه در او‬
‫آن‪.‬‬
‫ما ‪:‬‬
‫س ا‬
‫س ا به‬
‫زم‬
‫‪ .......... ، ..........‬و ‪ ...........‬سه ن نه از به ن نه از گازهایی که ات ف‬
‫ارت از ‪:‬‬
‫که ات ف زم را ت ک می را ت ک می ده‬
‫گازهائی ه‬
‫‪ ............ ، ............‬و ‪.............‬‬
‫ده ‪.‬‬
‫‪ :‬در م ا او ‪ ،‬ب ل ای که جاهای خالی در اب ای ج له ق ار دارن ‪ ،‬ای س ا چهار چ ب‬
‫ت‬
‫ی ک ده‬
‫م‬
‫روش ی ب ای پاس ن ارد‪ .‬م ا دوم‪ ،‬فه س ی شام چ وا ه اس که آن را از ره د ش اره‬
‫از چ ی خ اس ه می ش د‪.‬‬
‫که در آن فه س دو یا چ ج‬
‫اس ‪ .‬س ا تی از ای ن ع‪ ،‬ج تی ه‬
‫‪.‬‬
‫از ته ه س الی که‬
‫ک ‪.‬‬
‫ا از م‬
‫درس یا از ج وه اق اس ش ه اس‬
‫اج اب‬
‫ما ‪:‬‬
‫س ا‬
‫ت‬
‫قم‬
‫ل‬
‫س ا به‬
‫در رش ه ب ق‪ ،‬نق ه ماده خ بی ب ای‬
‫نق ه ‪ ،‬ماده خ بی اس که از آن بع ان‬
‫‪ ......................................‬اس فاده می اس فاده در ‪ ..........................‬می‬
‫باش ‪.‬‬
‫ش د‪.‬‬
‫می ت ان آن ا به‬
‫‪ ،‬س ا از ک اب ک ی ش ه ب د‪ .‬ای س ا م ه اس و دان‬
‫‪ :‬در م ا ضع‬
‫ک ‪.‬‬
‫تع‬
‫‪.‬‬
‫بگ ی ‪.‬‬
‫یان به س ا ت‪ ،‬جای کافی در ن‬
‫ب ای پاس دان‬
‫جا خالی ها را یک ان ان‬
‫از یک جای خالی ب ای پاس ها م رد ن از اس ‪،‬‬
‫وق ی ب‬
‫یان در پاس به س ا ت اج اب ش د‪.‬‬
‫راه ائی دان‬
‫اب ک‬
‫تا از‬
‫رهنمودهائی برای نوشتن سئواالت انشائی‬
‫یکی از مهمترین ویژگیهای سئواالت انشائی‪ ،‬آزادی قابل توجه ای است که برای‬
‫پاسخ دادن به سئواالت به دانشجویان داده می شود‪ .‬دانشجویان تقریبا ً آزادند تا تصمیم بگیرند که‬
‫چگونه با یک مسئله برخورد کنند‪ ،‬از چه اطالعاتی استفاده کنند و پاسخ های خود را چگونه‬
‫تنظیم نمایند‪.‬‬
‫رهنمودهای زیر‪ ،‬برای نوشتن سئواالت انشائی کنترل شده و گسترده پاسخ آمده است‪.‬‬
‫اگر از این رهنمودها پیروی کنید ‪ ،‬طرز نوشتن سئواالت انشائی مطلوب را خواهید آموخت‪.‬‬
‫سئواالت انشائی کنترل شده‬
‫در سئواالت انشائی کنترل شده ‪ ،‬دانشجویان هم در گنجاندن مفاد و مقدار جواب و هم‬
‫در شکل آن پاسخ ‪ ،‬با محدودیت روبرو هستند‪.‬‬
‫‪.1‬‬
‫دهد‪.‬‬
‫هر سئوال را طوری طراحی کنید که حاصل یادگیری مهمی را مورد سنجش قرار‬
‫‪.2‬‬
‫سئوال حتی االمکان مختصر بوده و به موضوع مربوط باشد‪.‬‬
‫‪.3‬‬
‫سئوال حتی االمکان مختصر بوده و به موضوع مربوط باشد‪.‬‬
‫‪.4‬‬
‫به دانشجویان بگویید که طول پاسخ آنها چقدر باید باشد‪.‬‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫سئواالت انشائی گسترده پاسخ‬
‫در سئواالت انشائی گسترده پاسخ‪ ،‬در زمینه محتوا و مقدار پاسخ و‬
‫یا شکل آن‪ ،‬برای دانشجویان محدودیتی وجود ندارد‪.‬‬
‫‪ . 1‬هر سئوال را طوری طراحی کنید که حاصل یادگیری مهمی را‬
‫مورد سنجش قرار دهد‪.‬‬
‫‪ . 2‬سئواالت انشائی گسترده پاسخ را تنها برای ارزیابی سطوح باالی‬
‫حاصل یادگیری ها‪ ،‬که نمی توان بطرق دیگر مورد سنجش قرار داد‪،‬‬
‫بکار برید‪.‬‬
‫‪ . 3‬سئواالت را طوری بنویسید که به وضوح به دانشجویان بگوید که‬
‫چه کار باید بکنند‪.‬‬
‫‪ . 4‬از دادن سئواالت اختیاری به دانشجویان اجتناب کنید‪.‬‬
‫‪ . 5‬برای پاسخگویی دانشجویان به سئواالت ‪ ،‬محدودیت زمانی در نظر‬
‫بگیرید‪.‬‬
‫تهیه ابزارهای تستی برای ارزشیابی دانشجو‬
‫تنظیم سئوالت یک آزمون‬
‫نیاز به جدول هدف ‪ -‬محتوا‬
‫به عنوان یک معلم فنی ‪ ،‬در پایان هر دوره آموزشی موظف هستید‬
‫امتحاناتی برگزار کنید‪ .‬نتایج بدست آمده از این امتحانات باید برای شما‬
‫اطالعاتی کافی از کارآیی شما در تدریس فراهم کند‪ .‬این نتایج همچنین باید‬
‫حاوی اطالعاتی در مورد میزان دستیابی دانشجویان شما به اهداف آموزشی‬
‫دوره باشد‪ .‬به منظور مجهز ساختن خود و دانشجویانتان به این اطالعات‪،‬‬
‫امتحانات شما باید معتبر و پایا باشد‪.‬‬
‫بخاطر داشته باشید که یکی از عوامل مهمی که در تهیه این آزمون‬
‫باید مورد توجه قرار گیرد‪ .‬اعتبار محتوا می باشد‪ .‬برای رسیدن به این‬
‫اعتبار در آزمون های خود‪ ،‬سئواالتی باید بنویسید که نمونه یا در برگیرنده‬
‫موارد زیر باشند‪.‬‬
‫ محتوای دوره شما‬‫‪ -‬توانائی های مختلف دانشجویان شما‬
‫البته ‪ ،‬به این نتیجه خواهید رسید که با توجه به زمان محدودی که برای‬
‫برگزاری آزمون دارید‪ ،‬دستیابی به کلیه اهداف آموزشی و همه محتوای‬
‫دوره دشوار است‪.‬‬
‫بنابراین ‪ ،‬کاری که می توانید بکنید این است که برای دستیابی به‬
‫نمونه ای از اهداف یا عناوین مورد نظر ‪ ،‬سئواالت را وزن بندی نسبی‬
‫نمائید‪ .‬فراموش نکنید که نمونه انتخابی باید نماینده همه محتوا و هدف ها‬
‫باشد‪.‬‬
‫برای تعیین این که نمونه شما نماینده هدف و محتوا هست یا نه ‪،‬‬
‫جدول هدف – محتوا به شما کمک خواهد کرد‪ .‬جدول هدف – محتوا نشان‬
‫می دهد که چه وزنی (اهمیتی) به عناوین مختلف و به توانائی های مورد‬
‫آزمون دانشجو داده شده است‪.‬‬
‫تهیه جدول هدف ‪ -‬محتوا‬
‫با تهیه یک جدول هدف – محتوا می توانید از اعتبار محتوای آزمون های خود‬
‫مطمئن شوید‪.‬‬
‫سئوالت امتحانی شما باید با چنین جدولی مطابقت داشته باشد‪ .‬مراحل زیر‬
‫می تواند به شما در ساختن یک جدول هدف – محتوا کمک کند‪.‬‬
‫مثالی که در اینجا آورده شده است‪ ،‬فیزیک سال اول است که به گواهی نامه پایان‬
‫دوره در مهندسی برق منجر می شود‪.‬‬
‫عناوینی که باید امتحان شود و وقت مورد نیاز برای آموزش هر یک را‪،‬‬
‫‪.1‬‬
‫فهرست کنید‪.‬‬
‫برای هر یک از عناوین درسی ‪ ،‬نمره ای به صورت درصد اختصاص دهید‪.‬‬
‫‪.2‬‬
‫مقدار نمره ای که اختصاص می دهید باید براساس موراد زیر باشد ‪:‬‬
‫ زمان مورد نیاز برای آموزش هر عنوان ‪.‬‬‫ ارتباط هر عنوان با یادگیری سایر عناوین یا دروس دیگر‪.‬‬‫ میزان اهمیت آن عنوان در مشاغل بعدی دانشجویان‪.‬‬‫به عنوان قدم اول ‪ ،‬اختصاص نمرات به عناوین ‪ ،‬بصورت درصد‪ ،‬می تواند‬
‫براساس زمان اختصاص داده شده به هر موضوع و با توجه به کل وقتی باشد کهب رای‬
‫تمام عناوین در نظر گرفته شده است‪.‬‬
‫برای مثال آمده در مرحله اول‪ ،‬اختصاص نمرات به عناوین به شرح زیر‬
‫خواهد بود ‪:‬‬
‫ع ان ‪a‬‬
‫زمان (به ساع )‬
‫ن ات ا‬
‫ا‬
‫‪b‬‬
‫داد ش ب ای ه ع ان‬
‫‪‬‬
‫‪a‬‬
‫‪C‬‬
‫‪Eb‬‬
‫ح ارت‬
‫نر‬
‫صت‬
‫م ا‬
‫الک ی ه‬
‫ج‬
‫‪= /‬‬
‫=‬
‫=‬
‫‪= /‬‬
‫=‬
‫= ‪b‬‬
‫×‬
‫×‬
‫×‬
‫×‬
‫×‬
‫‪/‬‬
‫‪/‬‬
‫‪/‬‬
‫‪/‬‬
‫‪/‬‬
‫البته ‪ ،‬نمرات اختصاص داده شده باید با توجه به نقش هر یک از عناوین‬
‫درسی در یادگیری عناوین و موضوعات دیگر و اهمیت آن عنوان در‬
‫مشاغل بعدی فرد‪ ،‬تصحیح گردد‪.‬‬
‫در مثال مرحله دو ‪ ،‬تصحیح نمرات اختصاص داده شده‪ ،‬با توجه‬
‫به این مالحظات‪ ،‬به شکل زیر انجام گرفته است‬
‫ع ان‬
‫ن ات ا‬
‫داد ش ب اسا‬
‫ا‬
‫در‬
‫ح ارت‬
‫نر‬
‫صت‬
‫م ا‬
‫الک ی ه‬
‫‪% /‬‬
‫‪%‬‬
‫‪%‬‬
‫‪% /‬‬
‫‪%‬‬
‫ت‬
‫ن ات ا‬
‫ا‬
‫داد ش‬
‫در مثال باال ‪ ،‬بیشترین وزن ممکن به الکتریسیته داده شده زیرا برای ادامه‬
‫تحصیل در سالهای بعد در این رشته مهم است‪.‬‬
‫تعیین سطح توانائی الزم برای هر عنوان‬
‫‪.3‬‬
‫یعنی ‪ ،‬آیا دانشجویان باید فقط به سطح دانش و درک برسند ‪ ،‬یا‬
‫اینکه توانائی آنها در سطح کاربرد و باالتر از آن نیز باید مورد امتحان قرار‬
‫بگیرد ؟‬
‫‪.4‬‬
‫درسی‬
‫اختصاص درصدی از نمرات به توانائی های مختلف در هر عنوان‬
‫برای تعیین این درصد می توانید از تجربیات خود بعنوان یک معلم‬
‫‪ ،‬از قضاوتهایتان و از اهداف برنامه درسی‪ ،‬استفاده کنید‪.‬‬
‫تعیین نوع آزمونی که باید بعمل آید‪.‬‬
‫‪.5‬‬
‫معموالً ‪ ،‬سئواالت انتخاب کردنی‪ ،‬برای آزمون دانش ‪ ،‬درک و کاربرد مورد‬
‫استفاده قرار می گیرند‪ .‬توانائی های سوطح باالتر معموالً به وسیله سئواالت جواب دادنی‬
‫مانند انشائی و حل مسئله ارزیابی می گردد‪ .‬سئواالت جواب دادنی کوتاه نیز ممکن است‬
‫برای ارزیابی سطوح پایین یادگیری مانند دانش ‪ ،‬درک و کاربرد مورد استفاده قرار گیرند‪.‬‬
‫تعیین مقدار نمره برای سئوال انتخاب کردنی و پرسشهای جواب دادنی‬
‫‪.6‬‬
‫برای اینکه آزمون شما از پایائی کافی برخوردار باشد نسبت سئواالت عینی‬
‫(انتخاب کردنی) به سئواالت ذهنی (جواب دادنی) را می توانید ‪ 40‬به ‪ 60‬در نظر بگیرید‬
‫(این نسبت ممکن است در موارد استثنائی فرق کند و همچنین ممکن است به قوانین و‬
‫مقررات آن امتحان خاص بستگی پیدا نماید)‪.‬‬
‫قدم بعدی آن است که برای هر یک از توانائی های مختلف تصمیم بگیریم که چه‬
‫مقدار از نمره را به سئواالت انتخاب کردنی و چه مقدار از آن را به سئواالت جواب دادنی‬
‫سطوح مختلف اختصاص دهیم‪.‬‬
‫ب ا داش ه باش ‪:‬‬
‫ا ‪ .‬ت انائی های با ت از س کارب د فق ت س پ س های ج اب دادنی‬
‫م رد آزم ن ق ار می گ ن ‪.‬‬
‫‪ .‬ت انائی های تا س کارب د را می ت ان ه به ص رت س ا ت ان اب‬
‫ک دنی و ه به ص رت پ س های ج اب دادنی م رد آزم ن ق ار داد‪.‬‬
‫‪.‬‬
‫ب ای کل ه اوی درسی ‪ ،‬س‬
‫پ س ها‪ ،‬بای ن ه تع ک ‪.‬‬
‫م ل‬
‫ت انائی و ان اع س ا ت یا‬
‫حاال ‪ ،‬جدول هدف – محتوای تازه ای می توان تهیه کرد که نشان دهنده تقسیم بندی نمرات واقعی به عناوین ‪،‬‬
‫سطوح و سئواالت یا پرسش ها باشد‪.‬‬
‫تعداد سئواالت انتخاب کردنی و جواب دادنی خود را مشخص کنید‪.‬‬
‫‪.8‬‬
‫در آخرین جدول‪ ،‬توجه خواهید کرد که تعدادی ستون برای نشان دادن سئواالت و پرسش ها اضافه‬
‫شده است‪ .‬چنین مرسوم است که به هر سئوال انتخاب کردنی‪ ،‬یک نمره داده شود‪ .‬بنابراین ‪ ،‬تعداد نمرات می تواند‬
‫نمایانگر تعداد سئواالت نیز باشد‪.‬‬
‫در این مورد ‪ ،‬تعداد سئواالت انتخاب کردنی ‪ 40‬خواهد بود‪ ،‬یعنی درست معادل نمره ای که به این‬
‫دسته از سئواالت اختصاص داده شده است‪.‬‬
‫تهیه یک آزمون کتبی‬
‫تا اینجا ‪ ،‬باید تشخیص داده باشید که برای نوشتن و تهیه یک آزمون خوب به تفکر و دقت زیادی نیاز‬
‫هست‪ .‬اگر مراحلی را که در پائین آمده است به ترتیب دنبال کنید‪ ،‬خواهید آموخت که چگونه یک آزمون خوب و‬
‫متعادل تنظیم کنید‪.‬‬
‫از اعتبار سئواالت و پرسشهای آزمون اطمینان حاصل کنید‪.‬‬
‫‪.1‬‬
‫پس از ساختن جدول هدف – محتوا‪ ،‬آزمونی که تهیه می کنید باید از سئواالتی‬
‫تشکیل شود که برای سنجش اهداف از قبل تعیین شده در برنامه درسی مناسب یا معتبر‬
‫باشد‪.‬‬
‫اگر بتوانید سئواالت امتحانی خود را از بین سئواالت و پرسشهای یک بانک‬
‫سئوال انتخاب کنید‪ ،‬مشکلی در بدست آوردن اطالعات مربوط و مناسب زیر نخواهید‬
‫داشت‪.‬‬
‫ هدف مورد آزمون‬‫ دشواری سطح سئواالت‬‫ کارائی سئواالت‬‫اگر سئواالت و پرسشها را خودتان طرح می کنید ‪ ،‬قبل از طرح سئواالت و‬
‫پرسشها‪ ،‬اهداف برنامه درسی را حتما ً با دیدی انتقادی مطالعه نمائید‪ .‬چنانچه هر سئوال از‬
‫اعتبار الزم برخوردار بود جلو آن (×) بگذارید‪.‬‬
‫از پایائی سئواالت و پرسشهای آزمون اطمینان حاصل کنید‪.‬‬
‫‪.2‬‬
‫می توانید پایائی آزمون های خود را با ‪:‬‬
‫ افزودن تعداد کافی سئواالت عینی و تستی ‪:‬‬‫ سازمان دادن سئواالت انشائی که نشانگر شکل جواب دادن‬‫سئوال ‪ ،‬زمان الزم برای پاسخ و بارم بندی باشد ‪ ،‬تضمین کنید‪.‬‬
‫برای آنکه پایائی و اعتبار سئواالت را رعایت کرده باشید ‪ ،‬از‬
‫دادن سئواالت اختیاری خودداری کنید و تا آنجا که ممکن است به تعداد‬
‫سئواالت بیفزائید‬
‫سطح دشواری آزمون‬
‫‪.3‬‬
‫انتخاب سئوالت و پرسشهای آزمون باید براساس جدول هدف –‬
‫محتوا باشد‪ .‬البته ‪ ،‬اگر آزمون برای تمیز دانشجویان از یکدیگر به کار می‬
‫رود دشواری سطح سئواالت باید فرق کند‪ .‬اگر اطالعی از قدرت تمیز‬
‫سئواالت ندارید باید با قضاوت خودتان به انتخاب ترکیب مناسبی از سئواالت‬
‫دست بزنید که سطح دشواری متفاوتی برای دانشجویان داشته باشد‪.‬‬
‫گروه بندی سئواالت یا پرسشها‬
‫‪.4‬‬
‫پس از انتخاب سئواالت یا پرسشهائی که می خواهید در آزمون‬
‫بگنجانید‪ ،‬سئواالت مشابه را با هم در یک گروه قرار دهید‪ ،‬مثالً سئواالت‬
‫کامل کردنی‪ ،‬صحیح – غلط ‪ ،‬چند گزینه ای ‪ ،‬جور کردنی ‪ ،‬کوته پاسخ ‪،‬‬
‫انشائی و غیره‪ .‬برای هر گروه از سئواالت ‪ ،‬دستورالعمل کلی و روشنی‬
‫برای دانشجویان تهیه کنید که به زبان ساده باشد‪.‬‬
‫تکنیک های ارزشیابی در کال‬
‫ارزشیابی ک س چیست‬
‫ارزشیابی ک س شام روش تدریس و مجمو ه ای از تکنیک هاست‪ .‬در‬
‫این رویکرد هر اندازه راج به نحوه و محتوای فراگیری دانش آموزان‬
‫اط ات بیشتری کسب شود‪ ،‬فعالیت های یادگیری برای تدریس‪ ،‬بهتر‬
‫برنامه ریزی می شود‪.‬‬
‫این تکنیک ها معمو ساده‪ ،‬بدون نمره و بی نام هستند که به معلم و‬
‫دانشجویان از بازخورد )نتیجه( موثری در پروسه آموزش و یادگیری می‬
‫دهد‪.‬‬
‫ارزشیابی ک س متفاوت است‬
‫ارزشیابی ک س متفاوت از تست و دیگر مد ارزشیابی هاست به این دلی‬
‫که در جهت اص و بهبود دوره درسی است و نه نمره دادن‪.‬‬
‫چگونه از تکنیک های ارزشیابی در ک س استفاده کنیم‬
‫تصمیم بگیرید که از ارزشیابی ک س چه خواهید آموخت‬
‫یک روش ارزشیابی کالس را انتخاب کنید‪ (CATs) .‬که بازخورد مناسبی‬
‫برای شما تهیه می کند‪ ،‬مناسب برای روش و نحوه تدریس شما و قابل اجرا‬
‫در کالس می باشد‪.‬‬
‫هدف از انجام فعالیت را به دانشجویان توضیح دهید و این هدف را هدایت‬
‫کنید‪.‬‬
‫بعد از کالس نتایج را بازبینی کنید و برای تغییرات در صورت لزوم تصمیم‬
‫گیری کنید‪.‬‬
‫اجازه بدهید دانشجویان ازچگونگی و از آنچه شما از )‪ (CATs‬بدست می‬
‫آورید‪ ،‬آگاه شوند‪.‬‬
‫چرا باید از )‪ (CATs‬استفاده کرد؟‬
‫)‪ (CATs‬برای اعضای هیات علمی می تواند‪:‬‬
‫یک بازخورد کوتاه مدت در رابطه با یادگیری روزانه و پروسه آن در‬
‫زمانی که هنوز امکان اصالح "میان دوره" می باشد ایجاد کند‪.‬‬
‫ایجاد اطالعات مفید در زمان کمتری نسبت به تست ها و دیگر امتحانات‬
‫سنتی در رابطه با یادگیری بچه ها‬
‫تقویت رابطه دوستانه میان دانشجویان و افزایش اثر آموزش و یادگیری‬
‫تقویت دیدگاهی که آموزش یک پروسه سازمان یافته است که توسط بازخورد‬
‫به تکامل می رسد‪.‬‬
‫استفاده بیشتر )‪ (CATs‬برای دانشجویان می تواند عوامل زیر را در بر داشته باشد‪:‬‬
‫دانش آموزان می توانند ناظر روند یادگیری خود باشند‪.‬‬
‫)‪ (CATs‬به آنها کمک میکند احساس بیگانه ماندن را به خصوص در کالس های پر‬
‫جمعیت از بین ببرد‪.‬‬
‫)‪ (CATs‬به این موضوع که تغییر در مهارت های درسی الزامی است اشاره می کند‪.‬‬
‫ایجاد شواهد روشن که آموزگار به یادگیری اهمیت می دهد‬
‫نام‬
‫توضیح‬
‫برگه یادداشت‬
‫در دقایق آخر کالس از‬
‫دانشجویان بخواهید که به‬
‫این سواالت در نصف‬
‫صفحه جواب بدهند‪.‬‬
‫مهمترین نشته ای که‬
‫امروز یاد گرفتی چه بود؟‬
‫چه موضوعی از همه غیر‬
‫شفاف تر بود؟‬
‫هدف از این کار گرفتن‬
‫اطالعات از یادکیری‬
‫دانشجویان در یک جلسه‬
‫مشخص می باشد‬
‫یادداشت های زنجیره ای‬
‫مراجعه به جواب بچه ها‬
‫بچه ها نامه ای را که‬
‫توسط معلم تهیه شده است و در نظر گرفتن بهترین‬
‫معیار برای طبقه بندی‬
‫در کالس می چرخانند‪.‬‬
‫تشخیص بهترین جواب ها‬
‫دست هر دانشجویان که‬
‫رسید سوال را جواب می و مطرح کردن با‬
‫دانشجویان که منجر به‬
‫دهد و پاکت را به دانش‬
‫یادگیری و آموزش بهتر‬
‫آموز بعدی می دهد‪.‬‬
‫می شود‪.‬‬
‫زمان مورد نیاز‬
‫با این اطالعات چه کار‬
‫کرد؟‬
‫مرور جواب ها و یادداشت برای آماده کردن =کم‬
‫نشته های گفته شده توسط در کالس =کم‬
‫آنالیز مطلب= کم‬
‫دانشجویان‬
‫برای آماده کردن =کم‬
‫در کالس =کم‬
‫آنالیز مطلب= کم‬
‫ماتریشس حافظه‬
‫دانشجویان خانه های نمودار‬
‫دو بعدی را که معلم برچسب‬
‫زده است را پر می کنند‪ .‬برای‬
‫مثال در درس موسیقی‬
‫برچسب ها شامل دوره های‬
‫(باروک و کالسیک در کشور‬
‫های آلمان‪ ،‬انگلیس و‬
‫فرانسه) می باشد‪ .‬بچه ها نام‬
‫آهنگ ساز را در خانه‬
‫مربوطه وارد می کنند که‬
‫توانایی به خاطر آوردن و‬
‫طبقه بندی مفاهیم کلیدی را‬
‫نشان دهند‪.‬‬
‫شمارش جواب های صحیح و‬
‫غلط در هر خانه‪.‬‬
‫آنالیز تفاوت های داخل و‬
‫خارج خانه ها‪.‬‬
‫پیدا کردن پاسخ های غلط و‬
‫بررسی علت غلط بودن آنها‬
‫آماده سازی= متوسط‬
‫در کالس= متوسط‬
‫آنالیز= متوسط‬
‫تغییر مستقیم‬
‫از بچه ها بخواهید که ترجمه‬
‫یک چیز معمولی ‪.....‬‬
‫طبقه بندی جواب بچه ها بر‬
‫اساس اولویتی که فشر می‬
‫کنید‪.‬‬
‫آنالیز جواب های طبقه بندی‬
‫(داخل و خارج) به طوری که‬
‫بتوانید نیاز دانش آموزان را‬
‫مطرح کنید‪.‬‬
‫آماده سازی‪ :‬کم‬
‫کالس‪ :‬متوسط‬
‫آنایز‪ :‬متوسط‬
‫خالصه یک جمله ای‬
‫ارزشیابی آزمونی‬
‫آماده سازی‪ :‬کم‬
‫کالس‪ :‬متوسط‬
‫آنایز‪ :‬متوسط‬
‫دانشجویان اطالعات یک بررسی ارزش کیفیت هر‬
‫موضوع را با پاسخ دهی خالصه به صورت کلی و‬
‫سریع‪.‬‬
‫به این سوال خالصه می‬
‫توجه به این مطلب که آیا‬
‫کنند‪ :‬چه کسی در رابطه‬
‫بچه ها مفاهیم الزم و و‬
‫با دیگری چه چیزی را‬
‫کجا‪ ،‬در چه زمانی‪ ،‬چطور مشترک را در رابطه با‬
‫و برای چه انجام میدهد؟ موضوع کالس یاد گرفته‬
‫اند یا خیر‪.‬‬
‫هدف‪ :‬بچه ها صرفا‬
‫در میان گذاشتن مشاهدات‬
‫ویژگی های قابل تعریف‬
‫خود با دانشجویان‬
‫یک ایده را مطرح می‬
‫کنند‪.‬‬
‫تمیز قایل شدن بین نظرات آماده سازی‪ :‬کم‬
‫تستی را انتخاب کنید که‬
‫کالس‪ :‬کم‬
‫قرار است بیش از یک بار بچه ها و در منصفانه‬
‫به دانشجویان بدهید و یا نمره دادن شما و منصفانه آنالیز‪ :‬متوسط‬
‫تستی که تاثیر خاصی بر بودن تست به عنوان یک‬
‫وسیله ارزشیابی‪.‬‬
‫روی بچه ها دارد‪ .‬چند‬
‫پاسخ دادن به ایده های‬
‫سوال که ارزش کیفی‬
‫کلی که توسط دانشجویان‬
‫تست را بررسی می کند‬
‫انتخاب کنید‪ .‬این سواالت مطرح شده اند‪.‬‬
‫را به امتحان اضافه کنید‬
‫یا به دنبال آن یک‬
‫ارزشیابی جدا انجام دهید‪.‬‬
‫آماده سازی‪ :‬کم‬
‫کالس‪ :‬کم‬
‫آنالیز‪ :‬متوسط‬
‫کارت های کاربردی‬
‫بعد از آن که یک تئوری‬
‫مهم اصل یا یک پروسه را‬
‫درس دادید از بچه ها‬
‫بخواهید تا حداقل یک‬
‫کاربرد در دنیای واقعی در‬
‫رابطه با آنچه یاد گرفته اند‬
‫مثال بزنند تا میزان به کار‬
‫بردن این اصل و انتقال‬
‫یادگیری به بچه ها معلوم‬
‫شود‪.‬‬
‫خواندن سریع کارت های‬
‫کاربردی و طبقه بندی بر‬
‫اساس کیفیت‬
‫تهیه مثال های فراوان و‬
‫ارائه آن ها به کالس‬
‫سواالت تهیه شده توسط‬
‫دانشجویان‬
‫به بچه ها اجازه دهید تا‬
‫سواالت تستی و نمونه‬
‫جواب از یک موضوع‬
‫مشخص تهیه کنند به‬
‫طوری که قالب آن با‬
‫امتحانات دورهای سازگار‬
‫باشد‪.‬‬
‫این به بچه ها این امشان را‬
‫می دهد که موضوعات‬
‫دوره را بر اساس آن چه‬
‫یاد گرفته اند و آنچه را که‬
‫یک تست خوب تلقی می‬
‫کنند ارزشیابی کنند‪.‬‬
‫شمارش از سواالتی که بچه آماده کردن‪ :‬کم‬
‫در کالس‪ :‬زیاد‬
‫ها مطرح کرده اند و‬
‫موضوعاتی که تحت پوشش آنالیز‪ :‬زیاد‬
‫(شاید به عنوان تشلیف در‬
‫قرار داده اند انجام دهید‪.‬‬
‫خانه)‬
‫ارزشیابی سواالت و قرار‬
‫دادن سواالت خوب در‬
‫اولویت بحث‪.‬‬
‫دادن امشان تحدید نظرو‬
‫استفاده در امتحان بعدی‬
•
•
•
•
Performance assessment
Portfolio assessment
Project-based assessment
Observation
Assessment may be
• Teacher assessment – teacher assesses learner’s work
• Peer assessment – learners assess each other’s work
• Self-assessment – learner assesses his/her own work
Assessment in the new learning environments has
an authentic context
Graduate Performance
Teacher Performance
Evaluation
TVE Institution Climate
Adequacy of Resources
‫با تششر از توجه شما‬