Transcript 因應學生的需求設計課程與教學調整策略

Chap.11 課程與教學的設計
組員名單：
特教六甲 9510714 張薰文
特教二甲 9910706 林岳震
9910710 莊淯茵
9910717 涂家齊
9910739 林宜萱
• 擁抱個別差異的新典範
融合教育
【第一節】融合教育課程與教學的發展
壹、僅有普通教育課程階段
貳、平行式課程階段
參、主流式課程階段
肆、多層次課程階段
伍、全方位課程階段
階段一：僅有普通教育課程
適用於所有人(one size fits all)
課程缺乏彈性!
階段二：平行式課程
普通學校和特殊學校分開
普通教育和特殊教育課程分立並行
普通教育→發展性&學業導向
特殊教育→功能導向
普通教育課程仍然缺乏彈性!
階段三：主流式課程
適用於大多數人
同一所學校，但是分普通班&特殊班
會調整課程以符合學習有困難學生的需求
普通教育課程仍然缺乏彈性!
階段四：多層次課程
課程為不同需求的人分層設計
→彈性，但仍依賴個別教師的能力與努力!
一、多層次
二、層次化
三、課程重疊
四、適異性
【多層次課程】
【層次化課程】
進行不同型態的學習→
允許學生有各種不同的學習
活動、評量程序與學習表現。
在相同的課程領域內，教導相
同的課程主題，但是允許學 C層次:基本知識的獲得與理解、
核心知識的建立
生達到不同層次的目標。
B層次:知識的應用與操作、
問題解決與高層思考
A層次:批判思考與分析
(最高層次與最複雜的思考)
【課程重疊】
【適異性課程】
目標和內容跟大家不一樣→ 依據學生在準備度、興趣和
從不同的課程領域中選擇適合 學習需求差異，規畫和實施不
同內容、過程和成果的教學。
該生的目標，重疊於多數學
生學習之課程領域或主題中
【特色:將學生的個別學習目標
進行。
融入全班的課程與教學策略
傳統課程&適異性課程的差異
• p.354
適異性閱讀教學的四層模式
• p.354
階段五：全方位課程
 為所有人設計的課程
 發展課程時考慮每一位學生的獨特性，採取各
種不同的替代方案，使其能力能獲得最大的進
展
 特徵:1.提供多元表徵的學習路徑
2.提供多元表達的反應方式
3.提供多元參與的動機誘因
過去和現在服務理念之比較
• p.356
【第二節】融合教育課程與教學調整
壹、意涵
貳、重要性
參、相關因素
一、課程的定義
原意:跑道
引申為:學習的路程，即為達到教育目的、
學生學習所必須遵循的途徑
要素：1.目標
2.內容
3.組織
4.過程
二、教學的定義
將課程付諸實施的一種活動，課程和教學
有相互依賴的關係
連結模式→課程是計畫內容的傳遞過程
循環模式→*教學受課程指引
*課程也會受教學影響
三、課程與教學設計的流程
(一)教學前評量階段
(二)計畫階段
(三)教學階段
(四)教學後評量階段
課程與教學之間的關係
• p.359
四、課程與教學調整的定義
 因應學生的個別差異和需求而有不同的課程與教學
設計
 課程調整：課程目標、內容、組織、過程
 教學要素調整：教學語言、物理環境、心理環境、
行為管理
 功能：1.支持基本生活
2.遊戲和學習
3.社會化
融合教育課程與教學課程調整的重要性
藉著特殊教育和普通教育教師的合作，共
同為特殊學生調整課程與教學
如果課程內容和教學活動能符合學生能力，
則可以大大減少行為問題發生的可能性
「有效教學是處理行為問題的第一道防線」
「教師是課程的魔法師」
融合教育課程與教學調整的相關因素
一、教師方面
二、班級的結構與特性方面
三、相關人員的支持與協助方面
四、教學時間和資源的配合方面
小
總
結
【第三節】
融合教育課程與教學調整方法
和原則的相關文獻
國外學者提出的
課程與教學調整策略
一、教導學習行為與策略
學習如何學習，如何經由對自己認知歷
程的理解，進而掌控它，以協助他們彈性地
思考、迂迴弱勢、獨立學習，進而能正確有
效地處理訊息。
Marzano於一九八八年指出在輔導學生的
學習上，應協助他們達到以下五個 向度：對
學習有正確的態度與認識、能獲得統整的知
識、能做知識的延伸與 精進、能有意義地應
用知識、建立豐饒的思考習慣。
﹝一﹞跨學科的學習行為和策略
依大腦接收、處理和反應訊息的流程來劃分。
1. 教導訊息獲得和理解方面的策略
(1) 注意看/聽和做筆記的策略
A.
B.
C.
D.
E.
教學生利用自我交談的方法
教學生使用筆或手指指著教師教導的內容
教學生使用多種感官幫助自己注意
教導學生如何選擇重要訊息去注意
教導學生在課文重點下畫線，或是在課文
旁的空白處寫重點或做筆記
(2)閱讀策略
A. Deshler「PASS策略」
步驟一：預習、複習和預測
步驟二：提問和回答問題
步驟三：說明每個段落簡要內容
步驟四：說明簡要的內容符合整個段落重點的情形
B. Deshler 「多通道策略」
步驟一：綜覽通道─先閱讀引言、摘要和標題
步驟二：判斷通道─閱讀附加問題，掌握本課重點
步驟三：揀選分類通道─閱讀課文段落，回答每個
附加問題
C.「SQ3R法」
通覽、提問、詳讀、複述、複習
D.「互惠教學」
步驟一：先看標題，利用背景知識預測文章內容
步驟二：閱讀後，教師提出問題讓學生思考和回答
步驟三：摘錄該段重點
步驟四：提出問題進行討論，進而澄清疑惑處
步驟五：再繼續預測下一段文章，而後閱讀，重複
前面的步驟
(3)改述策略
指導學生摘要學習內容的重點，而後用自己
的話說出來，可以增進學生的理解。
「RAP」策略
步驟一：閱讀一個段落，讀完一段之後，找出
與主要概念相關句子
步驟二：問自己這一段的主要概念和細節是什麼
步驟三：用自己的話來敘述主要概念和細節
(4)自問自答策略
自己設計問題，而後自行回答。增進閱讀理解。
(5)視覺想像策略
閱讀完課文後，想像那課文內容的畫面，幫助
自己理解和記憶。
(6)K-W-L策略
「K」：我已經知道了什麼
「W」：我想要知道什麼
「L」：我已經學到了什麼
2. 教導訊息儲存方面的策略
(1)記憶策略
A. 反覆處理或複習策略
B. 精進策略
C. 組織策略
(2)統整策略
3.教導表達和能力展現方面的策略
(1)寫作業策略
Archer、Gleason「HOW」策略
→注意標題、組織作業、書寫整齊
(2)錯誤監控策略
(語文)認識中文字的組字規則及部首表意知識
(數學)驗算的方式，以檢驗答案是否正確
(3)應試策略
Carman、Adams「SCORER」方案
4. 教導其他學習行為和策略
(1)上課行為
A. Archer、Gleason
a.課前 b. 課中 c. 課後
B. Smith「準備策略」(PREPARE strategy)
(2)準備考試策略
Archer、Gleason「RCRC策略」
→閱讀課文、蓋住課本、背誦重點、檢查結果
(3)資源使用策略
(4)問題解決策略
A. D’Zurilla、Glodfried
→定向問題、定義和形成問題、產生解
決方法、做決定、實施和驗證解決方法
B. McIntosh、Vaughn、Bennerson
a.「FAST策略」
b.「SLAM策略」
c. Carpenter、King-Sears「SPEED策略」
(二) 特定學科的學習策略
1. 教導語文方面的策略
(1)字彙分析策略
Nietupski、Williams、York提出，可從語音、
結構、語意三方面分析，增進學生理解和記憶。
(2)寫句子策略
Deshler「PENS策略」
步驟一：選擇一個句型來敘寫句子
步驟二：搜尋填上什麼詞彙在此句型中
步驟三：注意這些詞彙是否適切
步驟四：尋找主詞和動詞
(3) 段落和主題寫作策略
Deshler「TOWER策略」
步驟一：思考內容
步驟二：將前一步驟產生的標題和細節的
排序
步驟三：敘寫草稿
步驟四：發現錯誤(可採COPS策略)
步驟五：修正或重寫(可採PLEASE策略)
2. 教導數學方面的策略
(1)Mayer數學解題過程四階段→轉譯問題、統
整問題、計畫解決方式和監控、執行計畫
(2)Mercer、Miller「DRAW策略」
步驟一：發現符號
步驟二：閱讀問題
步驟三：作答或畫出，並且檢核運算過程
步驟四： 敘寫答案
(3)Archer、Gleason前階段、中階段、後階段
二、依據學生的智力傾向設計課程與教學方案
﹝一﹞以更寬廣的角度看學習
﹝二﹞從多元的角度來看學生的成就
﹝三﹞以寬廣的角度來看障礙
﹝四﹞發現學生的優勢並且從優勢切入弱處
﹝五﹞運用多元的教學方法
﹝六﹞使用多元智力理論在個別化教育計畫的擬定
三、針對學生的學習困難提供鷹架
• Vygotsky以社會建構論為基礎，提出「學習引
導發展」：給學生難度稍高的學習內容，教
師提供鷹架，幫助學習發展前進。
• Vaughn、Gersten、Chard整合對學障學生介入
策略：適當難度的教材與學生學習成效有關。
• Petersonc&Hittie：鷹架不僅能協助學習困難
學生，更能普及所有學生。
※ 例如：Murphy：教導「減法步驟」策略
減法步驟
看個位欄
上面數字大於
下面數字嗎
是
從下一欄
借「10」
減
是
有另一欄嗎
12
─ 3
───────
停止
9
四、配合學生的學習風格進行教學
• Peterson&Hittie：學習風格是以學生優勢為基礎，
設計教學以符合學生需求。
學習風格
多元智能
用什麼方式學習，會讓
人感到自在，吸收更好
以何種方式展現
他們的能力
• Johnson 依賴型：結構性教材、直接指導、增強
獨立型：思考探索、選擇學習方式、實驗
• Fuhrmann 合作型：同儕互動、參與、觀察
‧Grinder：視覺型、聽覺型、觸覺型
‧Jacobson：左腦型(系列分析)、右腦型(整體直覺)
‧Jensen認為學習風格可分為:
1.情境：學習的物理環境
(有聲or無聲)
2.輸入：輸入訊息的感官通道
(視、聽、嗅、味、觸、動覺)
3.處理過程：如何處理輸入的訊息
(整體or分析、具體or抽象、
多元or單一、右腦or左腦)
4.反應過濾器：採取何種方式反應
(內在參照、外在參照)
Dunn：學習風格的情境要素
刺激型態
要素
環境刺激 音量
光線
設計
持續度
結構性
溫度
情緒刺激 動機
責任感
社會刺激
獨自工作、兩人合作、團體合作
與權威人士工作、與各種不同的人一起工作
身體刺激 知覺
時間
心理刺激 分析─整體
沉思─衝動
攝取食物
行動
內外控
五、安排課程與教學讓學生達到真實學習
• 真實學習乃根據大腦本位教學概念發展而來
• Caine：大腦本位教學重要原則
1.具挑戰性，無威脅的學習環境。
2.提供豐富的學習經驗，給予組織自己想法和
經驗。
3.持續讓學生主動地運作習得的學習經驗。
‧Peterson & Hittie：真實情境讓學生能在真實
情境學習統整有意義的知識，鼓勵學生主動
建構知識，並與生活連結。
(一)統整的主題課程或單元
• 以一個學科/領域或主題為核心，其他學
科/領域依此為核心設計課程(此即核心課
程)。
• 黃政傑：統整性擴展了順序性和聯繫性的
原則：將課程內容合成一體或關聯起來，
整合分割的學習經驗，增加學習的意義性、
應用度。
統整的內涵
1.整合課程內容中的認知、情意和技能。
2.統整同一和不同學科或領域的知識(知識的統整)。
3.新舊經驗的連結(經驗的統整)。
4.課程內容與學生產生連結(功能性課程)。
5.課程內容與學生所處生態環境連結(社會的統整)。
• Tharp&Estrada&Dalton&Yamauchi：轉化的教室
透過師生對話，將學生在校習得的學習經驗，解
決家庭和社區生活有意義的問題。
(二)建構學習
(NEXT PAGE)
↓
過去教學
基本技能學習
部分到整體
按固定課程進度教學
建構教學
重要概念學習
整體到部分
按學習進度教學，引導學生
思考、問問題
依賴參考書和作業單
運用真實材料和可操作的材
料
學生─被動的學習者
學生─主動的學習者
教師：講述、傳遞知識 師生互動，安排教學環境促
者
進學生學習
以正確答案來檢驗學習 以學生概念的理解情形，作
狀況
為課程設計參考
學生獨自學習，重競爭 重合作
(三)活動本位的學習
• Jakupeak：過去的融合教育在設計「技能本位」
的個別化教育計畫，新的思維強調在普教課程
進行「活動本位」的學習
• 活動的特徵
1.自然情境下一連串的行為
2.與生活情境配合，而且有自然後果
3.對個體具有功能性
※活動成分包括「系列的成分」和「交織的成份」
系列的成分
1.開始
‧溝通從事該活動的需要、意圖、想法
‧尋求活動許可
‧對執行活動的自然提示產生反應
2.準備
‧蒐集材料、到活動地點
3.核心
‧執行活動
4.結束 ‧活動的結束
‧ 將材料歸位、清理現場
交織的成分
1.知覺動作技能：知覺能力、粗大動作技能、精細動
作技能
2.認知與學業技能：認知技能、學業技能
3.溝通技能：口語或非口語溝通
4.社會技能：基本禮儀、社交技能
5.問題解決：可能的刺激變化和反應變化、例外處理
6.表現的品質：完整性、正確性、持續度、協助情形
7.表現的速度：完成活動所需時間、在一段時間完成
工作/作業的比例
• Rainforth&McDonnell：運用學校作息，教導生
活重要活動。活動本位教學強調學習不只是在
教室，也能到社區等自然情境中學習，依據學
習表現和實際工作成果來評量→社區本位教學
• Hamre-Nietupski&Mcdonald&Nietupski：
社區本位教學融入普教課程做法
(1)將社區中的物品帶入教室內。
(2)將社區本位教學融入教學計畫，讓所有學生
在自然情境中練習和應用習得的技能。
(四)成果本位的教育
• Udvari-Solner&Thousand：
成果本位的教育主張所有學生都能學習
和成功，教師從寬廣角度界定課程和成果，
期待學生以他們自己的展現其學習成就。
• 「由上而下」的教學策略
六、採取有效的教學行為與技巧
(一)Kovalik&Olsen：師生建立信任、沒有威脅感
的關係、設計有意義的學習內容、給予學生選擇
的機會、教學時間充足、豐富的學習環境、學生
間合作關係、立即回饋、精熟學習
(二)Mastropier&Scruggs：
*選擇適合教材、有效教學策略、調整教學活動、
有效的評量活動。
*教導新概念須注意→「SCREAM」：
結構性、清晰、熱心、適當速度、擴大學生參與
(三)Simmons&Kame‘enui：
分析課程主要概念、運用明顯的教學策略、針
對學生的困難提供鷹架、連結不同課程及同一課程
的主要概念，進而加深加廣、有計畫且經常性地協
助學生複習和應用學過的概念、將新的學習內容和
已學過連結。
(四)King-Sears：強調明顯教學、類化技術，而「直
接教學」能達到明顯教學的功能。
直接教學法
‧組織精密、結構清晰、系統層次分明的教材
‧強調概念的精熟
‧充足多元的範例，提供正例和負例
‧充分的複習和練習的機會
‧糾正及補救學生錯誤
‧教師指導→學生獨立進行活動
‧形成性評量
*Price&Nelson直接教學法程序：
示範→引導→測驗
(五)Bigge高品質教學要素
‧父母、行政人員和支持人員合作
‧支持、鼓勵、安全的教室環境
‧選擇對學生目前/未來有意義的課程活動
‧善用教學時間
‧提供系統的學習機會
‧問題解決和思考技能的學習
‧設計多元教材供學生學習
‧結合提示和鷹架學習
‧學生主動參與和為自己學習負責
‧允許學生用多元方式表達他所學到的知識和技能
‧經常評量學生學習表現
(六)Ysseldyke
計
畫
教
學
A.決定教什麼
B.決定如何教
C.溝通實際的期望
管
理
教
學
A.準備教學
B.有效地使用時間
C.建立一個正面的教室環境
傳
遞
教
學
A.傳達課程內容
B.監控課程內容的呈現方式
C.調整課程內容的呈現方式
評
鑑
教
學
A.監控學生的理解情形
B.監控學生參與的時間
C.記錄學生的進步情形
D.使用資料來做決定
(七)Smith：
*課程與教學包含：1.教學時間的安排
2.轉換時刻的規劃
*教學時間的分配：
1.參與時刻→教師實際教學，學生參與學習
2.轉換時刻
(1)等待參與活動或獲取所需物質或協助的時刻
(2)轉換教學地點
(3)轉換分組
*轉換時刻的注意原則
(1)轉換地點要注意動線
(2)轉換組別要先安排好位置、組別標誌
(3)事先預備教材、教具和活動
• Friend&Bursuck：教師採用「海綿活動」，
協助教師吸收班級空餘時間，在此空餘時
間讓學生練習或複習課程內容
(八)Feldman&Denti：高參與的教學
(NEXT PAGE)
↓
高參與的教學
低參與的教學
所有學生同時參與
一次一位學生參與
有思考時間
很少或沒有思考時間
不必先有先備知識才能學習 要先具備先備知識才能學習
學習重要技能和概念
所有課程內容和技能都要教
個別差異不會影響最後的成 與其他人差異較大的學生是
功
教學的威脅
適異性教學
一種課程適用於所有學生
學生互動
很少或沒有學生互動
夥伴學習、同儕教導、互惠 無結構的小組、老師問學生
教學
答
(九)Walsh&Sattes：高品質問問題方式
(1)問問題後，給予學生思考時間，鼓勵學生討論、
協同合作回答問題
(2)即使學生回答不夠完整和正確，教師要稱讚回應
正確的部分，對不正確的地方要釐清想法
(3)學生不理解問題時，教師可改述問題，或是從別
種觀點發問
(4)若學生不會回答，教師可給予漸進的提示，引導
他們想出答案，若學生還是無法想出答案，教師
可公布答案，而後請學生用自己的意思來表達
七、因應學生的需求設計課程與教學調整策略
• O’Sheav：須改變以教科書本位的教學，因應
學生需求調整課程和教學，改用多元評量
• Price&Nelson：採「反映個別差異的教學」
普通教育課程
(發展、學業導向)
特殊教育課程
(功能導向)
個別化教育計畫
課程計畫
(一)國外學者所提出的課程教學調整策略
1.Holowach：
為中重度障礙學生所設計的調整策略為「替代/
輔助性策略」，包括:
(1)活動的調整/替代
(a.改變物理環境b.改變規則c.調整活動的順序
d.改變傳統上表現此活動的方式)
(2)技能/反應的調整
(3)配合學生所需而改變刺激的要求
 採用新材料
 配合學生所需而改變材料
 增加刺激的資料
2.Giangreco&Putnam：為重度障礙者提出融合教育
方案包括教育方案和支持服務兩向度
支持服務
普通班
教
育
方
案
一
般
學
生
沒有調整方案和
支持服務
(一般生)
需要提供擴展、
擴 調 個 調整或個別化的
支持服務
展整別
(重度障礙)
化
擴展、調整
個別化
需要提供擴展、調
整或個別化的支持
服務(感官/肢障)
需要提供擴展、調
整或個別化的支持
服務
(重度障礙)
• Giangreco等人：四種課程調整選擇(由低到高)
(1)無須調整的普通教育課程 (3)課程重疊
(2)多層次課程
(4)替代性課程
課程調整
類型
多層次課程
課程領域
或主題
相同
課程重疊
相同
替代性課程
不同
課程目標
和內容
大家的目標和內容
相同，但目標的層
次不同
大家的目標和內容
皆不同
大家的目標和內容
皆不同
教學
不同
不同
不同
• Giangreco等人：提出「給予孩子選擇和調
整的課程」(COACH)
• 以家庭為中心
• 使用生態評量在融合安置下身心障礙學生
所需的課程內容
• 包括：普通教育課程、跨環境的技能、特
定環境的技能
• 強調家長參與、團隊合作、問題解決策略
COACH的課程內容
個別化教育計畫的目標
(優先考量家庭的觀點)
課程的廣度
‧普通教育課程
‧跨環境的技能
‧特定環境的技能
一般支持系統
• 3.Neary：綜合Halvorsen、Smithey、Neary、
Gilbert的「提供教育給每一位普通學校學生」
專案及Neary的資料
將課程調整策略分為：
(1)未調整的普通教育課程
(2)身體上的協助、提供輔助性科技、肢體協助
(3)調整器具(提供教材或教具)
(4)多層次課程
(5)課程重疊
(6)替代性課程
4.Ottlinger&Kohlhepp
(1)調整環境
(2)調整課程目標
(3)調整教學材料和工具
(4)調整教學方法
(5)提供個別協助
(6)安排替代性的活動
5.Wiederholt
(1)添加式課程
針對能力較好學生，調整課程難度或層次，和增
加課程內容的廣度→充實課程
(2)輔助式課程
提供支持系統，加強學習動機，或教導學習策略，
並應用於各種不同的課程內容
(3)修正式課程
修改課程內容呈現方式，使學生易理解，適合落
後程度較少學生
(4)補救式課程
訓練學生弱處，增進學生未能習得的基礎能力，適合
程度落後大的學生，其作法有減少課程內容分量、降
低難度
(5)適性式課程
配合學生性向、興趣和長處來設計課程內容
(6)補償式課程
在原班課程架構下，提供學生替代方案，以遷就及補
償其弱處，適合感官、肢體和重度障礙學生
*Murphy等人：
修正技術、補償技術、補救教學、學業生存技能
6.Lenz和Bulgren提出的調整策略
課程調整方式
內在調整策略
外在調整策略
切入點
學生行為
課程
方式
教導學習、記憶、閱讀的 在教學方法或課程內容上
策略。待學生精熟後，再 予以調整。
予以類化。
6.Lenz和Bulgren提出三種「增進本文內容可讀性的策略」
策略及
例子
1.增進本文組織的設計。
Ex:提供插圖、提示重點。
2.增進理解的設計。
Ex:使用具體的實例、明確陳述因果
關係。
3.增進記憶的設計。
Ex:利用心象、諧音或關鍵字。
7.DeBoner和 Fister提出「鑽石型」的課程調整模式
能確認並說
出平面圖形
組成要素的
名稱和要素
間的關係
簡
單
困
難
少數能力較
好之學生學
習的內容
困
難
能辨認和區
分平面圖形
部分能力較
好之學生學
習的內容
深能依組成要
素之間的關
大多數學生
需學習的內
容
能辨認、比
較和分類平
面圖形
係，比較不
同平面圖形
之異同
淺
部分有困難 少數有困難
之學生學習 之學生學習
的內容
的內容
能由形體外
觀辨認是圓
形、三角形
或正方形
淺
簡
單
深
8.Mohr提出的STEPS
調整教學的五個成分：
成分
教學地點和空間
教學時間、速度和數量
教學評量
教學內容的呈現和練習
的材料
教學結構和支持
英文
解釋
setting＆space
學習環境
time,rate＆amount
學習程序
evaluation＆
assessment
presentation＆
practice
structure＆support
評量學生進步狀況
的方法
教材、教法
教室中的行為管理
9.Udvari-Solner和Thousand
界定學生個別目標及普通教育中須強調的目標
表示融合情境中的課程要能符合學生需求
說明教師對學生表現的期望
決定教什麼
決定普通教育活動的內容、主題或學習的單元
決定如何教
在沒有調整的情況下，決定學生是否能夠主動參與，並且達到與一
主題式、
同儕、教師
全班/小組/
環境的布
般同儕相同的學習結果。如果學生無法達到相同的學習結果
一對一教學、
同儕教導、
合作學習
活動/社
置、教室
區本位、
常規
經驗
選擇或設計適合的課程調整策略
教學的安 針對特定 課程單元
排方式
學生的教 的型式
學策略
課程
目標
營造教室
的物理和
社會環境
設計調
整過的
教材
助理員、學
長姐、義工
選擇自然支持和
額外的指導者
調整課程
配合學生
目標的層
簡化、替代、
若以上策略無效，則設計其他的替代性活動
的學習風
次和評量
補救、實用、
格來設計
標準
矯治、充實
教學策略 評鑑調整的成效
10.Jorgensen和Tashie提出的調整策略
同
儕
支
持
增加教材
修整教材
調整教材
改換教材
提供支持
成
人
支
持
調整表現學
習結果的方
式
調整目標
調整期待
調整作業量
11.Hoover和Patton提出的課程調整
課程要素
例子
教學內容
充分的閱讀水準
教學策略
理解策略
教學情境
能否參與學習活動
學生行為
準時繳交作業
※附註：發展出一檢核表，以了解學生在這四部分所需技能的具備情形。
可反映出課程調整的需求，而課程調整即可從此四向度切入。
12.Switlick提出八項的課程調整策略
策略
例子
大小
縮短作業的長度
時間
延長完成作業的時間
輸入
改變課程內容的呈現形式或複雜度
輸出
改變學習反應的形式或複雜度
概念或技能的難度
支持
期待
替代性課程
＊特殊化課程
有聲書、大字
本教材、視聽
教材、電腦輔
助教學等
口語代替
使用能引起學生高度興趣，且容易閱讀的文章
書寫的方
式來表現
增加或減少班級中教師或同儕支持的分量
學習成果
改變對學生學習結果的期待
針對學生個別需要設計的課程
功能性課程、學習策略課程、社會技能和衝突解
決課程等
融入普通班中
進行教學
13.J.W.Wood 提出「調整學習環境的系統取向」
調整教學環境：
調整環境
調整評量和
計分方式
課程計畫和教學
學習過程會牽涉到
的三個部分：
systematic approach for adapting learning
environment, SAALE模式
1.訊息輸入
2.訊息處理／保留
3.訊息輸出
調
整
社
會
情
緒
環
境
調
整
行
為
環
境
調
整
物
理
環
境
調
整
課
程
單
元
計
畫
調
整
教
學
技
術
調
整
課
程
內
容
的
形
式
調
整
教
學
媒
體
調
整
評
量
調
整
計
分
方
式
訊息處理/保留
*動機
*結構
*理解
*連結
*組織
*記憶
短期記憶
訊息輸入
*注意力
*視覺和視知覺
*聽覺和聽知覺
*觸覺和觸知覺
*動覺和動知覺
工作記憶
長期記憶
訊息輸出
*動作(粗大和精細動作)
的表達
*書寫的表達
*口語的表達
(1)訊息處理階段
• 需要訊息輸入至視覺和視知覺、聽覺和聽知覺、觸覺和觸知覺、動覺、
動知覺和注意力。
• 茲就舉例各部分有困難之學生，教師可做何種教學調整如下：
困難
注
意
力
不
足
策略
舉例
輔助方式
內在調整
注意看/聽
黑板上掛有提示語
外在調整
留意學生的學習焦 (1)手勢或動作、提示詞。
點是否在學習的主 (2)變化訊息接收的管道。
題上
(3)配合學生的注意力特性設
計教學活動。
(4)注意座位的安排是否適切，
避免環境的干擾。
*針對視、聽和動作知覺有困難之學生，整理如下表。
針對視、聽、觸、動覺和知覺有困難的學生所提供的調整策略
困難處
調整的策略
視覺或視知覺有困難
1.視覺材料、教師板書要清晰。
2.用鏤空的框架來定位視覺材料的位置；用直尺來定位
閱讀材料的位置。
3.用口頭陳述及說明，並輔以實際操作來加深印象。
聽覺或聽知覺有困難
1.提供視覺性線索。
2.靠近教師且不易被噪音干擾的位置。
3.口頭指令要明確、簡短，並提供視覺線索。
4.教師藉口頭提醒、眼神接觸等方式，讓學生注意到老
師要給予指令。
5.教師放慢說話速度、使用簡單易懂的詞彙。
觸覺或觸知覺有困難
1.將觸覺材料的材質和外質更加凸顯。
2.加入視覺和聽覺的材料以輔助學習。
動覺或動知覺有困難
1.將動作的操作步驟分解得更細。
2.加入視覺和聽覺的材料以輔助學習。
(2)訊息處理/保留階段
• 包括了動機、理解、組織、結構、連結和記憶。前面已討
論過提升記憶之方法，以下就僅介紹其他要素有困難之學
生，教師可採用之教學策略。(見表如下)
(3)訊息輸出階段
• 包含了動作(含粗大、精細動作)、書寫和口語來表達。以
下就介紹上述要素有困難之學生，教師可採用之教學策略。
(見表如下)
針對學生動機、理解、組織、結構和連結困難所提供的調整策略
困難處
學習動機低落
調整的策略
(一)藉著課程與教學的安排
1.安排支持的環境。
2.設定可實現的漸進目標，使學生進入新的學習情境
時，有期待成功的動機。
3.提供具適度挑戰性的學習內容。
4.提供有意義的學習結果。
5.小步驟教學，使其有成功的學習經驗。
6.安排有趣、活潑、多變化的活動或作業。
7.提供學生選擇的機會。
8.用各種不同的方法練習新技能。
9.提供學生主動反應的機會。
10.提供學生與同儕互動的機會。
11.在作業安排上，限制一頁的問題數量；設計作業問
題中有該生的名字，並且以其生活情境中熟悉的問
題，作為出題素材。
針對學生動機、理解、組織、結構和連結困難所提供的調整策略
困難處
調整的策略
(二)透過外在誘因來促發學生的學習動機
1.對於學生良好的表現予以獎勵。
2.讓學生了解學習對於他的助益為何。
學習動機低落
(三)加強學生的內在動機
1.教導學生設定目標、自我評鑑和自我增強。
2.使學生了解努力和結果之間的關聯性。
3.對於學生良好或進步的表現予以立即回饋。
4.增進學生的內在滿足感，以激勵學習。
針對學生動機、理解、組織、結構和連結困難所提供的調整策略
困難處
調整的策略
理解學習材料有困難
(一)語文材料閱讀有困難
1.口頭提示教學重點。
2.運用概念圖。
3.教學生聯想和理解字的部件。
4.用具體的詞彙、圖畫、實物和生活實例補充說明。
(二)由於閱讀和閱讀理解能力限制導致數學解題有困難
1.教師或同儕閱讀題目給該生聽。
2.將題目錄成錄音帶。
3.使用較簡短的詞彙。
4.教導學生圈出和瞭解關鍵字句。
5.教導學生使用繪圖或操作教具來協助理解題意。
6.將數學概念具象化，與生活情境結合。
7.要該生用自己的話重述問題。
8.給予的題目須該生精熟後再變換。
9.教導能區辨題目中相關和不相關的資訊。
1.
組織、結構和連結學習材料有 2.
困難
3.
4.
加強課程內容與學生生活經驗間的連結。
加強跨領域課程間橫的聯繫。
加強相同課程中不同單元間縱的聯繫。
教導學生統整的策略。Ex:整理筆記、摘要重點等。
針對學生書寫、口語和書寫表達困難所提供的調整策略
困難處
調整的策略
1.
2.
精細動作有限制，導致書
3.
寫有困難
4.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
口語表達有困難
給予較大的寫字方格，再逐步縮小格子。
給予提示(描點、描紅、外框字等)，再褪除。
給予字體結構的方格。
使用多重方式練習書寫(砂上、背上寫字等)。
有耐心並鼓勵學生說出想要的東西。
在班級中讓學生從事一些需要溝通的工作。
提供選擇的機會並讓學生用語言表達自己的選擇。
讓學生與同學藉著閱讀課文來練習困難的語音。
鼓勵學生與同儕互動。
引導同儕注意聽學生說話，重點在其說話內容而
非說話方式。
7. 不要為了糾正學生而中斷其說話，待其說完後再
示範正確的說法。
8. 當學生口吃或說話速度很慢時，給予等待時間。
9. 讓學生練習將口語和熟悉的活動、物體作結合。
10.對於閱讀流暢度有困難的學生，用不同顏色標示
完整的詞語。
針對學生書寫、口語和書寫表達困難所提供的調整策略
困難處
調整的策略
1. 先教導學生口述其生活經驗。
2. 從教導句子開始(看圖、字卡等方式練習造句)。
3. 寫作文的題材應是學生生活經驗且有興趣的題材。
4. 教學生練習寫簡單的小故事，並包括一些規定的
要素。
書寫表達有困難
5. 用一些問句來幫助學生練習寫故事。
6. 使用填空策略、圖畫媒介等方式協助學生寫作文。
7. 教學生如何運用寫作大綱計畫要寫的內容。
8. 提供作文範例，使學生做模仿並改變。
14.Laarhoven、Coutinho、 Laarhoven-Myers和
Repp提出的調整策略
在融合教育中的調整策略
支持學生的
介入策略
支持普通教育教師的
介入策略
調整環境的
策略
*教導學習技能
*提供教學計畫的介入
*改變物理環境
*教導社會技能
*提供有效的教學實務
*調整團體大小
*教導自我管理技能
*合作教學
*加入教師助理
*教導自我倡議和自
*合作諮詢
我決定的技能
*有人員提供班級的
支持
員和義工
*社區本位教學
調整課程
*調整課程內容
*調整對學生學
習表現的期待
15.Bigge等人提出四種課程選擇
課程的選擇
包含項目
(1)沒有調整的普通教育課程
(2)調整的普通教育課程
包含接受性(聽、讀)和表
從課程計畫、精熟水準上做調整。並界定出
達性(說、寫)功能性語文
基本技能，教導思考與問題解決方法、學習
及數學，整理如下表
策略與研讀技能。
(3)生活技能課程
功能性學科、日常和社區生活技能、轉銜技
能。
(4)課程以調整溝通和表現的 修正動作表現的方式、加強語言和溝通能力
方式呈現
的發展、擴大和替代性溝通、操作和使用輔
坐輪椅
助性科技、修正訊息獲得和處理的方式。
打籃球
*障礙程度越嚴重或需求越特殊者，就會往較偏離普通教育課程的方向作調
提供聽覺
整(選擇一至選擇四)。
訊息給視
障學生
選擇一
﹏
﹏
﹏
沒有調整的普通教育課程
基本課程
選擇二
選修課程
基本學業技能
調整的普通教育課程
基本課程
﹏
課程分析
分析調整
課程計畫
調整精
熟程度
選修課程
教導思考和問
題解決的方法
界定出基
本技能
基本學業技能
教導學習策略
和研讀技能
﹏
﹏
生活技能課程
選擇三
功能性
學科
＊讀
＊寫
＊數學
日常和社區
生活技能
＊生活和職業教育
＊家庭
＊休閒
＊社區參與
＊身體和情緒健康
＊個人責任與關係
＊社會技能
＊自我決定
﹏
轉銜
技能
＊不同教育階段的轉銜
＊每日不同服務情境的轉銜
＊學生到成人角色的轉銜
課程以調整溝通和表現的方式呈現
選擇四
修正動作表
現的方式
加強語言
和溝通能
力的發展
操作和使用
輔助性科技
擴大和替
代性溝通
修正訊息
獲得和處
理的方式
16.Janney和Snell提出的調整策略
有效、融合的環境需要
具備高度彈性、調整性，
以及能因應學生的個別
特性。
從課程、教學和生態
三向度進行調整
針對個別學生
所做的調整
融合的課程與教學實務
教導學習策
略、使用不
同方式教導
相同內容
融合的學校文化
營造社群
感的氣氛
從
底
層
開
始
介
入
課程調整包含：
LD
ADHD
1.補充式課程：增加部分內容。例如：學習策略、社會技能等。
MR
2.精簡式課程：改變課程內容的難度，或減少部分課程的內容。
3.替換式課程：更換課程內容，以提供更具功能性和實用性的教材。
多障
教學調整包含：
音樂、錄音帶
凸顯重點、輔助材料
1.教學刺激(輸入)的調整：改變教學刺激的難易度和份量、呈現形式、
格式/材料三方面。
2.學生反應(輸出)的調整：改變課程內容的難度、反應形式、作
業格式／材料三方面做調整。
3.生態向度的調整：調整教學地點、教學時間、教學人員和分組。
＊針對課程、教學、生態所做的調整，又可分為：一般的調
整和特定的調整。
 一般的調整：又稱典型或例行的調整，是針對可預期的活
動或例行作息所設計的調整，較能在一段長的時間中被執
行。
 特定的調整：針對特定課程單元、活動所設計的有時限來
進行調整，會隨單元或活動而改變。
課程調整
課程
教學
教學刺激
(輸入)
生態
學生反應
(輸出)
難易度和分量、呈現形式、
格式/材料
補充
精簡
替換
教學地點
教學時間
教學人員
和分組
1.調整教學
1-1.調整教學刺激(輸入)
1-2.調整學生反應(輸出)
課程調整需具有
少
層次性，從少量
到多量。
2.調整課程
2-1.精簡式課程/補充式課程
2-2.替代性課程
3.相同課程主題的替代性活動
課
程
須
調
整
之
程
度
3-1.在部分活動之前或之後實施(有同儕參與)
3-2.在部分活動之前或之後實施(沒有同儕參與)
多
17.Kochhar等人提出的教學策略
在融合情境中，有效的教學調整策略分為八種：
1.工作分析法
2.配合學生的學習風格教導學習策略
3.隨機教學
4.合作學習
調整班級環境的方法：
1.無障礙的學校和環境。
2.調整分組的方式。
3.調整座位的安排。
5.利用特殊教材或電腦進行一對一教學
6.運用同儕教導
7.利用視覺性圖表增進學生學習
8.調整評量方式
4.調整教學設備、教材或資源。
18.Block提出的調整策略
在融合情境中，如何因應學生的需要，調整體育課程的進行，整理如表。
19.Miller提出的調整策略
教師須思考哪些是所有學生都應學習的，哪些是大部分學生該學習的，而後
再從下列九方面進行調整：
1.數量(學習或完成之作業數量)
2.時間(完成作業或評量時間)
3.輸入(教學方法)
4.輸出(學生反應的方式)
5.難度(完成作業所需的能難度)
6.參與度(學生參與學習活動的層次)
7.支持層次(個別協助的數量)
8.替代的目標(學習教材相同，但改變對學生學習結果的期待)
9.替代的課程(學習不同的教材)
體育課程的調整策略
困難處
調整的策略
1.
2.
3.
4.
身體力量和持久度有限制
5.
6.
7.
調整標的物的高度。
縮短距離或調整遊戲地點的空間太小。
減少運動材料的重量。
在遊戲時，學生可坐或躺下來。
使用消氣的球或紙球(球不會一直滾動)。
減少活動的時間，或增加休息的時間。
減少遊戲中的速度。
1.
2.
3.
4.
有動作協調和正確性上的 5.
困難
6.
7.
8.
玩接球、擊球的活動，用較大、較輕、較軟的球。
縮短球被投擲出來的距離和速度。
玩丟球的活動，使用較小的球。
玩踢球之前，先用被消氣的球或紙球。
增加擊球的表面。
使用額外的材料縮小活動的範圍。
增加標的物的大小。
玩類似保齡球的活動時，使用較輕的球瓶，並擺放得
多和分散。
20.Wehmeyer、Sands等人提出的教學策略
三個層次的教學範圍：
全部、部分、個別化
替換
三個層次的課程調整：
調整、增加、替換
的學校
增加
三個層次的行動：
計畫、課程、教學
調整
教學
課程
計畫課程調整的層次
21.Friend、Bursuck提出的課程調整方法與策略
1.使用迂迴策略
2.調整教學和班級組織
(1)班級組織(物理環境、班級例行性活動、班級氣氛、班級常規、
教學時間的使用)。
(2)教學分組(全班教學、小組教學、一對一教學、同儕中介教學)。
(3)教學材料(教科書、教具和模型、科技器材)。
(4)教學方法(直接教學、非直接教學、鷹架教學、課堂中的獨立練
習活動、家庭作業、評鑑學生表現)。
3.深入教導基本技能和學習策略
22 . Ryndak 和Alper 提出的調整策略
•
Ryndak 和Alper( 2002 ）指出在選
擇課程與救學調整策略時，須注意
選擇能讓學生獨立參與班級活動，
並且盡可能減少與同學之間差異的
策略 ，他們綜合相關文獻，整理
出在融合情境中，為重度障礙學生
調整課程與教學的決定過程，如圖
11 一28 。
22 . Ryndak 和Alper 提出的調整策略
• 由圖11 一28 可知調整的策略包括調整環境
、教學、 教材的呈現方式、期待或規則；
提供個人的協助
1. 相同內容＋不同目標層次
2. 不同內容＋不同目標＋相同活動
3. 不同活動＋相同地點＋從事與IEP有關不同
活動
4. 不同活動＋不同地點＋從事與IEP有關不同
活動
5. 在社區中，從事與IEP有關的社區本位活動
23 . Westwood 提出的調整策略
Westwood( 2003 ）提出「CARPET PATCH 」的方
法來設計適異性課程
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
C 指的是課程內容（curriculum contents )
A 指的是活動（activities )
R 是指資源材料（resource materials )
P 是指課程的成果（products from the lessons )
E 是指環境（environment )
T 是教學策略（teaching strategies )
P 是教學速度（pace )
A 是協助量（amount of assistance )
T 是測驗和評分（testing and gradlng )
C 是教室分組(classroom grouping )
H 是家庭作業（homework assignment )
24 . Schunun 、Vaughn 和Harris提出的調整策略
•
Schumm 等人（1997 ）提出課程調整的金字塔
，而後Wilson （ 2005 ）補充其內涵，綜合他們
的看法，課程調整可以從以下五方面著手，形
成課程單元計畫表（見圖11 一29 )
1.
2.
3.
4.
5.
目標
教材
作業
教學策略
教學評量
• 教師可以設計課程調整策略，將之融
入課程單元計畫表中。
國內學者提出的
課程與教學調整策略
1.吳淑美教授提出的調整策略
• 吳淑美（1996 ）認為我們可以分別在學習主題、
學習活動、 學習目標，與學習材料上做適當的調
整。
• 層次愈高，調整的範圍就愈多
• 層次一是相同的活動、目標和材料，亦即無須調
整的普通教育課程
• 層次二是相同活動＋不同目標＋相同材料
• 層次三是相同活動＋不同目標＋不同材料
• 層次四是相同主題＋不同活動＋不同目標
• 層次五是不同主題＋不同活動。
1.吳淑美教授提出的調整策略
•
1.
2.
3.
4.
5.
6.
吳淑美（2004 ) 指出在融合班教學上，必須把握
下列原則：
在同一時段可允許學生做不同的事
特殊學生的目標必須先擬定，再將目標融人平
時的教學中
分組時每一組必須有特殊學生及一般學生，且
兼顧性別的均衡，如此方能達到同儕間的互動
與學習
教學須採多層次，準備不同種類的教材教具，
以符合學生的興趣及需求
教學須增加學生主動學習的機會，減少教師單
向的溝通
教學活動的安排須靜態及動態兼顧，給予學生
充分自主的空間，不強迫學生學習。
2.邱上真提出的調整策略
邱上真（2002a ）結合一些學者的資料
(Wiederholt et al , 1993；J.W.Wood,1998 ) 加上她個人的看法
，將課程調整的模式分成七種，即
1. 添加式課程
2. 輔助式課程
3. 矯正式課程
4. 補救式課程
5. 適陸式課程
6. 補償式課程
7. 「溝通與行動課程」，乃針對無法使用口語溝通或是有
行動非常困難的身心障礙學生，教育目標著重在提供學
生動作和行動上的協助、語言與溝通訓練、輔助性科技
和擴大溝通系統的使用，以及生活自理訓練等。
3. 盧台華提出的調整策略
1.
2.
3.
4.
5.
6.
盧台華（2003 ）在《 九年一貫課程在特殊教育之應用手冊》
這篇研究報告中，提出六種針對九年一貫課程的調整策略
加深，代表加深能力指標的難度和深度
加廣，代表增加能力指標的廣度和多樣性
簡化，代表降低能力指標的難度
減量，代表減少能力指標的部分內容
分解，代表將能力指標分解為幾個小目標，在不同的階段或同
一個階段分開學習
替代，代表原來指標適用，但須以另一種方式達成，亦即調整
學生表現結果的行為或動作，例如為一位視障學生調整目標為
「用點字的方式完成一篇作文」
其中加深和加廣兩種策略，即Wiederholt 等人（1993 ）所
提的添加式課程；簡化和減量兩種策略，即Janney 和Snell (
2000b ) 所提的精簡式課程；而分解和替代則是將課程目標做調
整·
• 統整上述國內外二十七份文獻，可以整理出主要
從教育方案和支持服務兩方面做介入與調整
• 而教育方案又包括課程和教學兩個成分，課程從
目標、內容、作業、教學地點、教學人員、教
學分組、教學時間、教學資源（例如：設備／媒
體、材料、工具） 、教學活動、方法與策略、評
量等十方面
• 這十方面可以歸類成課程的目標、內容和過程三
個要素，由此可知這些調整策略中未提及課程的
「組織」要素，乃不足之處。
• 而這二十七份文獻所指教學的調整則從教室的物
理環境和心理環境（含社會情緒和行為環境）兩
方面著手，未包括本章第二節所提教學要素中「
教師的數學語言」這是另一項不足之處
1.
2.


3.
這些課程與教學調整策略
依其實施對象：
基本V.S.個別學生
依性質來看：
學生行為V.S.課程和教學本身兩角度
而形成內在V.S.外在調整策略
依實施的範圍來看，可分成一般V.S.
特定的調整兩種。
另外，支持服務包含了提供輔
助性科技，以及給予其他相關支持
服務兩個部分。
上述調整策略是針對學生之需
求設計的，另外在回顧的二十七份
文獻中，Laarhoven 等人（1999）
還提出支持普通教育教師的介入策
略，例如提供合作教學、合作諮詢
· 專業能力成長的課程，乃針對普
通教育教師之需求提供的。
貳、融合教育課程與教學調整原則
的相關文獻
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
綜合相關文獻，整理出教師在進行融
合教育課程與教學調整時，須注意以下七
點原則。
選擇最能符合學生需求的調整策略
採取最少干預和最大融合的調整策略
在學生的 近側發展區」內提供鷹架與支持
了解學生學習問題的根源
採取適齡的調整策略
考慮學生的想法
選擇調整策略時須考慮其對教學的影響
1.選擇最能符合學生需求的調整策略
有效調整的第一個原則就是選擇最能直
接符合學生需求的調整策略（Peterson &
Hittie , 2003 ）· 例如假使學生在組織課程內
容上有困難，我們可以教他組織的技能；
工作太複雜，就簡化工作的困難度。Bymes
（2005 ）指出：不是所有的身心障礙學生
都需要調整，身心障礙學生也不見得一直
都需要調整，或是在所有的課程中都需要
相同的調整，須視情境而定。
2.採取最少干預和最大融合的調整策略
我們調整課程的最終目標是要讓特殊學生能融入班級
，而不是讓他們被隔離或是特殊化；所以探取的調整策略
盡量是最大融合的（most inclusive ) ，不易被察覺，而且
最少干預的（least intrusive ) ( Peterson & Hittie , 2003 ）。
Janney 和Snell ( 2000b ）表示：最有效的調整是促進
特殊學生社會和教學的參與，而且只有在他們需要時才特
殊。
Ryndak 和AlPer ( 2002)指出：在選擇課程與教學調整
策略時，須注意選擇能讓特殊學生獨立參與班級活動，並
且盡可能減少與同儕之問差異的策略。舉例來說，如果我
們安排教師助理員和特殊學生坐在教室後面，進行與主題
相關但不相同的活動，這樣的作法是將該生與班級團體隔
離開來，它是一種較多干預的調整策略；而讓特殊學生坐
在班級團體中念讀簡化的教材，是一種比較少干預的調整
策略。
2.採取最少干預和最大融合的調整策略
• Strickland 和Turnbull (1990)指出：要檢視採
取的調整策略是否為最少干預和最大融合
，我們可以了解同儕的觀感，同儕是否負
面標記了特殊學生，是否覺得這樣的調整
是不公平的。
• 除此，筆者認為還可以了解特殊學生的觀
感，他是否接受這樣的調整，是否覺得能
融入班級的教學活動。
2.採取最少干預和最大融合的調整策略
• 鈕文英（2005 ）採行動研究，針對國
小普通班認知障礙學生語文和數學學
習上的問題，透過資源班教師與普通
班導師合作，發展和實施課程與教學
調整方案，在行動方案結束後，研究
者訪談普通班導師的觀感；結果有普
通班導師提到由於為認知障礙學生做
調整，而學習到班級經營的策略
3.在學生的 近側發展區」內提供鷹架與支持
部分教師犯了一種錯誤，就是把學習內容調整成非
常簡單，而使得學生沒有進一步的學習，Ellis （1997）
批評這是一種「縮減的課程」（water-down curriculum)
，這種縮減的課程強調記億關聯性不高的概念，減少學
生學習和發展思考能力的機會；他主張為輕度障礙學生
設計「擴增的課程」（water-up curriculum ) ，在認知
領域方面，擴增的課程重視學生主動建構知識；深入探
討重要概念，而非膚淺的學習；強調概念間關係，以及
與真實情境相關聯之知識的理解；讓學生做更多的詳細
探究；發展有效的「心智習性」（habits of mind ），高
層次的思考能力、訊息處理的能力和運用學習策略。
3.在學生的 近側發展區」內提供鷹架與支持
關於心智習性，Costa 和Kallick 於2000 年提出十六項，包括：
1.
堅持
2.
控制衝動
3.
以了解和同理心的態度傾聽
4.
彈性思考
5.
反省思考方式
6.
力求精確
7.
質疑並提出問題
8.
應用舊知識於新情境
9.
清楚、精準的思考和溝通
10. 用各種感官察覺
11. 創造、想像、創新
12. 保持好奇和讚嘆之心
13. 願意冒險並且承擔後果
14. 有幽默感
15. 能共同協力思考
16. 敞開心胸不斷學習〔 李弘善（譯）, 2001 〕
3.在學生的 近側發展區」內提供鷹架與支持
Ellis （1998）進一步指出在情意領域
方面，擴增的課程
1. 強調學生反思、冒險和主動參與
2. 發展學生的社會責任，以及與人合作的技
能
3. 培養對自己優勢能力的意識
4. 增進學業和社會自尊
5. 提供學生更多的社會支持
6. 針對學生關鍵的需求領域給予更多深入和
延伸的教學
7. 小心地監控學生的進步情形。
3.在學生的 近側發展區」內提供鷹架與支持
• Adelman 和Taylor ( 1993 ）主張要給予
學生適度挑戰性的學習內容，挑戰度
過低的內容無法開展學生的能力，挑
戰性過高的內容會造成學生的焦慮和
挫折戚。
• Peterson和Hittie（2003）指出：教師
應該在學生的「近側發展區」內設計
課程，並且提供鷹架與支持，讓學生
能夠在其近側發展區內學習，進而引
導其發展向前進。
4.了解學生學習問題的根源
在選擇課程與教學調整策
略時，可以先了解學生學習問
題的根源，是「生理」或「認
知」的問題，是「不能」或「
不為」的問題，如此可以幫助
我們找到最適合的策略，在學
生的「近側發展區」內提供鷹
架與支持。
5.採取適齡的調整策略
在選擇調整策略時，須考慮學生的年齡
(Stainback et al 1992 ) ，例如一位國中學生，如
果因為他認知程度低，目前文本的語彙對他來
說難度過高，而選擇教他閱讀用學齡前或國小
語彙敘寫的國語教材（例如：小朋友一起溜滑
梯），或是教他唱兒歌就不適合，如此可能會
被同學嘲笑幼稚。筆者建議調整的方式為降低
語彙的難度，但將內容改寫成適合國中生活形
態的主題；或是使用原來的文本，但是選擇其
中較簡單而常用的詞彙來教，並且在語句中運
用這些詞彙。
6.考慮學生的想法
• Reimers 、Wacker 和KoeppI 於1987
年表示：學生對調整策略的接受度
會影響它的實施和成效（引自
Freind & Bursuck ，2002 ) ；因此，
在選擇調整策略時，須考慮學生的
想法。
7.選擇調整策略時須考慮其對教學的影響
• 在選擇調整策略時，須考慮此策略對教學
的影響，我們宜選擇在教學過程中最為可
行的策略，亦即在時間、資源和經費上許
可，能夠長期使用的策略（Peterson & Hittie
，2003 )
• 筆者綜合上述融合教育課程與教學調整原
則的相關文獻，設計了「課程與教學調整
方案適切性評量表」，包括十題封閉式問
題，以「非常不同意一非常同意」五點量
表建構選項，及一題開放式問題，詳見光
碟附錄七十四。
【第四節】
整合的融合教育課程
與教學調整模式
壹、基本的課程與教學調整策略
• 基本的調整策略乃針對全班實施，
像是一些文獻探討到有效的教學策
略和行為，筆者綜合相關文獻〔
李弘善（譯）, 2002 ; Carnine et al ,
1990 ; King -Sears ,1997b , 2001 ;
Scruggs & Mastropreri , 1995 〕 ，
整理出基本的課程與教學調整策略
之內涵如表11-16。
貳、針對個別學生的課程與教學調整策略
• 針對個別學生的課程與教學調整策
略包括內在調整策略（調整學生的
學習行為和策略），和外在調整策
略（調整課程和教學成分）兩個部
分，詳細討論如下。
貳、針對個別學生的課程與教學調整策略
1. 內在調整策略
內在調整策略主要在調整學生的行為，教導學
生「如何學習」，可從一般學科策略和特定學
科策略兩方面著手，筆者綜合本章第三節中，
關於學習策略與行為的文獻，整理出學習策略
與行為的內涵檢核表，置於光碟附錄七十八「
融合教育課程與教學調整策略檢核表」，並且
見示例11 -12 。
2. 外在調整策略
外在調整策略是從課程和教學成分做調整，既
然課程包括目標、內容 、 組織和過程四個要素
，因此課程可從這四個向度去調整，詳細說明
如下。
（一）課程目標的調整
1.
2.
3.
4.
一個完整的目標包含四個部分
表現學習結果的行為或動作
學習的結果或內容（這兩項合起來稱作「
目標行為」）
目標行為出現的情境
達到的標準
並且以學生的角度來敘寫。因此，在
調整課程目標上，我們可以從這四個部分
做調整，詳細討論如下·
1 、調整表現學習結果的行為或動作
• 調整表現學習結果的行為或動作是指學習結果或內容相同
，但因應學生在表現上的困難，而從行為或動作上做調整
（Nevin 1998 ）· 一般來說，表現學習結果的行為或動作
有「說出」、「寫出」· 「指認出」、「做出」，· · … 等
，如果學生在表現上有困難，我們可以選擇讓他以最優勢
的管道來表現，見示例11-3 。
• 示例11-3
一般學生的目標：針對一個題目，寫出一篇涵蓋三個
段落的作文。
為特殊學生調整表現學習結果的行為或動作：
1 針對一個題目，A 生能使用電腦打出一篇涵蓋三個段落
的作文。
（針對一位書寫障礙學生所做的調整）
2 針對一個題目，A 生能說出一篇涵蓋三個段落的作文·
（針對一位智能障礙學生所做的調整）
2 ．調整學習的結果或內容
• 調整學習的結果或內容可以從兩方面
來調整，一種是在相同的主題上，但
調整內容的概念層次和難度，以及刪
除部分學習內容。
• 依據前述King -Seals ( 1997b ）的說法
，概念難度的調整程度比概念層次多
。
2 ．調整學習的結果或內容
Bloom 將概念層次分成三大類：
1. 認知（cognitive domain ）
指的是知識、分析、思考等能力，包括知識、理
解、 應用、分析、綜合和評鑑六個層次
2. 情意（affective domain ）
指學習某項知識和技能的情感、人格反應和表現
態度，包含接受、反應、價值判斷、價值之組織
及價值之性格化五個層次
3. 動作技能領域（psychomotor domain ）
指有關操作技巧、肌肉協調等動作技能的學習行
為，依Saylor 的修訂，分類系統有知覺、準備狀
態、模仿、機械、複雜的反應和創造六個層次（
引自歐滄和，2002 ）。。
2 ．調整學習的結果或內容
• 筆者舉例說明三大領域各層次的目標如光
碟附錄七十五。教師可以因應學生的能力
和需求，調整課程目標的概念層次。調整
概念難度則是指因應學生的能力和需求，
加深概念的難度，或是讓概念更簡易化，
甚至往功能性的方向做調整；而刪除部分
學習內容是指刪除部分對於學生過於艱難
的內容。另外一種學習結果或內容的調整
是指完全更換課程主題，學習和其他同學
完全不同的內容，見示例11-6
3．調整目標行為出現的情境
• 目標行為出現的情境指的是我們期
待目標行為發生的時間、地點、
環境狀況，以及被提供什麼樣的材
料或協助（Kregel , 1997 ) ，見示例
11-4 。
示例11-4
• 一般學生的目標：針對一個題目，寫出一篇涵蓋三個段落
的作文。
為特殊學生調整目標行為出現的情境：
1. 在教師提供三個段落寫作重點提示卡的情況下（材料）,
A 生能針對一個題目，寫出一篇涵蓋三個段落的作文。
2. 在教師提供字典以供查閱的情況下（材料）, A 生能針對
一個題目，寫出一一篇涵蓋三個段落的作文。
3. 在同學協助檢查國字是否正確的情況下（協助）, A 生能
針對一個題目，寫出一篇涵蓋三個段落的作文。
• 一般學生的目標：能在任何時問、 地點，和不管有無號誌
燈的情況下，安全地過馬路。
為特殊學生調整目標行為出現的情境：
1. A 生能在非顛峰的時間下，安全地過馬路（時間）
2. A 生能在熟悉的街道上，安全地過馬路（地點）
3. A 生能在有號誌燈的情況下，安全地過馬路 （環境狀況）
4 ．調整目標行為達到的標準
達到標準的設定可以從四個
角度來敘寫
1. 獨立完成的程度
2. 達成的正確性
3. 達成的精熟度
4. 完成的分量、品質或速度。
4 ．調整目標行為達到的標準
• 獨立完成的程度是依照給予的教學提示量
來擬定評量標準，如果學生不需教學提示
就能夠表現出正確反應，即在自然提示下
即可獨立完成；如果需要教學提示，則按
照提示量的多寡，從少至多，由手勢提示
〈 gestural prompt ）、口語提示（verbal
prompt ）、視覺提示（visual prompt ）、
示範提示（modeling prompt ) ，最後到身
體提示（physical prompt ) （Westling & Fox
2003 ) ，筆者整理成表11 -17。
• 達成的正確度是指目標表現的正確情
形，通常用幾次中有幾次通過、答對
的百分比兩種方式呈現。
• 達成的精熟度是指目標表現的精熟和
穩定情形，我們可以用連續幾次通過
來表示。完成的分量、品質或速度是
指目標表現的數量多少、 品質高低和
速度快慢，見示例11 -5
• 我們也可以結合上述四種向度的調整，例如在被
提供三個段落寫作重點提示卡的情況下（材料）,
A 生能針對一個題目，說出一篇涵蓋三個段落的
作文，這是結合調整表現學習結果的行為或動作
，以及目標行為出現的情境兩種向度。
• 又例如在鈕文英（2005）的研究於數學〈 分類整
理〉 單元中，一般學生的目標是能正確簡化並記
錄事物的分類結果；而智障學生的目標為在教師
協助念題和給予視覺提示（圖片）的情況下 能正
確簡化並記錄數量30以內事物的分類結果，至少
達六成；此目標中調整了學習內容的難度、目標
行為出現的情境、 以及達到的標準三個方向。 除
此之外、我們可以將身障學生的目標 嵌入各科目/
領域，生活作息或活動的學習中，即「嵌入式教
學」（embedded instruction）（Wolfe &
Hall,2003）見表11 -18 的例子
（二）教學內容調整
1. 教材調整
2. 作業調整
（二）教學內容調整－教材調整方式
• 教材內容即文本，是否需要調整需分析
1. 概念的數量
2. 難度
3. 重要性
4. 呈現的清晰度
5. 組織的邏輯性和層次性
6. 版面配置和印刷的適切性
• Armbruster（1993）指出，所有文本的挑整
策略要符合結構性、連貫性以及適合讀者
閱讀三部分
（二）教學內容調整－教材調整方式
1.
2.
3.
4.
5.
修正
精簡
添加
補充
替換
教材調整－修正教材
1. 結構
1-1 標示概念、重點、關鍵字
1-2 提供文本逐段閱讀指引
1-3 提供文本重點的引導問題
1-4 圖示大綱呈現課文結構與重點
1-5 將文字、圖片、行距、字距放大 ，分句呈現
2. 形式
考慮學生接收訊息方式，調整文本呈現，以利吸收
（例：將視覺文本改成用點字或錄音帶的形式呈現；或是多增加圖片、
圖表）
3. 呈現步驟
例：將課程內容像是解題的步驟分解得更細，或是修正教導該生的
技能或活動步驟和規則。
教材調整－精簡、添加
 精簡
1. 刪除部分內容
2. 將語彙or詞句變得更簡短易懂
3. 降低文本概念的難度or層次
 添加
針對認知功能優異的學生，對課程
加深加廣－即濃縮課程
教材調整－補充、替換
 補充
1. 補充與主題相關的基礎學科技能，加強基礎能
力
2. 另外設計「特殊化課程」，例如「棋藝研究」
「社會技能訓練」、「轉銜技能的課程」 ，以
滿足該生特殊需求
 替換
1. 配合該生興趣與長處，替換成適性課程
2. 改換成功能性學科課程
3. 改換成日常和社區生活技能課程（包括：生活
和職業教育、家庭、 休閒、社區參與、身體和
情緒健康、個人責任與關係、社會技能、自我
決定等）
作業調整方式
Polloway、Bursuck、Jayanthi、Epatain＆
Nelson（1996）指出，作業有以下六目的：
1.
2.
3.
4.
5.
6.
練習已教導的技能
準備考試
完成課堂中未盡的作業
彌補缺席期間的作業
豐富教學活動
準備未來的班級活動
作業調整方式
Friend＆Bersuck（2002）指出
教師給予學生作業時，須思考下列五問題：
1. 學生本身的技能是否足以完成作業
2. 學生的背景知識是否足以完成作業
3. 學生是否了解作業的目的
4. 學生是否清楚作業中的指導語
5. 完成作業時間是否足夠
作業調整方式
•
綜合相關資料，提出七點建議：
1.
2.
及早告訴學生作業內容
提供多元作業內容與形式，並注意作業與學生興趣與需
求關聯性
給與學生能夠獨立完成的作業
提供學生足夠指引以完成作業
讓學生在課堂上中敘寫部分作業，並給予指導
給予適當分量的作業，讓學生能夠在合理時間內完成
立即提供學生作業表現的回饋，並且提供作業的範例，
讓學生知道教師要求的作業品質
3.
4.
5.
6.
7.
 教師亦須與家長充分溝通孩子作業的做法
作業調整方式
•
按時間來看，作業調整可分撰寫前、中、
後三階段實施
1. 撰寫前(指導作業的撰寫)
2. 撰寫中(調整繳交時間、給予作業形式、
分量、寫作業方式、內容)
3. 撰寫後(作業的評比與回饋)
• 撰寫中的調整程度最高
（三）課程組織調整
•
1.
2.
3.
4.
Nolet＆McLaughlin（2005）提出課程組織
有
四種安排方式：
主題排序（主題相關、同時）
工作分析排序（部分到整體）
即時排序（時令、中秋）
整體到部分排序
（三）課程組織調整
•
調整可從課程內容順序＆加強課程內容間聯
繫與統整兩方面著手
• 加強課程內容間聯繫與統整包括四方面
1. 加強課程內容與生活經驗連結（功能性課程）
ex:「…不但要…，還要…」
2. 加強不同課程領域內容間橫向聯繫ex:矛V.S.盾
3. 加強不同課程領域內容間縱向聯繫ex:神 V.S.伸
4. 採取統整的主題教學，使學生有統整經驗
（四）課程運作過程調整
1.
2.
3.
4.
5.
教學方法＆活動
教具
教學地點與情境
教學人員
教學時間
（四）課程運作過程調整－教學方法＆活動
1. 活化背景知識和過去經驗（起點行為）
2. 達到真實學習
3. 因應困難和需求調整
•
•
•
•
•
概念具體化
多元智力
配合學習風格
鷹架教學
合作學習
4. 針對錯誤與迷思進一步教導
5. 運用策略引發學習動機
6. 運用策略增進注意力
（四）課程運作過程調整－教具
• 在採用新器材／教具上
1. 對於握筆有困難或手部力量較有限的學生，提供
較粗的鉛筆或是易於抓握的筆
2. 配合學生的肢體狀況，使用具安全性且易操作的
器材，像是使用安全剪刀取代一般剪刀；使用充
氣式的球和球棒，取代原來的球具打棒球
3. 對於手部操作有困難的學生，使用夾子取代炒菜
鏟子煎火腿翻面，以黏扣帶代替鈕扣扣衣服等
• 在調整原有的器材／教具上，如在原有的器材／
教具上增加一些視覺線索，像是在直尺上呈現「
紅色箭頭」的視覺線索，讓學生知道這是測量的
起點
（四）課程運作過程調整
－教學地點、情境
調整教學分組，以因應特殊學生和
課程的需求，〝 Waldron和Allen (
1999 ）即指出：「分組實務」（
grouping Practices ）是實施融合教育
有效的策略之一
1. 依分組的方式形成全班教學、分組教
學、一對一教學三種教學形態
2. 而分組教學依分組的方式，又包括異
質分組、同質分組、同一年級跨班級
的分組、跨年級混齡的分組
（四）課程運作過程調整－教學人員
• 教學人員的調整可從增加教學人員，以及
加強教學人員間的協同合作兩方面著手。
• 在普通班級中，教學人員可以善加運用同
儕、該特殊學生的家長、義工媽媽、特殊
教育教師、教師助理員、實習教師、 退休
教師、大學義工等，到班來協助教學；亦
可尋求該生的家長延續學校的教學至家裡
；此外，可以加強與科任教師、特殊教育
教師的協同合作來教導特殊學生。
（四）課程運作過程調整－教學時間
1. 單元教學
2. 情境教學（隨機）
（）
3. 例行教學（少量多餐式目標）
4. 個別教學
（分散式學習＞集中式學習）
（五）教學的調整
1. 教學語言的運用
（共鳴－最喜歡）
2. 行為的管理（Chapter 10 ）
3. 心理環境的營造（Chapter 9 ）
4. 物理環境的安排（Chapter 9 ）
• Everybody wants to be understood
Well I can hear you
• Everybody wants to be loved
Don't give up
Because you are loved
THE END