“Las formas escolares en debate en el marco del Movimiento Pedagógico Latinoamericano”

Sofía Thisted UBA / UNLP

Escuela de fines del siglo XIX

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Define un modelo étnico y racial, que identifica unas familias e infancias “normales”, “deseables”, “educadas” “superiores” que se contraponen a las que se construyen sobre las familias indígenas y de migrantes con pautas culturales diferentes de las estipuladas

Infancia de fines del siglo XIX

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La irrupción de la escolarización instaló una temporalidad diferente para la infancia y propone nuevas formas en la relación entre Estado y grupos familiares. Los niños, en las perspectivas liberales son construidos como los “gérmenes” de los futuros ciudadanos y, por ende, el Estado no puede ser prescindente en su educación. Así, la infancia se torna sujeto de intervenciones estatales estetizantes que esperan no sólo ponerla en contacto con aquellas expresiones asociadas a la civilización sino conmoverla, producir identificaciones y, más aún, emociones intensas.

Igualdad como homogeneidad

  La escuela fue considerada clave para incluir a un común a aquellos sectores considerados “educables”. Tal como señala Pineau (1997) se esperó que sectores urbanos, gauchos, inmigrantes, “indios amigos” entre otros, dejaran de lado sus repertorios culturales para incorporarse a los propios de la nación argentina.

La igualdad fue pensada como sinónimo de homogeneidad.

Sobre la escuela cuando llegan los directores     “El día 7 de Marzo de 1935, llegaron al paraje denominada km 60 del F.C. de Colonia Baranda, el Sr. Fernando del Valle Wilson y su esposa Sra. Adelia Capocci de del Valle, quienes venían nombrados para desempeñar los cargos de Director y maestra de la Escuela Nacional Nº 245 del Chaco, creada por el CNE, el 5 de octubre de 1934.

Grande fue la sorpresa de ambos cuando vieron el edificio que se había aceptado como local escolar. Tratábase de un viejo pesebre que en sus mejores tiempos había servido de alojamiento al caballo de carrera de Don Luis Vallejos y a su cuidador o “compositor”, y que su dueño cediera gratuitamente para el funcionamiento de la escuela. (…) A pesar de todos los inconvenientes el día 11 del mismo mes se iniciaron las clases con dos secciones de primer grado inferior, llegando la inscripción en el transcurso del año a sesenta alumnos, algunos de los cuales debían recorrer largas distancias para llegar a la escuela.

El régimen de vida en aquella escuela era de lo más primitivo y rudimentario; más del 95% de los pobladores era analfabeto, y vivían en ranchas y chozas miserables”

Sobre los alumnos

 "Ninguno habla bien el castellano, y algunos ni lo entienden, pues en sus hogares se habla el guaraní. El vecindario está formado por gente buena y sumisa, pero pobrísima, ignorante, haragana e indolente hasta la exageración. (...) En medio de tal ambiente es donde desarrolla su acción esta escuela, en la que nos vemos obligados a vencer dificultades de toda índole, no solamente para enseñar a nuestros alumnos lo que es la vida civilizada, si no para hacer nosotros algo que a ella se parezca". (...)

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Ocho meses más tarde

 "Con la instalación de la Escuela Nacional, las reuniones cambiaron de fisonomía ya que en ocasión de las efemérides patrias, aniversarios históricos, iniciación y clausura de los cursos, etc. el personal docente invitaba al vecindario a congregarse, realizándose, luego del acto escolar, almuerzos populares, juegos y bailes, que se celebran en alegre camaradería. Allí fue donde la mayor parte de los vecinos entonaron por primera vez el Himno Nacional se acostumbraron a quitarse el sombrero cuando las circunstancias lo requerían y por las observaciones que los maestros hicieran a sus alumnos, aprendieron que era incorrecto tomarse con brazos y piernas de lo primero que hallasen a su alcance, y que al hablar debían hacerlo en voz alta, clara y mirando la cara de su interlocutor.

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Y sobre los alumnos

Pero si grande fue la transformación operada en la población adulta, mucho más lo fue en la población infantil.

Aquellos niños de 6 a 16 años que llegaron en 1935 con aspecto de gacelas asustadas, a los cuales era imposible hacerles pronunciar tres palabras seguidas o comprender una frase, cuya indumentaria y cuyo aseo causaban compasión, habían cambiado fundamentalmente tanto en su aspecto como en sus modales, desenvoltura y expresión.

Sus cabellos, antes hirsutos y enmarañados, habían sido dominados; sus pringosas y deshilachadas vestimentas por lo menos se disimulaban bajo el guardapolvo blanco; se hicieron más locuaces y comunicativos y en sus rostros apareció la sonrisa. Si al principio era imposible conseguir que recitasen una estrofa en público, en el ambiente escolar tomaron afición a la declaración y alcanzaron a interpretar números de conjunto con una naturalidad y una perfección admirables. Aprendieron a cantar, a organizarse en sus juegos, a realizar marchas y ejercicios gimnásticos, y su comprensión e inteligencia se desarrollaron en forma progresiva, a medida que la acción de la escuela iba infiltrándose en el ambiente del pueblo. Hoy cuando algunos de nuestros ex alumnos (muchos ya casados y con hijos) nos visitan, no pueden menos que recordar emocionados lo que era el alumnado en los primeros años de funcionamiento de nuestra escuela, asombrándose ante la diferencia entre lo que ellos fueron y lo que son los actuales educandos.”

Nuevos escenarios para la escuela

 A partir de finales de la década de 1980, la agenda política, educativa y social en Argentina comenzó -aunque de forma muy incipiente si se compara con otros países de la región- a incorporar algunas cuestiones vinculadas a la relación entre culturas y educación.  Con énfasis y profundidad variable, demandas impulsadas por el crecimiento del papel político de distintos grupos y organizaciones tales como las de pueblos originarios, derechos humanos, mujeres, gays y lesbianas, jóvenes, organizaciones barriales, movimientos urbanos y rurales (piqueteros y campesinos), entre otras, comenzaron a reclamar la inclusión de nuevas perspectivas vinculadas a etnicidades, género, sexualidad, lengua, discapacidad, religión, clase social y territorio, en el campo de las políticas educativas.

Distintas maneras de “aceptar la diversidad”

 La diversidad es “aceptada” y “promovida” siempre que las identidades de la otredad sean representadas por padrones estáticos y hegemónicos, es decir, por las referencias de la norma: “hombre blanco, letrado, oyente, vidente”, etc.  La igualdad de oportunidades está sustentada y convalidada pero sin tocar en aquello y en aquellos que se encuentran en la normalidad del discurso, es decir, que permanece intacta la normalidad en cuanto que la búsqueda continua siendo tornar lo otro igual a lo mismo

 Distintas formas de pensar las diferencias y diversidades “Diferencialismo igualitarista” La igualdad también puede ser diluida y ocultada por la búsqueda de reconocimiento de la diferencia, que, de esa manera, es entendida como una forma única y natural, desconociendo la situación histórica y cultural del proceso, por demás complejo, de construcción de las diferencias.  Este “diferencialismo igualitarista” se orienta para un cierto tipo de igualitarismo en el cual lo que queda destacado son los fragmentos, “en cada porción de la diversidad, en cada parte de la lengua, de cuerpo, de la edad, de la sexualidad” (Skliar, 2002: 102).  Por lo tanto, cuando los discursos educacionales llaman al profesorado, al alumnado y a la comunidad educativa para aceptar y respetar lo diferente, estamos delante de un mecanismo que, bajo el rótulo de tolerancia, no hace nada más que reafirmar la posición subordinada del otro.

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¿Cómo piensa la perspectiva intercultural, la cuestión de las diferencias?

La perspectiva intercultural en educación supone reflexionar con y desde las diferencias que son atravesadas por divisiones y antagonismos que producen una variedad de “posiciones de sujetos”, de identidades para grupos e individuos (Hall, 1992).

Identidades

procesuales, múltiples y relacionales

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 las identidades se encuentran sujetas a cambios , se adquieren, se pierden, se transforman, de ahí la importancia de historizarlas, lo que implica construir una mirada crítica acerca de las concepciones esencialistas y folklorizadas de las identidades y las culturas (que han estado muy arraigadas en muchas propuestas de enseñanza);  que además hay confluencias entre otros vectores , se encarnan “ múltiples identidades; identidades de un sujeto nacionalizado, de un sujeto sexuado, de un sujeto ‘engenerado’ (por su identificación con un género), de un sujeto ‘engeneracionado’ (por su pertenencia a una generación), ” (Restrepo, 2003).

 y que, principalmente, son relacionales , se construyen a través de las diferencias, siempre relaciones y lugares de enunciación donde se refiere lo que es diferente así como las posiciones desiguales.

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¿Qué supone hoy pensar la Educación Intercultural como política pública?

La discriminación presente en la cultura colonizadora latinoamericana que, a partir de la conquista de América, tuviera como foco principal a los pueblos indígenas, la negritud y aquellos habitantes de las zonas rurales, permaneció y se actualizó en el imaginario social de la Argentina durante el siglo XX.  La escolarización sustentada en la normalización estaba fundamentada en una concepción de “cultura” que, acuñada en la modernidad, presentaba como trazos principales: – la maleabilidad ilimitada de las características humanas (optimismo), – la afirmación de un ideal aplicable a todas las naciones, lugares y tiempos (universalismo) y – en la creencia que el ideal concebido en la Europa del siglo XVIII debería ser extendido a otras partes del mundo (etnocentrismo) (Bauman, 1997).

Pensar una educación intercultural que parta del reconocimiento de otros repertorios culturales supone    revisar y comprender en su complejidad tanto las concepciones acerca de los niños y niñas, adolescentes y adultos que pueblan las aulas y acerca de los docentes, de su formación inicial y continua. Supone también construir diseños curriculares –tanto para la formación docente inicial como para los distintos niveles educativos- que incluyan la cuestión de la interculturalidad como perspectiva, como estrategia y contenido, generar espacios para el debate y la discusión de las tramas institucionales en que los vínculos pedagógicos tienen lugar, las relaciones que se establecen entre escuelas y constelaciones familiares y organizaciones socio-comunitarias y movimientos sociales, entre otras.

Pensar una educación intercultural supone

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El reconocimiento de distintos tipos de vínculos –muchos de ellos asimétricos entre grupos con prácticas, saberes, lenguas y experiencias diversas en el espacio escolar, permite desplegar visiones críticas y estrategias que hagan posible el diálogo entre todos aquellos y todas aquellas que transitan o transitaron la escolaridad

  La fuerza de los discursos y prácticas escolares señalados como la vigencia del paradigma de la “normalidad” significan límites a ser superados en el intento de construir una experiencia política que, en permanente movimiento y transformación, que intenta contribuir al cambio educativo en el marco de una perspectiva intercultural. Esta debe sustentarse en la construcción de otros fundamentos y direcciones para la escolarización, que también denuncie y cuestione las desigualdades e injusticias.

“Cuando alguien, con la autoridad de un maestro, describe el mundo y tú no estás en él, hay un momento de desequilibrio psíquico, como si te miraras en el espejo y no vieras nada” ADRIENE RICH, Invisibility in Academe, 1991