not2 - Doç. Dr. Yavuz ERİŞEN
Download
Report
Transcript not2 - Doç. Dr. Yavuz ERİŞEN
Doç.Dr. Yavuz ERİŞEN
• ÖĞRETİM İLKE VE
YÖNTEMLERİ
EĞİTİMLE İLGİLİ TEMEL
KAVRAMLAR
• Kültür
İnsanın yarattığı her şeye genel
anlamda kültür denir. Toplumu
oluşturan insanın öğrendiği, bilgi,
sanat, gelenek, görenek ve benzeri
yetenek, beceri ve alışkanlıkları içine
alan karmaşık bir bütündür. Kültürel
değerlerin bireylere kazandırılması
sürecine ise kültürleme denir.
• Eğitim
İnsanların diğer insanları
belirli maksatla
kültürlemeleri veya kasıtlı
kültürleme sürecidir.
Diğer bir anlamda kültürel
değerlerin planlı ve
maksatlı bir şekilde
bireylere aktarılması
sürecidir.
EĞİTİM
Eğitim genel anlamda bireyde davranış
değiştirme sürecidir.
Eğitim, bireyin toplum standartlarını, inançlarını
ve yaşam yollarını kazanmasında etkili olan tüm
sosyal süreçlerdir.
Eğitim, kişinin yaşadığı toplum içerisinde değeri
olan, yetenek, tutum ve diğer davranış
biçimlerini geliştirdiği süreçlerin bütünüdür.
Eğitim, seçilmiş ve kontrollü bir çevrenin,
özellikle de okulun etkisi altında sosyal yeterlik
ve en iyi şekilde bireysel gelişmeyi sağlayan
sosyal bir süreçtir.
Eğitimin belli bir plan ya da program uygulanarak gerçekleşen
anlamının öne çıktığı tanımlardan başlıcaları şunlardır:
Eğitim, önceden saptanmış ilkelere göre
insanların davranışlarında belli gelişmeler
sağlamaya yarayan planlı etkinliklerdir.
Eğitim, bireyin davranışlarında kendi
yaşantısı yoluyla kasıtlı olarak istendik
değişme oluşturma sürecidir.
ÖĞRENME
• Bireyin içinde bulunduğu çevreyle etkileşimi
sonucu davranışlarında oluşan kalıcı izli
değişmelerdir.
• Tekrar ve yaşantı sonucu davranışlarda
meydana gelen oldukça devamlı değişiklikler
olarak ta tanımlanabilir.
• Yalnızca okul yada sınıf ortamıyla sınırlı
değildir, her zaman istenilen yönde olmayabilir
ÖĞRETİM
•
Eğitim bireyde davranış değişikliği meydana
getirme süreci iken, öğretim; bu davranış
değişikliğinin okulda planlı ve programlı bir
şekilde yapılması sürecidir.
DAVRANIŞ
Organizmanın etkiye karşı göstermiş olduğu tepkidir
Eğitim açısından gözlenebilir, ölçülebilir ve istenilir
olmalıdır
Davranışları Üç Grupta Toplayabiliriz
Doğuştan gelenler (göz kırpma, ağlama gibi)
Geçici olanlar (alkol, yüksek ateş vb nedenlerle ortaya
çıkarlar)
Sonradan kazanılanlar (öğrenme ürünleri)
EĞİTİM- ÖĞRETİM FAALİYETLERİNİN PLANLANMASI
Tasarlanan eğitim amaçlarının veya öğrencilerde istenilen
yönde davranış değişikliklerinin gerçekleştirilebilmesi ile
eğitim faaliyetlerinin bir program çerçevesinde yapılası
arasında pozitif bir ilişki vardır. Eğitim faaliyetleri sonunda
hedeflenen sonuçların gerçekleşmesi tutarlı ve ayrıntılı bir
planlamanın yapılmasını gerekli kılar.
EĞİTİM- ÖĞRETİM FAALİYETLERİNİN PLANLANMASI
Eğitimin verimliliği bireye kazandırılacak davranışların gerçekçi biçimde
tespit edilmesine, bu değişikliklerin gerçekleşmesi için uygun eğitim
ortamlarının düzenlenmesine, öğrenciye davranış değişikliğini
gerçekleştirmede sistematik rehberlik yapılmasına, tasarlanan davranış
değişikliklerinin ne ölçüde gerçekleştiğinin güvenilir biçimde kontrol
edilmesine bağlıdır. Bu sonucun gerçekleştirilmesi ayrıntılı bir planlama ve
uygulamayı gerektirir.
EĞİTİM PROGRAMI
“Okulun ve öğretmenin yol göstericiliği altında, okul içi ve okul dışındaki
bütün öğrenme ve öğretim faaliyetlerini içine alır. Öğrencilerin bilişsel,
devinsel, duyuşsal ve sosyal yönlerden gelişmesine yardım eden, milli
eğitimin ve öğretim kurumunun amaçlarına dönük ve bireyin uzun
dönemli eğitim amaçlarına ulaşmasına yardım etmek amacına yönelik
her türlü öğrenim deneyimlerini kapsayan bir programdır. Dersler, kol
faaliyetleri, geziler, anma günleri, kurslar gibi ders dışı etkinlikler, yurt,
yemekhane yaşamı, ders arası (teneffüs) etkinlikleri, okul-endüstri veya
işyeri ilişkileri, rehberlik, sağlık v.b. hizmetler ve etkinlikler ve hatta ev içi
ve işyerine kadar uzanan planlanmış çalışmalar bu çerçeve içinde
düşünülür. Eğitim programı;
EĞİTİM PROGRAMI
“eğitilecek bireylere, öğrenme yaşantılarını kazandırma planı”,
“okulun sorumluluğunda öğrencilerin değerlerini, tutumlarını
tavırlarını değiştiren, becerilerini geliştiren, bilgi ve anlayış
kazanmalarını sağlayan, hem süreç hem de içerik olarak
tanımlanmış , okulun kontrolünde öğrencilerin tüm yaşantıları
düzeni”,
“bir eğitim kurumunun çocuklar, gençler ve yetişkinler için
sağladığı, milli eğitimin ve kurumun amaçlarının
gerçekleştirilmesine yönelik tüm faaliyetleri içeren ayrıntılı
planlama”,
“öğrencilerde beklenen öğrenmeyi meydana getirebilmek için
planlanmış faaliyetlerin tamamı”,
“hedefler, içerik, öğretme öğrenme süreci ve değerlendirmenin
planlanması” olarak tanımlanabilir.
ÖĞRETİM PROGRAMI
Okul içi deneyimlerle sınırlı olan öğretim programı, bir okulda
okutulan ders veya kurs programlarını kapsar. Bu programın
eğitim programı içerisinde ağırlıklı bir yeri vardır ve eğitim
programının amaçları doğrultusunda öğrenciye kazandırılması
istenen bilgi, beceri, tutum ve tavırların ders grupları olarak planlı
bir biçimde düzenlenmesidir. Böylece okul içi deneyimlerle sınırlı
olan bu program, okulda okutulan dersleri veya kursları kapsayan
bir kılavuz kitap veya dokümandır.
DERS PROGRAMI
Öğretim programında yer alan bir dersin amaçlarının öğrenci
davranışına dönüştürülmesini, bunların gerçekleştirilmesi için
içeriğin konulara ve alt başlıklara ayrıştırılmasını, buna dayalı
öğrenim ortamının organizasyonu ve değerlendirme araçlarını
kapsayan detaylı bir plandır. Başka bir değişle, öğretilecek dersin
uygulanabilir bir plan şeklinde düzenlenmesidir.
AMAÇLAR / HEDEFLER
Öğrenciye kazandırılmak üzere seçilen istendik özelliklerdir.
Diğer bir anlatımla yetiştirilecek insanda bulunması uygun
görülen, eğitim yoluyla kazandırılabilir istendik özelliklerdir.
“Planlanmış ve düzenlenmiş yaşantılar yoluyla kazandırılması
kararlaştırılan, davranış değişikliği ya da davranış olarak ifade
edilmeye uygun özelliklerdir”.
Amaçların tespiti öğretme-öğrenme durumlarının ayrıntılı bir planı
olan program geliştirme sürecinin temel safhalarından birini
oluşturur. Etkili bir planlamanın yapılabilmesi için amaçların
doğru ve gerçekçi bir şekilde belirlenmesi önemlidir.
Eğitim amaçları üzerinde yapılan çeşitli araştırmalar sonucu
amaçlar çeşitli şekillerde sınıflandırılmıştır. Amaçların
saptanması ve yazılmasında temel oluşturan iki çeşit sınıflama
şunlardır:
A. Amaçların hiyerarşik sınıflandırılması
B. Amaçların aşamalı sınıflandırılması.
Hiyerarşik sınıflamayı da temelde iki grupta toplamak
mümkündür; Bunlar: Genel Amaçlar ve Özel Amaçlardır.
AMAÇLARIN HİYERARJİK SINIFLANDIRILMASI
Genel Amaçlar
Öğretme-öğrenme süreci sonunda gerçekleştirilmesi istenen genel
sonuçları gösteren ifadeler genel amaçlar olarak tanımlanır.
Programın genel amaçlarının tespitinde “eğitimle ulaşılmak istenen
genel sonuçlar neler olmalıdır?” sorusuna cevap aranmalıdır.
Genel amaçlar programın doğrultusunu ve yönelik olduğu sonuçları
gösterir.
Genel amaçların tespitine; yetiştirilecek insangücü niteliklerini
tanımlama, programın kapsamı ve uygulama sürecini kararlaştırma ve
değerlendirmeyi planlama açısından ihtiyaç vardır.
Genel amaçlar ölçülebilir değildir. Bu nedenle ayrıntılı bir planlama için
için gerekli olan özel veya yeterliliğe dayalı amaçların belirlenmesine
ihtiyaç vardır.
Amaçların Seviyeleri
Milli Eğitimin Genel Amaçları
Okul Sisteminin ( Eğitim Kademelerinin) Genel Amaçları
Programın Genel Amaçları, olarak üç grupta toplayabiliriz.
Milli Eğitimin Genel Amaçları
Eğitim sisteminin bütününü kapsayan, ölçülebilir nitelikte olmayan,
genel sonuçları ve eğitimin yönünü gösteren amaçlarıdır.
1979 tarih ve 1739 sayılı “Milli Eğitim Temel Kanunu”nda, Türk Milli
Eğitiminin Genel Amacı, Türk Milletinin bütün fertlerini; “İlgi, istidat ve
kabiliyetlerini geliştirerek gerekli bilgi, beceri ve davranışlar ve birlikte iş
görme alışkanlığı kazandırmak suretiyle hayata hazırlamak ve onların,
kendilerini mutlu kılacak ve toplumun mutluluğuna katkıda bulunacak bir
meslek sahibi olmalarını sağlamak” şeklinde ifade bulmuştur.
Okul Sisteminin Genel Amaçları
Eğitimin genel amaçlarının bir alt seviyesi olup, ortaöğretim veya
diğer bir eğitim kademesinde eğitimden beklenen genel sonuçları
gösterir.
Örnek: Ortaöğretim seviyesi temel mesleki eğitim programlarını
başarı ile tamamlayan öğrenci; “seçtiği meslekte işe giriş için
temel mesleki becerileri kazanır”.
Mesleki ve Teknik Eğitim Sistemi İçerisinde Bir Meslek
Alanının Genel Amaçları
Belirli bir kademede, bir mesleki eğitim alanında öğretim süreci
sonunda ulaşılması beklenen sonuçları gösterir.
Örnek: Ortaöğretim seviyesi tesviye bölümü eğitim programlarını
başarı ile tamamlayan öğrenci; “tesviye endüstrisinde işe giriş
için temel teknolojik yeterlilikleri kazanır”.
Programın Genel Amaçları
Bir ders programı çerçevesinde ulaşılacak bilişsel, devinsel ve
mesleki tutum-alışkanlıklarla ilgili genel beklentileri gösterir.
Örnek: Endüstri meslek lisesi tesviye bölümü birinci sınıf atelye
eğitim programını başarı ile tamamlayan öğrenci;
1. “metallerin işlenmesiyle ilgili temel işlemleri teknolojik ilkelere
uygun olarak yapar”.
2. “Metallerin özelliklerini, kullanıldığı yerleri, muayene ve kontrol
yöntemlerini tanır”.
3. “Talaşlı üretim temel işlemlerine ilişkin teknik hesaplamaları
yapar”.
4. “Makine atelyesindeki muhtemel iş kazalarını ve oluş
sebeplerini tanır”.
5. “İş hayatınca benimsenen mesleki tutum ve iş alışkanlıklarına
uygun davranır”.
AMAÇLARIN TESPİTİNDE ETKİLİ OLAN
FAKTÖRLER
Eğitim felsefesi
Kanunlar
Kalkınma Planları
Öğrenci İlgi ve İhtiyaçları
Toplum Araştırmaları
İş ve Görev Analizleri
Eğitim Psikolojisi
İnsangücü Araştırmaları
Finansman
Program Değerlendirmeleri
GENEL AMAÇLARIN ÖZELLİKLERİ
Öğrenciden eğitim süreci sonunda ulaşılması
beklenen davranışları genel çizgileriyle gösterir.
Programın etkililiğini belirlemek için yeterli bir ölçüt
değildir.
Eğitimin sonuçlarını genel özellikleri ile gösterir.
Öğretme-öğrenme için genel yönü gösterir.
Programın sistem içerisindeki konumunu belirler.
İlgili gruplar (öğrenci, veli, yönetici, iş hayatı,
devlet…) arasında iletişimin sağlanması ve
güçlendirilmesinde etkili bir araçtır.
Programın özel amaçları veya yeterliliğe dayalı
amaçların belirlenmesinde iyi bir temel oluşturur.
GENEL AMAÇLARIN KONTROL ÖLÇÜTLERİ
Eğitim sisteminin dayandığı felsefe ve daha üst seviyedeki genel
amaçlarla tutarlı mıdır?
Mevcut imkanlarla gerçekleştirilebilecek ve sağladığı fayda
maliyetini korutacak nitelikte midir?
Öğrenci ilgi ve ihtiyaçlarına cevap vermekte midir?
Programla ilgili araştırma bulguları ile uygunluk göstermekte
midir?
Programın genel doğrultusu ve beklentilerini açıkça belirtmekte
midir?
İş veya görev alanının özellikleri ile uyumlu mudur?
Öğretme-öğrenme faaliyetleri ile gerçekleştirilebilecek nitelikte
midir?
ÖZEL AMAÇLAR / HEDEFLER
Öğrencilerde istenilen yönde davranış değişikliklerinin
gerçekleştirilebilmesi için, Milli Eğitimin, okul sisteminin ve programın
genel hedeflerinin belirlenmesi yanında belirli bir ders ya da kurs
programına ilişkin, öğretme öğretme süreci sonunda öğrenciden
beklenen ölçülebilir davranışları yansıtan özel amaçların veya
hedeflerin de belirlenmesi gerekmektedir. Özel amaçlar davranışsal
amaçlar veya hedefler olarak da ifade edilmekte ve varılmak istenen
sonucu en ayrıntılı şekilde açıklayan amaçlardır.
Bazı yazarlar tarafından “yeterliğe dayalı amaçlar” olarak da ifade
edilen davranışsal hedefler, öğretme-öğrenme faaliyetleri sonunda
öğrencilerin davranışlarında beklenen daha kısa sürede izlenebilen
değişiklikleri gösterir.Öğretimin geliştirilmesi ve öğrencilerde ilgi
uyandırılması için bir rehber vazifesi gören bu amaçlar, öğrencilerin
amaca ulaştıklarında ne yapacaklarını gösterir. Öğretmen
davranışlarının açıklamaz.
İyi saptanmış davranışsal hedefler, öğretimin planlanmasında
karışıklıkları önler. Hedef açık olduğu zaman, öğretmen uygun eğitim
yaşantılarının seçebilir. İstenilen davranışı gerçekleştirebilmek için
öğretmen ve öğrencilerin etkinlikleri daha iyi düzenlemelerine yardım
eder.
HEDEFLERİN NİTELİKLERİ VE HEDEF YAZMA İLKELERİ
Hedefler hitap ettiği gruba uygun olarak yazılmalıdır. Kullanılan dil,
öğrenci ve diğer ilgililer tarafından anlaşılmalıdır.
Hedefler, öğretmenin değil, öğrencilerin neler yapması gerektiğini ifade
etmelidir.
Hedefler, öğrenme sürecine değil, öğrenme ürününe yönelik olmalıdır.
(“Program geliştirme sürecinin ögeleri arasındaki ilişkileri öğrenir”
ifadesi ürünü değil, süreci yansıtır).
Hedefler içeriğe değil, öğrenme ürününe dayalı olmalıdır. Konu
başlıkları öğretim hedefini ifade etmez.
Hedef tek tip öğrenme ürününü (bilişsel, devinsel ya da duyuşsal) ifade
etmelidir.
Hedef, öğrencilerin kazanacağı davranışları gösteren bir eylemle ifade
edilmelidir.
Hedefler birbirini desteklemeli, bir ders için yazılan hedefler kendi içinde
mantıksal açıdan tutarlı olmalıdır.
Bütün hedefler, daha üst seviyedeki hedeflerle tutarlı olmalıdır.
HEDEF YAZMADA FARKLI YAKLAŞIMLAR
Eğitim programlarını hazırlarken hedeflerin yazılmasında farklı
yaklaşımlar izlenmektedir. Bu farklılık, programları geliştirenlerin
yetişmelerindeki farlılıklardan ve programın özelliklerinden
kaynaklanmaktadır. Önemli olan öğrenciden beklenilen
davranışın, yorum farklılıklarına mümkün olduğunca izin
vermeyecek bir yaklaşımla ifade edilmesidir. Bu yaklaşımları üç
grupta toplamak mümkündür:
Aşamalı hedef yazma yaklaşımı (Bloom’un aşamalı sınıflama
yaklaşımını temel almakta olup, amaçların aşamalı
sınıflandırılması konusunda ele alınmıştır.)
Yeterliğe dayalı amaç yazma yaklaşımı,
Modüler hedef yazma yaklaşımı,
AMAÇLARIN AŞAMALI SINIFLANMASI
Amaçların aşamalı sınıflandırılması çeşitli eğitimciler tarafından ele
alınmış olmakla birlikte en yaygın kullanılanı Bloom taksonomisi olarak
da anılan sınıflamadır. Bloom ve arkadaşları tarafından yapılmış olan
aşamalı sınıflamada eğitim amaçları üç alana ayrılmıştır. Bunlar:
1. Bilişsel Alan
2. Devinsel Alan
3. Duyuşsal Alan’dır.
Eğitim amaçlarını; her amacın kişinin bilgi, beceri, alışkanlık, tutum gibi
özelliklerinden birine dayanabileceği düşüncesiyle üç grup olarak
sınıflayan Bloom ve arkadaşları, her alanın alt basamaklarını da
aşamalı olarak belirlemişlerdir. Bu üç alan birbirinden tamamıyla
soyutlanamaz. Bir amaç bütünüyle bilişsel, devinsel ya da duyuşsal
alana girmeyebilir. Amaç, bilişsel özellikleri ağır basıyorsa bilişsel,
devinsel özellikleri ağır basıyorsa devinsel, duyuşsal özellikleri ağır
basıyorsa duyuşsal olarak sınıflanmaktadır.
1. BİLİŞSEL ALAN
Kişinin öğrenilmiş davranışlarından zihin yönü ağır basan davranışları bu alanın kapsamına
girer.
Sayısal verileri grafikle gösterme
Bir problemin sonucunu bulup yazma
Motorun gücünü hesaplama gibi.
Bilişsel alan davranışları basitten karmaşığa, somuttan, soyuta ve kolaydan zora doğru bir
aşama içerisinde basamaklara ayrılmıştır. Bilişsel alan basamakları; bilgi, kavrama,
uygulama, analiz, sentez ve değerlendirmeden oluşur.
A) Bilgi: Herhangi bir nesne ya da alanla ilgili bazı özellikleri görünce tanıma ve hatırlama
gibi iki boyutu vardır. Tanıma ve hatırlama öğrenilmiş davranışlarımızın temelini oluşturur.
Bu basamakta amaç yazarken cümlelerin sonunda “tanır, hatırlar, tanımlar, söyler, yazar,
listeler, işaret eder” gibi sözcüklerden biri bulunmalıdır.
B) Kavrama: Bilgi basamağında elde edilen bilgilerin kavrama basamağında kişi
tarafından özümlenmesi, kendine mal edilmesi söz konusudur. Bu basamakta, öğrencinin
bilgi basamağında elde ettiği bilgileri, anlamını kaybetmeden başka bir biçimde ifade
etmesi yani çevirmesi, anlamını açıklaması yani yorumlaması, bu anlama dayanarak
nesnelerin gelecekteki durumlarını kestirmesi yani yordaması gerekmektedir. Bu
basamakta amaç yazarken cümlelerin sonunda “kavrama, çevirme, açıklama, yorumlama,
özetleme, örnek verme, nedenlerini yazma, tahmin etme” gibi sözcüklerden biri
bulunmalıdır.
C) Uygulama: Önceden öğrenilmiş bilgi ve kavramları yeni durumlarda
kullanmak bu basamakta mümkün olmaktadır. Bu basamakta, öğrencinin sorun
çözme yeteneğini geliştirmek söz konusudur. Yazılan amaçların sonunda
“uygulama, yapma, hazırlama, ilişki kurma, hesaplama, problem çözme, ilkeyi
uygulama” gibi sözcüklerden biri bulunmalıdır.
D) Analiz: Yüksek düzeyde öğrenme ve bilişsel yetenekler gerektirir. Karmaşık
bir konu birbiri ile ilişkilerinin koruyacak şekilde ögelere ayrılmaktadır. Bu
düzeydeki amaç cümlelerinin sonunda “analiz etme, karşılaştırma, çözümleme,
şematik olarak gösterme, ayırt etme” gibi sözcüklerden biri bulunmalıdır.
E) Sentez: Ögelerin yeni (orijinal) bir bütün meydana getirecek şekilde belli ilişki
ve kurallara göre birleştirilmesi vardır. Fakat her bütün oluşturma işi sentez
olmaz. Bir motorun parçalarını birleştirme, birkaç sözcüğü biraraya getirme
sentez değildir. Sentezde yenilik, orijinallik, buluş, yaratıcılık, icat etme gibi
özellikler söz konusudur. Bu basamaktaki amaç ifadelerinin sonunda “yeniden
yazma, yeniden birleştirme, tasarlama, derleme, organize etme, formüle etme,
geliştirme” gibi ifadeler bulunmalıdır.
F) Değerlendirme: Belirli bir iş, metod, çözüm ya da ürünün değeri hakkında
belirli ölçütler kullanarak yargıda bulunmak, belirli bir görüş ya da öneriyi
eleştirmek ya da savunmak gibi davranışları içerir. Ancak yargılama bilinçli
olmalı, ölçütlere, kural ve ilkelere dayandırılmalıdır. Yoksa kişinin kendi
beğenisine, zevkine, duygusal normlarına dayanarak yaptığı, övgü, yergi ya da
sövgü değerlendirme değildir. Bu basamaktaki amaç ifadelerinin sonunda
“yargılama, değerlendirme, karşılaştırma, ispat etme, karar verme” gibi
sözcüklerden biri bulunmalıdır.
Örnek Hedefler
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
Fen bilgi dersindeki başlıca kavramları listeleme/yazma/ seçme
Leblebi üretiminin tarihi gelişimini söyleme
Giysi dikmede kullanılan araç ve gereçleri tanır/ söyler
Sosyal bilgiler dersin haritayı okuyabilme (bilgiyi başka bir forma çeviriyor)
Fen bilgisi dersinde belli başlı doğal olayları açıklayabilme / nedenlerini
yazma
Beslenmenin temel kurallarına uymamanın doğuracağı sonuçları kestirme
Turizm dersinde bir gezi düzenleyebilme
Matematik dersinde integral konusuyla ilgili verilen bir problemi çözebilme
Fen bilgisi dersinde verilen bazı doğal bileşikleri içinde bulunan elementleri
belirleyebilme
Hastalığı oluşturan etmenler arasındaki bağıntıları saptayabilme
Bir kooperatifin muhasebe işlemlerindeki genel hukuk kurallarını saptama
Bilişsel
Alan
Bilgi
Bilgi
Bilgi
Kavrama
Kavrama
Kavrama
Uygulama
Uygulama
Analiz
Analiz
Analiz
Örnek Hedefler
Bilişsel Alan
12. Türkçe dersinde bir konuya ilişkin duygu ve düşüncelerini özgün bir
biçimde yazılı olarak anlatabilme
13. Eğitimde program geliştirme dersinde alanıyla ilgili yeni bir ders programı
tasarlama
15. Leblebi üretimiyle ilgili yeni bir üretim tekniği geliştirebilme
Sentez
16. Bir edebi metni, böyle bir metinde bulunması gereken özelliklere göre
eleştirebilme
17. Bir giysiyi, üründe bulunması gereken özellikler açısından
değerlendirebilme
18. Ekonomik doktrinleri karşılaştırıp temel ölçütlere göre değerlendirme
Değerlendirme
Sentez
Sentez
Değerlendirme
Değerlendirme
2. DEVİNSEL ALAN
Devinsel alanın kapsamına öğrenilmiş fiziki
davranışlar girer.Bu alandaki davranışların
temelinde öğrenilmiş olma koşulu vardır. Bu
davranışlar basitten karmaşığa, kolaydan
zora, bir organın hareketinden daha çok
organın koordineli hareketine doğru aşamalı
olarak sınıflanabilir. Devinsel alanın alt
basamakları; Algılama veya uyarılma, klavuz
denetiminde yapma, beceri haline getirme,
duruma uydurma ve yaratmadır.
A) Uyarılma/Gözleme/Algılama: Bu basamakta davranış modelleri ya
da örnekleri kişiye sunulur. “Uyarılma” basamağı bilişsel alanın “bilgi”
basamağını içerir. Bu basamakta kişi (öğrenci) pasiftir. Uyarma işini
yapan kişinin (öğretmenin) davranışlarını gözler ve algılar.
B) Kılavuz denetiminde yapma/Taklit etme: Uyarılmadan sonra
kişinin o davranışı kılavuz (öğretmen, usta) denetiminde ya da örneği
göz önünde tutarak tekrarlaması gerekir. Tekrarlama gözleme ve
uyarılmadan daha karmaşık ve zor bir basamaktır.
C) Beceri haline getirme: Öğrenci tekrarlar sonucunda davranışı
beceri haline getirir. Beceri halindeki davranış otomatik olarak istenilen
nitelik, süre ve yeterlikte yapılır. Mesleki eğitim ve öğretim yapan tüm
okullarda, devinsel alanla ilgili derslerde öğrenciler en az bu
basamaktaki hedeflerle donanık olarak yetiştirilmelidir.
D) Duruma Uydurma: Bu basamaktaki öğrenci bir alanda elde ettiği
becerileri, ilk kez karşılaştığı benzer durumlarda da kullanabilir. Örneğin
keman çalmasını bilen birisinin viyolensel çalmasını çok çabuk
öğrenmesi gibi
E) Yaratma: Bilişsel alanın “sentez” basamağı ile iç içe olan “yaratma”
basamağı, devinsel özellikleri ağır basan orijinal, benzersiz, yeni
davranışlar oluşturmayı kapsar.
Örnek Hedefler
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Devinsel
Alan
Ağaç işleri dersinde kullanılan araç ve gereçleri duyu organları ile
tanıyabilme
Müzik dersinde herhangi bir enstrümanın çalınışını izleyebilme
Motorun bozulduğunun farkına varma
Algılama
Beden eğitimi dersinde istenilen hareketleri öğretmenin yardımıyla yapma
Elektronik dersinde bir radyoyu öğretmenin denetiminde monte etme.
Klavuz
denetiminde
yapma
Algılama
Algılama
Müzik dersinde melodiyi ezgisine uygun icra etme
Daktiloda on parmakla, en fazla dört hata yaparak, bir dakikada 64 vuruş
yapabilme
Beceri haline
getirme
Giyim dersinde kazandığı becerilerle, yeni bir dikiş makinasını
çalıştırabilme
Duruma
uydurma
Orijinal ve yeni bir güç kaynağı yapabilme
Yeni bir yüksek atlama tekniği geliştirebilme
Yaratma
3. DUYUŞSAL ALAN
Bu alan ilgi, tutum, alışkanlık, değer yargılarıyla ilgili amaçları
kapsar. Bilişsel alanın bilgi basamağındaki bazı ögeler olmadan,
duyuşsal alandaki özellikler gerçekleşmeyebilir.Çünkü
bilmediğimiz bir nesneye ya da duruma karşı herhangi bir sevgi,
nefret, önemseme gibi duyuşsal bir yönelim göstermeyiz. Bu
davranışlar kişinin yaşam boyu geçirdiği davranışların bir
ürünüdür Bu nedenle, bu alandaki davranışlar yalnızca okul
sistemi içerisinde oluşmayabilir. Ayrıca okulda bu alanla ilgili
istendik davranışların kişiye kazandırılması oldukça zordur.
Ancak birey ve toplum için çok önemli olduklarından
geliştirilmeleri için gerekli çaba gösterilmelidir.
Duyuşsal alan; alma, tepkide bulunma, değer verme, örgütleme
ve kişilik haline getirme basamaklarından oluşur.
A) Alma (Algılama): Bu basamakta bir olay veya uyarıcının farkında
olmak ve o olay ve uyarıcıya açık olmak söz konusudur. Kişi nesne ya
da durumların farkında olmazsa onlara karşı herhangi bir davranış
göstermez.
B) Tepkide bulunma: Bu basamakta uyarıcılara bilinçli ve isteyerek
tepkide bulunma söz konusudur. Bir işi severek yapmada olduğu gibi.
C) Değer verme: Bu basamakta kişi nesne ya da durumlara önem
verir, değer biçer. Bir inanç ya da tutumla ilgili davranışı, kabul etmeye
veya uymaya zorlanmadan, tutarlı ve istikrarlı olarak göstermek değer
vermenin kapsamı içindedir.
D) Örgütleme: Bu basamakta kişi bu basamağa değin kazandığı tüm
duyuşsal değerleri ayrıştırıp inceler. Sonra benimsediği değere yeni bir
anlam verir. Bu yeni anlam, eskisinden bütünüyle farklı olmayıp,
geliştirilmiş ve zenginleştirilmiştir. Kişinin “okumaya, çalışmaya,
demokrasiye” yeni bir anlam vermesi, senteze gitmesi ve bunlarla
uyumlu olacak yeni bir yaşam felsefesi oluşturmaya kararlı olması gibi.
E) Kişilik haline getirme: Bu basamakta değerler kurallaşmış, bir
karakter görünümü kazanmış ve uyulması zorunlu ilkeler haline
gelmiştir. Davranışların tamamı özümsenen değerlerle tutarlı ve
istikrarlıdır.
Örnek Hedefler
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
Turizmin ülke kalkınmasındaki etkisinin farkında olma
Türkiye’nin sorunlarına karşı duyarlı olma
Eğitim ve öğretim kurumlarında disiplin kurallarına uymaya razı olma
Sosyal yardım kollarında çalışmaya istekli olma
Atölyede verilen bir işi yapmaktan zevk alma
“Yurtta barış, Dünyada barış” ilkesinin insanlık için taşıdığı önemi takdir
etme
Problemlerin çözümlenmesinde bilimsel yöntemi kullanmaya bağlılık
Duyuşsal
Alan
Alma
Tepkide
bulunma
Değer verme
Mesleki sorunları giderici yeni değerler oluşturmada kararlılık
Ailede mutlu bir ortam yaratmak için yeni yargılar oluşturmada kararlılık
Örgütleme
Sorunları bilimsel yöntemle çözmeyi bir alışkanlık haline getirme
Tüm canlıları seven bir kişiliğe sahip olma
Yasalara saygılı olmayı bir alışkanlık haline getirme
Kişilik haline
getirme
EĞİTİM PROGRAMLARININ İÇERİK BOYUTU
Programın içerik boyutunda belirlenen amaçlara ulaşmak
için “ne öğretelim?” sorusuna yanıt aranmaktadır.
İçeriğin düzenlenmesinde temel ilkeler arasında;
somuttan soyuta, kolaydan zora, bütünden parçaya ya
da parçadan bütüne, günümüzden geçmişe, olaylardan
genellemelere, yakın çevreden uzağa doğru yapılan bir
sıralama vardır. Bu ilkelere her ders için geçerli olabilir.
Ayrıca içerik, çağdaş ve bilimsel bilgiye ters
düşmemelidir.
Her şeyden önemlisi ise içeriğin hedeflerle tutarlı ve
öğrenciler için anlamlı olmasıdır. Ayrıca içerikte yer
alacak bilgilerin dayanıklı ve güvenilir olması da
önemlidir.
Seçilen içerik;
1. Hedef davranışlarla tutarlı olmalı
2. Öğrenci için anlamlı olmalıdır.
3. Öğrencilerin gelişim düzeyine uygun olmalı.
4. Güncel olmalı.
5. Bilimsel açıdan doğru olmalı.
6. Öğrencilerin ön bilgilerine ve geçmiş
yaşantılarına uygun olmalı.
7. Uygulanabilir olmalı.
8. Kendi içinde tutarlı olmalı.
9. Kullanılabilir ve yararlı olmalı.
10. Ekonomik olmalı.
11. Öğrenilebilir ve gerçek yaşamla ilişkili
olmalı.
12. Anlamlı olmalı.
13. Sistematik olmalı.
14. Öğrenciyi düşünmeye yöneltmeli.
İçerik düzenlenirken uyulması gereken bazı
kurallar vardır. Bunlar;
Somuttan soyuta,
Basitten karmaşığa,
Kolaydan zora,
Yakından uzağa olarak sıralanabilir.
İçerik aşamalı ve biri birinin ön koşulu olacak
şekilde sıralanmalı.
İÇERİK
DÜZENLEME
YAKLAŞIMLARI
1. Doğrusal Programlama Yaklaşımı:
Tyler tarafından geliştirilmiştir. Birbiri ile
ardışık sıralı, yakın ilişkili, zorunlu ve
önkoşul öğrenmelerin ağırlıklı olduğu
konuların
düzenlenmesinde
kullanılır.
Matematik, Tarih, Fen bilgisi gibi aşamalılık
özelliği taşıyan dersler için kullanılır.
2. Sarmal Programlama Yaklaşımı:
Bruner tarafından önerilmiştir. İçerik, doğrusal bir sıra
izlemez. Daha önce öğrenilmiş konular gerektikçe tekrar
edilebilir. Bu programla hazırlanmış içerikler daha esnektir.
Her konunun kendi içindeki konuları arasında bir ardışıklık
söz konusu olabilir. Öğrenme süresi ve öğrenilecek
konular kontrollüdür. Özellikle yabancı dil öğretiminde
kullanılır.
3. Modüler Programlama Yaklaşımı:
Vygotsky tarafından geliştirilmiştir. Konular modüller
halinde düzenlenir. Modüllerin birbirleriyle ilişkili
olması beklenmez. Önemli olan modüllerin anlamlı
bir bütün oluşturmasıdır. Konuların hangi sırayla
öğretileceği açısından esnektir. Öğretim sonunda
alınacak sonuçlar bellidir. Her modül kendi içinde
doğrusal, sarmal gibi yaklaşımlarla düzenlenebilir.
Meslek ve beceri eğitimi gerektiren derslerde
kullanılır. Vatandaşlık, fen bilgisi gibi derslerde
kullanılır.
4. Piramitsel Programlama Yaklaşımı:
İlk yıllarda geniş tabanlı konuların yer aldığı
ileriki yıllarda konuların gittikçe daraldığı ve
uzmanlaşmanın olduğu bir yaklaşımdır.
Program esnek değildir. Öğrencinin programın
sonunda durumu bellidir. Alanın uzmanı olur.
ÇEKİRDEK PROGLAMA YAKLAŞIMI
ÇEKİRDEK PROGLAMA YAKLAŞIMI
A
B
6. Konu Ağı-Proje Merkezli Program
Yaklaşımı:
J.Dewey tarafından önerilmiştir. Öğrencilere
konuların ağı bir harita gibi çıkarılır. Belirli
zamanlarda nerelerde olmaları gerektiği söylenir.
Konular küçük projeler olarak da belirlenebilir.
Konuların içeriğine öğrenciler grup ya da
bireysel olarak kendileri karar verir.
A
A1
B
B1
B2
A2
7. Sorgulama Merkezli Programlama
Yaklaşımı:
J.Dewey tarafından önerilmiştir. İçerik
öğrencilerin sorularına göre düzenlenir.
Öğrencilerin soruları ve gereksinimleri
ön planda tutulur.
8. Disiplinlerarası Programlama Yaklaşımı:
Merkeze alınan bir derste işlenen konu diğer
derslerde de benzer olarak veya aynısı işlenir.
Dersler arasında ilişki kurulur. Örnek: mihver
ders olan Hayat Bilgisi dersinde 23 Nisan
Bayramı işlendiğinde diğer derslerde de aynı
konu işlenir.
EĞİTİM DURUMLARININ DÜZENLENMESİ
Eğitim durumları program geliştirme çalışmalarının süreç
boyutunu oluşturmaktadır.Öğrenciye istenilen davranışların
kazandırılmasını sağlayan öğrenme yaşantılarının düzenlenmesi
bu aşamada ele alınmaktadır.
Öğrencilerde istenilen davranışların geliştirilebilmesi için
yaşantıların etkili biçimde düzenlenmesi gerekmektedir. Bunun
içinse öğrenme- öğretme süreçlerinin nasıl gerçekleştirilmesi
gerektiğinin; temel öğretme-öğrenme strateji yöntem, ve
tekniklerinin bilinmesi ve uygulanması gerekmektedir.
Genel
Öğretim
İlkeleri
1. Çocuğa görelik (veya
öğrenciye görelik) ilkesi
Bu ilkeye "çocuğa uygunluk" veya öğretimi
"bireyselleştirme" ilkesi de denir. Çocuk bir
yetişkin olarak, hattâ yetişkinin küçük modeli
olarak düşünülmemeli; fizyolojik ve psikolojik
olarak tamamen kendine has bir birey olarak
görülmelidir. Buradaki eğitim düzenlemelerinde
gelişim ve öğrenme psikolojisinin sonuçlarına
dikkat edilir. Bu çalışmalar içinden iki ilke
çıkmıştır: öğretimde "seviyeye uygunluk" ve
"öğretimin bireyselleştirilmesi" ilkeleri.
Seviyeye uygunluk ilkesi, bir yaş grubundaki
öğrencilerin aynı gelişim seviyesinde
bulunacakları, benzer ruhsal özellikler
gösterecekleri varsayımına dayanır. Öğretimi
"yıllık sınıflar sistemi" üzerine kurduğumuzda,
zaten herşey bu ilkeye göre düzenlenecektir.
Ders, sınıfın ortalama seviyesine göre düzenlenir.
Bu seviyenin altındaki ve üstündeki öğrencilerin
dersin dışında kalma tehlikesi vardır. Ayrıca bu
ilkenin mükemmel işleyebilmesi için, aynı yaş
grubundaki öğrencilerin bilgi ve beceri
düzeylerinin de birbirine eşit olması gerekir.
Öğretimin bireyselleştirilmesi ilkesi, aynı yaş
grubunda da olsalar, her öğrencinin yeteneklerinin,
zekalarının, ilgi ve eğilimlerinin, çalışma istek ve
gayretlerinin farklı olduğu varsayımına dayanır.
Bütün öğrencileri eşit şekilde geliştirmeye
çalışırsak, normalin altındaki ve üstündeki
öğrenciler önemli zarar görecektir. Oysa öğretim
organizasyonunu tek tek öğrencilerle daha iyi
ilgilenebilecek, onların bireysel çalışmalarını
değerlendirebilecek şekilde yapabilirsek, her
öğrenci kendi zeka, yetenek, ilgi ve çalışma
temposuna göre diğer öğrencileri rahatsız etmeden
ilerlemiş olur.
2. "Bilinenden bilinmeyene" ilkesi
Ders kitabı hazırlarken ve sınıfta ders
anlatırken, öğrencinin o zamana kadarki
bilgi ve tecrübelerinden hareket ederek,
yeni bilgi ve tecrübelerin bunlar üzerine
kazandırılması çok daha kolay olacaktır.
Yeni bilgileri eski bilgilerle karşılaştırarak,
gerektiğinde eskileri doğrulayarak
geliştirmek, öğrencideki bilgi sisteminin çok
daha sağlam olmasını sağlayacaktır.
3. "Somuttan soyuta" ilkesi
Çocuktaki zihin gelişimi somuttan soyuta doğru
olmaktadır. İnsan her zaman somut olarak gördüğü,
algıladığı şeyleri, onların soyut kavramlarla
anlatılmasından daha kolay öğrenir. Bu nedenle, öğrenci
mümkünse ders konusu olan eşya ve nesnelerle
doğrudan karşı karşıya getirilmeli; bu mümkün olmadığı
zaman o nesne veya olayın modeli, fotografı veya başka
bir simgesi gösterilmelidir. Özellikle ilkokul
öğrencilerinde, gözle görüp, eliyle tuttuğu gerçek eşyalar
daha anlamlıdır. Bu sebeple öğretimde öğrencilere
öncelikle somut şeyler öğretilmeli, daha sonra soyuta
ulaşılmalıdır. Soyut konuların öğretiminde somut
konulardan faydalanılmalıdır.
4. "Yakından uzağa" ilkesi
Öğrenciye öğretilecek bilgilerin
düzenlenmesinde, örneklerin verilmesinde,
hem doğal hem de sosyal olarak onun en yakın
çevresinden hareket etmelidir. Bu, sadece
yer ve yaşayış açısından değil zaman açısından
da böyledir. Yakın zamandan uzağa, yakın aile
ve okul çevresinden uzağa, yakın köy-kasababölge-ülke çevresinden uzağa ilkesi birçok
derste rahatlıkla kullanılabilir ve bu ilkeye
uyma, öğrenmenin düzeyini yükseltir.
5. Tasarruf (ekonomi) ilkesi
Her türlü eğitim-öğretim faaliyeti en az zaman, en az
emek ve enerji sarfedilerek, en yüksek verim elde
edilecek şekilde düzenlenmelidir. Bunun için de,
öğretim baştan sona her yönden plânlanmalıdır.
Plânsız ve metodsuz olarak yapılan dersler çok sınırlı
olan öğretim zaman ve imkânlarını israf edeceği gibi,
istenilen düzenli bir öğrenme de sağlanamaz.
Hem öğretmen öğretirken hem de öğrenci öğrenirken
ekonomik ve pratik metod ve teknikler bulmalı, ve
hattâ konuya ve seviyeye uygun olarak kendi
tekniklerini geliştirmelidirler.
6. Açıklık ilkesi
Öğrenci, derste işlenen tüm konuları somut
olarak görebilmeli; bu mümkün olmuyorsa
resmini, sesini, grafiği, modelini v.s. görselişitsel olarak algılayabilmelidir.
Eğer öğretmen sadece sözel anlatıma dayalı
olarak ders işliyorsa, öğrencinin anlayacağı
kelime ve cümle yapıları ile son derece açık
ve anlamlı bir ders işlemelidir.
Öğrencileri doğrudan doğaya ve olay yerine
götürüp gözlem yaptırarak; ders konusu ile ilgili
hayvan, bitki vs. örneklerini sınıfa getirerek;
balıkları akvaryumda, kuşları kafeste veya
dondurulmuş, bitkileri kurutulmuş olarak, bazı
şeylerin plastik kalıplarını kullanarak, bazı olayları
fotograf, film, plân, harita, grafik, ses kaydı vs.
şeklinde anlamayı daha kolaylaştıran unsurlarını
kullanarak öğretimde açıklık ilkesine uyulmuş olur.
Sınıfta yapılan deneyler de, bu ilke
doğrultusundaki faaliyetler olarak
değerlendirilebilir.
7. Aktivite İlkesi
”Öğrenci eylemi" veya ”İş ilkesi"
Eski okul, belki dersleri ve konuları gereği, öğrenciyi
derse katmayan, sadece öğretmenin anlattıklarını
dinleyerek pasif olarak almaya çalışan bir konumda
tutuyordu. Okulların ders programlarında doğa ve
günlük sosyal hayatla ilgili dersler artınca; öte yandan
pedagoji ve psikolojide öğrencinin aktif öğrenmesinin
daha etkili olduğu kanaati ortaya çıkınca, içinde
yaşanılan katılımcı demokrasi ve rekabete dayalı
liberal ekonomi şartları zorlayınca öğretimde aktiflik
ilkesinin önemi de arttı.
Sınaî ve ekonomik değişiklikler sonucu yeni insanların
hayata katılan, içinde yaşadığı doğayı ve toplumu her an
yeniden değerlendirip değiştirmeye çalışan, girişimci
kişiler olarak istenmesi, okulun da öğrenci yetiştirirken
tavrını değiştirmesine neden oldu. Geleneksel
"öğrenme” veya "aydınlanma" okuluna karşı "iş okulu"
akımları gelişti. Çocukların bazı ders konularını
bağımsızca seçip kendine özgü tekniklerle "yaparakyaşayarak" öğrenmesi esası getirildi.
Öğrencinin derste aktif olmasının hem daha iyi öğrenme
sağlayacağı hem de sorumluluk, girişimcilik, bağımsızlık
vs. gibi bazı ahlâkî erdemleri daha iyi geliştireceği
savunuldu.
8. Hayata yakınlık ilkesi
Okul ve öğretim ortamı hayattan kopuk, yapay bir
ortam olmamalı; hayata yakın, oradaki gerçeklikten
uzak olmayan, öğrencinin hayatla bağlantısını
koparmayan bir yaşantı sunmalıdır.
Okul öğrencileri hayat için hazırladığına göre,
oradaki öğretim de hayatın doğrudan kendisi
olmalıdır. Ders konuları, anlatım sırasında verilen
örnekler hayatın içinden seçilmelidir. Çocuklara
öğretirken kullanılan dil, oluşturulan sosyal ortam
vs. gerçek hayata yakın olmalıdır.
9-Bütünlük ilkesi
Çocuk bedensel ve ruhsal kuvvetler
(düşünce, duygu, irade gibi) bakımından bir
bütün olarak ele alınmalı ve her yönü dengeli
olarak eğitilmelidir. Zaten bedensel ve ruhsal
kuvvetler sürekli olarak birbirlerini etkilerler
ve birbirine bağlıdırlar. Sadece bedeni
geliştirip zihnî ve ahlâkî yönler
geliştirilmezse, veya bunun tersi durumlarda
dengesiz; hem topluma hem de kendine
zararlı olabilecek insanlar yetişmiş olur.
10-Otoriteye itaat ve özgürlük ilkesi
(sosyallik ilkesi)
Eğitimin en baş görevlerinden biri, çocukları dengeli
olarak sosyalleştirmektir. Bu sosyalleşmenin içinde
anne-baba, okul yönetici ve öğretmenleri,
yönetmelikler, yasalar, toplumun manevî otoriteleri
olan din, ahlâk, gelenek, töre gibi güçleri tanımalı,
saygı göstermelidir. Çünkü bu güçler toplumsal
yapının direkleridir ve çocuk da daha sonra yetişkin
olduğunda bu rolleri üstlenecek, bu güçlerin
temsilcisi olacaktır.
Bunun yanında eğitim öğretim faaliyetlerinde
çocuğun kendi kararlarını verebilmesi, kendi
kendini yönetmesi, kritik durumlarda özgür
kalabilmenin, hür kararlar vermenin hazzı ve
sorumluluğu da verilmelidir. Okul bir takım
bilgi, düşünce ve davranış kalıpları vermeye
çalışırken yapılan eğitim-öğretimin gelecek
zaman için yapıldığı ve çocuğun yetişkin
olduğunda hür kararlar ve orijinal çözümler
üretmesinin ne kadar hayatî olduğu
unutulmamalıdır.
11- Bilgi ve becerinin güvence altına alınması
ilkesi
Öğretimin amacı, bireylere ve gruplara, seçilmiş bir takım
bilgi ve becerilerin öğretilmesi, benimsetilmesi ve onlar
tarafından da diğer birey ve gruplara öğretilmesini
sağlamaktır. Yani öğretimde toplumun çıkarları, kişinin zekâ,
yetenek ve ilgilerine özen gösterildiği kadar bilgi ve
becerilerin tam ve doğru öğretilmesine de önem verilmelidir.
Gerçi bilgi ve becerilerin unutulmaması ve bozulmadan
gelecek nesillere aktarılması kitap, ses ve görüntü kayıt
ortamları sayesinde güvence altına alınmıştır ama, bunların
gerçek hayatta tam değerlendirilmesi ve daha da
geliştirilmesi için, bu bilgi ve becerilerin yeni yetişen
gençlerin beyinlerine ve bedenlerine yerleştirilmesi gerekir.
Türk Millî Eğitiminin Temel İlkeleri
a) Genellik ve eşitlik
b) Ferdin ve toplumun ihtiyaçları
c) Yöneltme
d) Eğitim hakkı
e) Fırsat ve imkân eşitliği
f) Süreklilik
g) Atatürk İnkılâp ve İlkeleri ve Atatürk Milliyetçiliği
ğ) Demokrasi eğitimi
h) Lâiklik
ı) Bilimsellik
i) Plânlılık
j) Karma eğitim
k) Okul ile ailenin işbirliği
l) Her yerde eğitim
Strateji, Yöntem ve Teknikler
Stratejiler
ÖĞRETMEN
ÖĞRENCİ
ÖĞRETİM STRATEJİLERİ
ÖĞRENME STRATEJİLERİ
Sunuş
yoluyla
Buluş yoluyla
Araştırma-inceleme
yoluyla
Dikkat
Tekrar
Anlamlandırma
Yürütücü
Duyuşsal
Biliş
Öğrenme Stratejileri
Dikkat
Tekrar
Anlamlandırma
Yürütücü
Duyuşsal
Biliş
Öğrenme stratejileri
Öğrencilerin bir öğrenme görevinin
gerçekleştirmek amacıyla kullandıkları
yöntem ve tekniklerdir.
Öğrencinin kendi kendine öğrenebilmesi için
kullandığı işlemlerdir.
Öğrenme stratejileri
Kendi kendine öğrenenler;
Belirli bir öğrenme durumunu doğru olarak
tanımlama,
Öğrenebilmesi için gerekli en uygun öğrenme
stratejisini seçme,
Stratejinin ne derece etkili olduğunu izleme,
Öğrenmeyi başarıncaya kadar güdülenmiş olarak
yeterli çabayı gösterme.
Öğrenme stratejileri : Dikkat
Dikkati yöneltmede kullanılan stratejilerdir.
Metinde yazıların altını çizme
Altını çizme, okunan metinde önemli düşüncelerle, önemli
olmayanın ayırt edilmesine dayanır.
Bazı öğrenciler tüm tümcelerin altını çizerler.
Özellikle küçük sınıflarda öğrenciler
Metinin kenarına not alma
Dikkati içeriğe yoğunlaştırma
Öğrenme stratejileri : Dikkat
Metindeki
başlıklar, alt başlıklar,
şekil, grafik, şema vb.
Dikkatini odaklaştıran öğrenci
metini okumadan önce başlık ve tabloları,
şemaları gözden geçirerek zihninde bir ön
örgütleyici oluşturabilir.
Böylece önemli düşünceleri belirlemede oluşan ön
örgütleyiciler oldukça etkilidir.
Öğrenme stratejileri : Tekrar
Kısa ve uzun süreli bellek
Ezberlenmesi gereken bilgilerin öğrenilmesinde
kullanılır.
Bir listeyi veya bir metini aynen tekrar etmek gibi
Basit tekrar:
Bilginin olduğu gibi tekrarlandığı durumlarda…
Bilginin kısa süreli bellekte daha uzun süre kalmasını
sağlar.
Bir şiiri ezberlemek gibi
Öğrenme stratejileri : Tekrar
Ayrıntılı tekrar
Bilginin uzun süreli bellekte depolanmasını sağlamak için, bilginin
anlamlı kılınması gereklidir.
Tekrar stratejisini kullanırken bir kişi, olguları zihinsel ya da sesli
yineler, bir metini aynen kopya eder ya da önemli tümceleri
tekrarlar.
Öğrenilecek metin düz yazı türünde ise tekrar stratejileri,
konuyu sesli olarak tekrarlama,
yazıya aktarma,
bazı bölümleri aynen alıntılama ve
yazının önemli kısımlarının altını çizmeyi kapsamaktadır.
Yaş ile gelişen bir beceridir.
Öğrenme stratejileri :
Anlamlandırma
Bilginin uzun süreli belleğe geçirilmesi
Şemalar
Önceden öğrenilenlerle bütünleştirme
Açıklama ve soru sorma,
Benzetim
Karşılaştırma
Not alma
(Örneğin paragraf kenarlarına vb…)
Tablo oluşturma
Kavram haritası, şemalar, aşamalı diyagramlar oluşturma
Öğrenme stratejileri :
Anlamlandırma
Özetleme
Metindeki önemsiz bilgiyi belirlemek ve çıkarmak.
Metindeki ana düşünceyi belirlemek ve kendi
sözcükleri ile anlatmak
Her paragraftaki ana düşünceyi belirlemek ve
yeniden anlatmak
Metinin ana düşünceleri ile yardımcı düşüncelerini
anlamını bozmadan kısa olarak bütünleştirmek
Öğrenme stratejileri : Yürütücü
Biliş
Öğrencinin kendi öğrenme stratejisi üzerine
düşünmesi
Bilişse ilişkin bilgi
Öğrencinin, belirli bir öğrenme durumunda kullandığı
çeşitli öğrenme stratejileri ve kendi öğrenme sürecine
ilişkin anlayışa sahip olmasıdır.
Öğrenme stratejileri : Duyuşsal
Öğrenciler kendi öğrenme stratejilerini bilip uygularken bile bazen
başarılı olmazlar. Bunun nedeni duygusal etmenlerdir.
Öğrencilerin
Dikkatlerini ve ilgilerini toplamaları, yoğunlaşmaları ve
sürdürmeleri
Kaygılarının (sınav vb.) üstesinden gelmeleri
Güdülenmelerini sağlama ve sürdürmeleri
Zamanı etkili olarak kullanmaları
Öz güvenlerini arttırmaları
Öğretim Stratejisi
Öğretim stratejisi, bir öğretmenin, dersin veya bir
konunun öğretilmesinde hedefe ulaşmak için seçeceği
öğretim yöntemi, çeşitli teknikler ve hattâ değerlendirme
biçiminin uyum içinde olmalarıdır.
Öğretim sürecine her boyutta yön vermektir.
BEŞ GRUPTA ELE ALINIR
1. Doğrudan öğretim stratejisi:
Öğretmen merkezli, tümdengelimci,
Anlatım, gösterileri, tekrar, soru sorma gibi
etkinlikler
2. Dolaylı öğretim stratejisi:
Öğrenci merkezli
Öğretmen rehber konumda
Araştırma, inceleme,problem çözme, örnek
olay vb.
3. Etkileşimli öğretim stratejisi:
Öğrenci merkezli
Tartışma ve katılımcılar arası paylaşım
Sosyal beceri ve yetenekler geliştirilir
Tartışma, projeler, işbirlikli öğrenme..
4. Bağımsız öğretim stratejisi:
Bireysel çalışma
Öğretmen rehber konumda
Öğrencinin bireysel insiyatif alması,
BDÖ, modüler öğretim, araştırma projeleri…
5. Deneysel öğretim stratejisi:
Öğrenci merkezli
Öğretmen rehber konumda
Öğrenme gerçek ya da gerçeğe uygun
düzenlenmiş çevrede gerçekleşir
Similasyonlar, rol oynama, alan incelemeleri,
gözlemler, deneyler vb.
Öğretim Stratejilerinde diğer bir sınıflama üç
grupta yapılmıştır.
BULUŞ
YOLUYLA
ÖĞRETME
Buluş Yoluyla Öğretme
Jerome Bruner tarafından 1960’lı yıllarda
geliştirilmiştir.
Bruner, öğrenmede konu alanı yapısını
anlamanın önemini vurgulamıştır. Bu yapıyı
doğru anlayabilmenin yolunun ise, bireyin
öğrenmede aktif olması ve buluş yapması
olduğunu savunmuştur.
Buluş Yoluyla Öğretme
Bruner’e göre öğretmenin rolü, önceden
paketlenmiş bilgiyi öğrenciye sunmaktan
çok, öğrencinin kendi kendine
öğrenebileceği ortamı oluşturmaktır.
Ayrım…
Yapılandırılmamış Buluş:
Planlanmamış, doğal bir ortamda kavramları, ilkeleri, bir
problemin çözümünü bireyin kendi kendine bulmasıdır.
Yapılandırılmış Buluş:
Öğretmen, kazanılacak hedef ve davranışları belirler.
Bulunması gereken ilke, kavram ya da çözümle ilgili verileri,
örnekleri organize eder. Sorular sorarak öğrencilerin
ellerindeki verileri analiz etmelerine ve sonuca ulaşmalarına
yardım eder.
Buluş Yoluyla Öğretimin etkili bir
şekilde gerçekleşmesi için… (1)
Özellikle üst düzeyli hedef-davranışların
öğrencilere kazandırılmasında kullanılmalı,
Öğretmen stratejiyi önceden çok iyi
planlamalı,
Öğrencilere
verilecek
örnek
durumlar
önceden hazırlanmalı,
Yönlendirici sorularla öğrenciler cevabı tahmin
etme konusunda cesaretlenmeli,
Buluş Yoluyla Öğretimin etkili bir
şekilde gerçekleşmesi için… (2)
Stratejinin uygulanması esnasında değişik
yöntem, araç-gereçler ve oyunlar kullanılmalı,
Dersle doğrudan ilgili olmayan konularda da olsa
öğrencilerin
merakını
uyandırmaya
önem
verilmeli,
Ders konusuyla ilgili alanlarda çok sayıda zıt
örnekler kullanılmalı,
Örneklere,
alıştırmalara
ve
öğrenci
etkinliklerine yeterince zaman ayrılmalıdır.
Üstünlükleri…
-
-
Öğrencinin merak güdüsünü uyandırması ve
güdülenmişlik düzeyini cevapları buluncaya
kadar,çalışma boyunca sürdürebilmesi,
Öğrencileri bağımsız olarak problem çözmeye
yönlendirmesi.
Aşamaları…
-
Öğretmenin örnekleri sunması
Öğrencilerin örnekleri betimlemeleri
Öğretmenin ek örnekler vermesi
Öğrencilerin ek örnekleri betimlemesi ve öncekilerle
karşılaştırmaları
Öğretmenin ek örnekleri ve örnek olmayan durumları sunması
Öğrencilerin zıt örnekleri karşılaştırmaları
Öğretmenin, öğrencilerin teşhis ettiği özellikleri, ilişkileri ya da
ilkeleri vurgulaması
Öğrencilerin tanımlamaları, ilişkileri ve özellikleri ifade etmeleri
Öğretmenin öğrencilerden ek örnekler istemesi.
SUNUŞ
YOLUYLA
ÖĞRETME
SUNUŞ YOLUYLA ÖĞRETME
Ausubel’e göre öğrenci, her zaman hangi
bilginin önemli, hangi ipuçlarının problem
çözümü için uygun olduğunu bilmeyebilir. Bu
nedenle birey,özellikle herhangi bir konu
alanıyla ilgili öğrenmesi gereken
kavramları,ilkeleri, fikirleri buluş yoluyla
değil, kendine sunulanı alma yoluyla
kazanabilir.
Özellikleri
- Sunuş yoluyla öğretme, öğretmen ve
öğrenci arasında yoğun bir etkileşimi
gerektirir.
- Sunuş yoluyla öğretme, bol örnek vermeyi
gerektirir.
- Sunuş yoluyla öğretme, genelden özele
doğru hiyerarşik bir yapı izler.
- Öğretim adım adım ilerler.
Aşamaları…
-
-
-
Ön organize edicilerin sunulması
(başlangıç)
Öğrenilecek yeni konunun, materyalin
sunulması (gelişme)
Bilişsel yapının güçlendirilmesi.
I. Ön Organize Edicinin
Sunulması
-
-
Dersin amacının açıklanması
Organize edicinin sunumu
Organize ediciyi tanımlanması
Uygun olan yerlerde örnekler verilmesi veya
şekillerle anlatılması
Öğrencilere tekrar ettirilmesi
II. Öğrenilecek yeni
konunun, materyalin
sunulması
-
Bilgi biriminin sunumu
Bilgi biriminin özelliklerinin sıralanması
Bilgi biriminin organize edicilerle
ilişkilendirilmesi
III. Bilişsel yapının
güçlendirilmesi
-
Konu içeriğine eleştirel bir bakış açısı getirilmesi
Farklı tanımlama ve düşüncelerin açıklanması
Öğrencilerden örnek durumlar istenmesi
Öğrencilerden örnek olmayan durumlar istenmesi
Örneklenen ve tanımlanan bilgi birimini cümle,
parça gibi bütün bir yapıda kullandırarak tekrar
ettirilmesi
Araştırma-inceleme yoluyla öğretim
stratejisi
Suchman tarafından geliştirilmiştir. Ona göre;
Öğrenciler bir problem veya bilgiyi ilginç bulduklarında doğal
olarak araştırmak isterler
Kendi düşünme stratejilerinin farkına varabilirler ve bunlar
geliştirilebilir
Yeni stratejiler öğretilebilir veya var olanlar geliştirilebilir
İşbirliğine dayalı araştırma etkinlikleri düşünmeyi geliştirir,
öğrencilerin bilgiyi denemelerini vb. sağlar.
Araştırma-inceleme yoluyla öğretim
stratejisi
Bilimsel araştırma yöntemlerinin derslerde
kullanılmasını sağlar
Problemin tanımlanması
Hipotezlerin (Denencelerin) kurulması
Verilerin toplanması
Verilerin analizi ve hipotezlerin sınanması
Öğretim Yöntemi
Öğretim amaçlarına ulaşmak için öğretmenlerin;
öğretim amaçlarını, materyallerini, konuyu, öğretim
tekniklerini kullanmalarını ve bunları organize etme
biçimlerini ifade eder.
Öğretmen önce uygulayacağı stratejiye karar verir.
Sonra buna uygun yöntemleri seçer.
Öğretim Teknikleri / Becerileri
Daha çok özel /spesifik öğretimsel davranışları
ifade eder. Öğretmenlerin seçtikleri öğretim
yöntemlerini kullanırken sergiledikleri
tutumlardır.
Örneğin anlatım yöntemini kullanan bir
öğretmenin konuşma biçimi, soruları kullanma
şekli, ortamı yönetim biçimi, onun kendine
özgü tekniğidir.
Yöntem ve Teknikler
YÖNTEMLER
Anlatım
Yöntemi
Soru-Cevap Yöntemi
Gösterip Yaptırma Yöntemi
Problem Çözme Yöntemi
Tartışma Yöntemi
Örnek Olay Yöntemi
Oyunla Öğretim Yöntemi
Bireysel Öğretim Yöntemi
TEKNİKLER
Benzetim
Gösteri
Philips
66
Beyin Fırtınası
Münazara
Rol Oynama Tekniği
Drama Tekniği
Bilgisayar Destekli
Öğretim
Programlı Öğretim
Sonuç olarak;
Strateji
Yöntem
Teknik
YÖNTEM SEÇİMİNİ ETKİLEYEN
FAKTÖRLER
Dersin muhtevası: Dersin içindeki konuların
tabiatı, çoğu kez öğretim yönteminin kuvvetli
belirleyicisidir. Fizik-Kimya derslerindeki bazı
konular doğrudan laboratuvar çalışması
gerektirebilir. Edebiyat dersinde bazı edebi
eserlerin okunup ev ödevi şeklinde
hazırlanması, veya bazen eski metinlerin
okunup açıklanması gereklidir. Konu, hangi
yöntemle en iyi şekilde öğretilebilecekse, o
yöntem kullanılmalıdır.
YÖNTEM SEÇİMİNİ ETKİLEYEN
FAKTÖRLER
Öğrencilerin özellikleri: Öğrencilerin yaş, cinsiyet,
yetenek ve ilgileri, motivasyonları, ailelerin sosyoekonomik ve kültürel özellikleri, öğrencilerin içinde
yetiştikleri çevre v.s. Yöntem seçiminde etkili
olabilir. İyi yetişmiş bir öğretmen, sınıftaki
öğrencilerin özelliklerine göre, gerektiğinde değişik
yöntemleri uygulayabilmelidir. Değişik yaşlarda
değişik yöntemler kullanılabilir. Eğitim, okul-aile
işbirliğinde sürdürülen bir çalışma olduğu için,
ailenin ekonomik ve kültürel seviyesi de farklı
yöntemleri gerektirebilir. Öğrencilerin özellikleri
dikkate alınmadan yapılan ders, havaya anlatılan
bir ders, karanlığa atılan bir taş gibidir.
YÖNTEM SEÇİMİNİ ETKİLEYEN
FAKTÖRLER
Öğretmenin özellikleri: Ders yöntemini öğretmen seçtiği için,
bu seçimde onun özelliklerinin de etkili olacağı son derece
açıktır. Öğretmenin yönteme yatkınlığı, bilgisi, yaşı, cinsiyeti,
mezun olduğu okul, kıdemi, o günkü motivasyonu ve
psikolojik durumu öğretim yöntemi seçimini etkilemektedir.
Meselâ, fen derslerinde laboratuvar kullanma ile öğretmenin
yetişme biçimi, yani mezun olduğu okul arasında bir ilişki
vardır. Derslerinde soru sorulmasına hiç izin vermeyen, hiç
tartışma ortamı açmayan öğretmenlerde de, bu durum çeşitli
etmenlerden kaynaklanabilir.
YÖNTEM SEÇİMİNİ ETKİLEYEN
FAKTÖRLER
Öğretim araç-gereçlerinin durumu: Okulda
ders araçlarının olup olmaması da öğretim
yöntemi seçimini etkiler. Bilgisayar, tepegöz,
slayt projeksiyon, laboratuvar, TV-video, iyi bir
kütüphane gibi -bir öğretim için çok gerekli
olan- dersin esas araç-gereçlerinin veya
yardımcı aletlerin olup olmaması dersteki
yöntem seçimini etkiler.
YÖNTEM SEÇİMİNİ ETKİLEYEN
FAKTÖRLER
Maliyet: Örneğin anlatım yönteminin ekonomik
maliyeti az iken, gezi-gözlem, proje
yöntemlerinin ekonomik maliyetleri fazladır.
YÖNTEM SEÇİMİNİ ETKİLEYEN
FAKTÖRLER
Öğrenci grubunun büyüklüğü:Küçük gruplarda
farklı yöntemleri uygulamak kolay ve uygundur.
15-20 kişilik bir grupta pek çok yöntem
kolaylıkla uygulanabilir. Grup büyüdükçe
örneğin soru-cevap yöntemini kullanmak bile
güçleşir.
BAŞLICA ÖĞRETİM YÖNTEM VE
TEKNİKLERİ
ANLATIM YÖNTEMİ
ANLATIM YÖNTEMİ
Anlatım yöntemi,öğretmen merkezli bir
öğretme
yöntemi
olup,daha
çok
öğretmenin bilgiyi öğrenenlere aktarması
sürecini içermektedir. Geleneksel bir
öğretme yöntemidir.
OLUMLU YÖNLERİ
Öğretmen merkezlidir.
Uygulanması kolay ve ekonomiktir.
Öğrencilere kısa zamanda çok bilgi verir.
Öğrencilere dinleme alışkanlığı kazandırır,
not alma becerisi geliştirir.
OLUMSUZ YÖNLERİ
Öğrenci pasif durumdadır.
Öğrenciyi hazırcılığa ve ezberciliğe alıştırır.
Bireysel farklılıkları dikkate almak zordur.
İyi bir konuşma yeteneği ve öğrenci katılımı
sağlanmazsa, motivasyon dağınıklığı yaşanır.
Bilgiler kısa sürede unutulabilir.
Kazanılan bilgiler tam olarak özümsenmezse
kısa zamanda unutulur.
DİKKAT EDİLECEK NOKTALAR
Basit kısa ve tam cümleler kullanılmalı,
Konunun ana başlıkları belirlenmeli,
Ses tonu iyi ayarlanmalı ve arka sıradakilerin
rahat duyabileceği bir şekilde olmalı,
Sorular sorulmalı ve sınıf tartışmalarına yer
verilmeli,
Anlatırken jest ve mimiklere yer verilmeli,
Uygun örnekler verilmelidir.
SEMİNER TEKNİĞİ
Üniversitelerde bir öğretim üyesinin denetimi
altında genellikle yüksek lisans ve doktora
öğrencilerinin yaptıkları araştırmalar ile ilgili
rapor hazırlama tartışma biçiminde yönetilen
grup çalışması tekniğidir.
Süresi konuya bağlı olarak değişir.
Genellikle seminerler akademik özellik taşır.
Seminerler birkaç yetkilinin yönetimi altında
herhangi bir konuyla ilgili yapılan araştırma
sonuçları hakkında bilgi vermek ve bu bilgiler
üzerinde tartışma amacı güder.
KONFERANS TEKNİĞİ
Alanında uzman birinin bir konu hakkında
duygu
ve
düşüncelerini
açıklamak
öğretmek amacıyla yaptığı hazırlıklı
konuşma tekniğidir.
Konferansta amaç;Dinleyicileri belli bir
konuda bilgilendirmektir. Konuşmanın
tamamlanmasından sonra izleyicilerin
sorularına yer verilir.
KONFERANSÇININ ETKİLİ OLABİLMESİ İÇİN
KONFERANSTA;
Anlaşılması güç cümleler kullanılmamalı,
Kitabi bir üslupla konuşulmamalı,
Tek düzelikten sakınılmalı,
Ses iyi kontrol edilmeli ,vurgu ve
tonlamalar yapılmalı,
Görsel öğeler kullanılmalıdır.
KONFERANS ŞÖYLE BİR PLANLA SUNULABİLİR:
Konferansın amacı
Konunun kısaca özeti
Sorulabilecek soruların cevapları
Sonuca götüren açıklamalar
Sonuç
Tartışma
Tartışma yöntemi, öğrencilerin bir konunun kavranması
amacıyla karşılıklı görüşler, düşünceler üreterek o konuyu
kapsamlı ve detaylı olarak irdelemeleridir.
Bu yöntem öğrencilerin etkili konuşma, dinleme, sorgulama,
düşünme,
fikir
alışverişinde
bulunma,
görüşlerine saygı duyma gibi yetilerini geliştirir.
başkalarının
TARTIŞMA YÖNTEMİNİN YARARLARI
* Tartışmaya katılanların iletişim becerileri gelişir.
* Bilgilerin ve fikirlerin paylaşılmasını sağlar.
* Tartışma ortamı demokrasi anlayışını geliştirir.
* Tartışmaya katılanların kendilerini ifade etme, soru sorma,
sorulara cevap verme nitelikleri gelişir.
* Gruba ait olma duygusu gelişir, öğrencilerin kendilerine güven
duyguları gelişir.
* Öğretmenler öğrencilerini daha iyi tanıyabilirler.
* Liderlik ve dinleme niteliklerinin gelişmesine yardımcı olur.
* Ezber bilginin üstünde analiz, sentez, değerlendirme düzeyinde
davranışların gelişmesi sağlanabilir.
TARTIŞMA YÖNTEMİNİN DEZAVANTAJLARI
* Tartışma amacından uzaklaştırılabilir.
* Daha fazla zaman gerektirir.
* Tartışma uzadıkça sınıfta gürültü artabilir ve sınıfa
hakimiyet zorlaşabilir.
* Konuşmaların ve tartışmaların uzaması, dinleyicileri
sıkabilir.
* Bazı öğrenciler tartışmaya katılmak istemeyebilirler,
bazıları da kendilerini kontrol edemeyip bazı olumsuz
davranışlarda bulunabilirler.
* Tartışma yöneticileri ya da liderler eğer ön bir hazırlık
yapmazlarsa önemli sorunlar çıkabilir.
Tartışmanın Planlanması
Konuyu ve amaçları belirleyin
Öğrencilerin hazırbulunuşluk düzeylerini belirleyin
Tartışma süresini konu ve amaca göre belirleyin
Tartışma ortamını hazırlayın (araç gereç, fiziki ortam)
Tartışma kurallarını belirleyin
Tartışma sonucunun nasıl değerlendirileceğini açıklayın
Tartışmada Liderin Rolü
Demokratik olun
Konu hakkında yeterli bilgi sahibi olmalısınız
Tartışma konusu ve amaçlarının dışına çıkmamaya
çalışın
Süreyi etkili kullanın
Görüşleri özetleyin
Sonucu toparlayın
Tartışmada Katılımcıların Rolü
Demokratik olun
Konu hakkında yeterli bilgi sahibi olmalısınız
Tartışma konusu ve amaçlarının dışına çıkmamaya
çalışın
Süreyi etkili kullanın
Açık ve anlaşılır bir dil kullanın
Tartışmada Kullanılan Başlıca teknikler
Büyük grup tartışması,
küçük grup tartışması,
panel, münazara,
beyin fırtınası,
zıt panel, s
sempozyum,
çember tekniği,
açık oturum
Sınıfın tamamının bir grup olarak algılandığı bir tekniktir.
Tartışmaya katılacakların birbirlerini görecek şekilde
oturmaları önemlidir
Bir lider yönetiminde gerçekleştirilir
Büyük Grup Tartışması
Büyük grupların, küçük gruplara bölünmesiyle
gerçekleştirilir.
Küçük Grup Tartışması
Grup22, Grup44, Grup66 gibi planlamalar yapılır
Örneğin Grup66’da sınıf 6’şar kişiden oluşan gruplara
bölünerek, her grubun konuyu 6 dakika kendi içerisinde
tartışması sağlanır
Daha sonra gruplar konu hakkındaki düşüncelerini
açıklar
Philip 66 (Grup66)
Münazara
Münazara
Öğrenci hem kendi tezini hem de karşı tezi
iyi bilmelidir.
Eğer öğretmen münazarayı sınıfta
düzenlemiş ise, daha sonra karşıt görüşleri
topluca değerlendirecek bir sınıf çalışması
da yapmalıdır.
Panel
Panel
Panel modelinde amaç, bir grup öğrencinin (5-10 kişi) belirli
bir konuda sınıftaki diğer öğrencileri derinlemesine
bilgilendirmesidir.
Paneli oluşturan üyeler, ön çalışma olarak konunun çeşitli
boyutları ile ilgili bir araştırma gerçekleştirirler.
Bu modelde,panel başkanı, grup üyelerine eşit süreler
tanıyarak onların konuşmasını yönetir. Konuşmaların
tamamlanmasından sonra panelistlere sorular yöneltilir.
Panel sonunda lider bir sonuç konuşması yapar.
Zıt Panel
Genellikle daha önceden kısmen tartışılmış, yeterince
açıklığa kavuşmamış konuların tekrarı için uygulanır.
Bir lider seçilir
İki grup oluşturulur veya sınıf ikiye bölünür
Gruplardan biri soru, diğeri cevap grubu olur.
10-15 dakika içinde soru grubu soracağı soruları, cevap
grubu sorulabileceğini düşündüğü soruların cevaplarını
hazırlar
Soru grubu hazırladığı soruları sorar, cevap verilmezse
kendisi cevaplayabilir
Grupların önceden hazırlılı olmaları tekniğin daha etkili
uygulanmasını sağlar
Forum
Forum modelinde de panelde olduğu gibi , bir grup
öğrenci belirli bir konunun çeşitli boyutları hakkında
dinleyicilere derinlemesine bilgiler verir.
Forumun panelden farklı olan yönü ise, forumda
konuşmacılar arasında tartışma yapılmaz ve
konuşmacılar
birbirlerine
soru
sormazlar.
Konuşmacılar forumun başlangıcından itibaren
izleyicilerin sorularına cevap vererek görüşlerini
savunurlar. Soruyu, konuyla ilgili bilgiler veren
konuşmacı yanıtlar.
Beyin Fırtınası
Bir problem, konu hakkında hızlı düşünmek,
karar vermek ve fikir üretmek için kullanılabilir.
Bir lider yönetiminde katılanlara problem
duyurulur.
Onlardan kısa bir süre içerisinde görüşlerini
belirtmeleri istenir. Görüş belirtmeyenler atlanır.
Görüş belirtene müdahale edilmez, eleştirilmez
Görüşler tahtaya yazılır
Kaydedilen görüşler daha sonra tartışmaya açılır
ve ana fikre ulaşılmaya çalışılır.
Beyin Fırtınası Tekniği
Beyin Fırtınası Tekniği
Belli bir zaman içerisinde belirli bir konu ya da
soruna çözüm getirmek,
Karar vermek
Konu hakkında mümkün olduğunca çok fikir
üretmek için kullanılan, yaratıcı bir tekniktir.
Beyin Fırtınası Tekniği
Öğrencilerde orjinal fikirler meydana getirmek
Yeni çözümler üretmek amacıyla
Grupta bir problemin serbestçe tartışılmasını
içerir.
Uygulanması
Konuyu gruba tanıtmak
Öğrencilerden konu hakkında düşünce ve
eleştirilerini istemek
Söylenen her şeyi yorumlamadan tahtaya
yazmak
Tüm fikirler açıklandıktan sonra tüm görüş ve
önerilerin tek tek okunması ve tartışılması
Benzer fikirler birleştirilip, ilgisiz fikirler
elenmeli, öneriler öncelik sırasına konulmalı
Beyin Fırtınası Tekniği/ Faydaları
Öğrencilerde araştırma bilincini oluşturma
Gerçekçi problemleri çözme
Girişimcilik ruhunu geliştirme
Geleneksel düşünme kalıbını kırma
Probleme yönelik düşünce biçimi geliştirme
Grupla işbirliği geliştirme
Yaratıcı fikirleri ortaya çıkarma
Altı Şapkalı Düşünme Tekniği
Altı Şapkalı Düşünme Tekniği
Düşünce ve önerilerin belirli bir düzen içinde
sunulması ve sistematikleştirilmesi için
kullanılan bir yöntemdir.
“Şapkalar” düşüncelerin ayrıştırılması için
kullanılan bir semboldür.
Şapkaların rengi değiştikçe rengin simgelendiği
düşüncelerin belirli bir düzen içinde aktarılır
Altı Şapkalı Düşünme Tekniği
Beyaz Şapka: Net bilgiler (tarafsız
şapka)
Görüşülen konu ile ilgili net bilgiler,
sayılar, araştırmalar, kanıtlanmış
veriler ortaya konur.
Altı Şapkalı Düşünme Tekniği
Kırmızı Şapka: Duygular (duygusal
şapka)
Görüşülen konu ile ilgili olarak, kişilere
hiçbir dayanağı olmadan hislerini
söyleme şansı verir.
Altı Şapkalı Düşünme Tekniği
Siyah Şapka: Tehlikeler (kötümser
şapka)
Görüşülen konunun riskleri, gelecekte
doğuracağı problemler, eleştiriler
ortaya çıkar.
Altı Şapkalı Düşünme Tekniği
Sarı Şapka: Avantajlar (iyimser şapka)
O işin avantajları ortaya konulur.
Getirileri gözönüne alınır.
Altı Şapkalı Düşünme Tekniği
Yeşil Şapka: Yaratıcılık (yenilikçi
şapka)
Konuyla ilgili alternatifler araştırılır.
Yaratıcılık ön planda tutulur ve
toplantıya katılanların yaratıcı olmaları
değil, orijinal, yeni, üretken olmasıdır.
Altı Şapkalı Düşünme Tekniği
Mavi Şapka: Sonuçlar (serinkanlı
şapka)
Düşünce sistematize edilir.
Toplantının sonuçları ortaya çıkarılır,
durum analizi yapılır ve özetlenir.
Avantajları
Bir konu üzerinde daldan dala atlanarak
belirtilen görüşler bir sisteme sokulmuş olur.
Fazla zaman kaybı önlenir.
Bir karara varma ve sonuçların ortaya
çıkması kolaylaşır.
Balık Kılçığı
Balık Kılçığı
Bir neden sonuç çizelgesidir.
Bir konu belirlenir.
Tahtaya bir balık omurgası çizilir.
İncelenecek sorun balığın baş kısmına
yazılır.
Beyin fırtınası ile olayın nedenleri belirlenir.
Her bir neden bir kılçığın üzerine yazılır.
Balık Kılçığı
Bu nedeni oluşturan alt etmenlerde kılçığın
altına yazılır.
Alt etmenler tek tek incelenerek probleme
katkıları belirlenmeye çalışılır.
Bir problem çözme yöntemidir denilebilir.
Karmaşık problemleri analiz etmede
faydalıdır.
Sempozyum
Daha çok bilimsel konuların izleyenlere sunulması,
sonuçta konunun soru ve cevaplarla büyük grup
tartışması şeklinde ele alındığı bir uygulamadır.
Sunum esnasında dinleyicilerle iletişim kurulmaz.
Sunular tamamlandıktan sonra, lider yönetiminde
sorular cevaplandırılır.
Çember Tekniği
Katılımcıların çember şeklinde oturarak, bir lider
yönetiminde kendilerine sorulan soruları
cevapladıkları bir tartışma tekniğidir.
Sorular katılımcılara sıra ile sorulur.
Birkaç tur yapılabilir
Soru –Cevap
SORU CEVAP
Soru-cevap,
öğretmenin
yapılandırdığı
soruları
öğrencilerin sözel olarak cevaplandırmalarına dayalı bir
öğretim yöntemidir.
Etkili kullanılırsa, öğrencinin analitik düşünme yetilerini
uyandırmaya yarar.
Soruyu açık, net ve anlaşılır biçimde sormak,
cevaplamaları için öğrencileri yüreklendirmek gerekir.
En önemlisi soru sorulduktan sonra öğrencinin cevabı
için bir süre beklemek, cevap verirken etkin olarak
dinlemek, cevap bittikten sonra da ve dönüt-düzeltme
(geri bildirim) ve pekiştireç vermektir.
GÖSTERİP YAPTIRMA YÖNTEMİ
Gösteri belli olgu ya da olaylara ilişkin ilkeleri
açıklamak, bir işlemin uygulanmasını,bir araçgerecin
çalıştırılmasını
incelikle
gösterip
açıklamak,sonra da öğrencilere alıştırma ve
uygulama yaptırarak öğretmeye çalışmaktır.
Böylece öğrenci işin yapılış sürecini tekniğini
gözlemler,
gösterilen
becerinin
nasıl
yapılacağını basamaklar halinde görür ve
öğrenir
GÖSTERİP YAPTIRMA YÖNTEMİ
Bu yöntem öğrencilerin aktif katılımını
sağladığı için öğrenci merkezli bir yöntem
olarak değerlendirilebilir.
Bu yöntem bilişsel,duyuşsal ve devinsel
davranışlara etki etmektedir.
GÖSTERİP YAPTIRMA YÖNTEMİ
Bireyler bu davranışları sergilerken bir anlamda
davranışlarla ilgili becerileri sergilemektedirler.
Öğrenilmiş her türlü davranışın niteliğini artıran
en önemli unsur ilgili davranışın tekrar tekrar
yapılmasıdır. İyi öğrenilen becerilerin kalıcı
alışkanlıklara dönüştüğü görülmektedir.
Ancak bu yöntemde davranışların kalıcı
alışkanlıklara dönüştürülmesi oldukça güçtür.
Çünkü gerekli olan sık tekrar çoğu zaman
mümkün olmamaktadır. Bu nedenle gösteri
yöntemi ile öncelikli olarak bu davranışların
öğretilmesi amaçlanmakta kalıcı alışkanlığa
dönüşmesi için gerekli sık tekrar bireyin kendi
GÖSTERİP YAPTIRMA YÖNTEMİ
Bu yöntemi kullanırken uyulması gereken kuralları
şöyle sıralayabiliriz:
1-Gösteri öncesinde iyi bir plan hazırlayınız.Planda
bulunması gerekenler:
-Gösterinin adı .
-Gösterinin amacı.
-Gerekli araç-gereçler.
-İşlem basamakları.
-Gösteri sonrası yapılacak etkinlikler yer almalıdır.
GÖSTERİP YAPTIRMA YÖNTEMİ
2-Gösteri boyunca öğrencilerin rahat olması
sağlanmalıdır.
3-Gösteriyi herkesin görmesi,söylenenleri duyması
sağlanmalıdır.
4-Gösteriyi tüm öğrencilerin aynı anda izlemeleri zor
olabileceğinden sınıf gruplara ayrılabilir.
5-Gösteriye konunun ve gösterilecek becerinin
öğrencinin daha önce bildiği ve yaptıkları ile
bağlantısı açıklanmalıdır. Böylece önceki bilgiler
pekiştirilmiş olur.
GÖSTERİP YAPTIRMA YÖNTEMİ
6-Uygulama sırasında anlatım ve soru cevap
yöntemi kullanılarak öğrenci zihinsel yönden
aktif halde tutulmalıdır.
7-Basit uygulamalarda öğretmenin
göstermesi yerine öğrencinin kendisinin
yapması sağlanmalıdır.
8-Tehlikeli durumlarda gerekli güvenlik
önlemleri alınmalıdır.
Gösteri (Demonstrasyon)
Gösteri yöntemi, öğretmenin öğrencilere bir şeyin
nasıl yapılacağını açıklayarak, uygulamalı olarak
göstermesidir.
Gösteri sonunda öğrencilerin gösteriyi
uygulamalarına fırsat verilmelidir.
Gösteri sırasında izlenecek basamaklar işin
özelliğine uygun olarak, basitten karmaşığa doğru
sıralanmalıdır.
Gözlem gezisi
Gözlem gezisi öğretim amaçlarına uygun olarak, belirli bir
plan
çerçevesinde
olayların
ve
durumların
yerinde
incelenmesine yönelik etkinliklerdir. Örneğin, fabrika, müze,
sanat galerisi, çeşitli iş yerlerine vs. yapılan ziyaretlerdir.
Bu yöntemin başarılı olabilmesi için; gözlem öncesi gezinin
amacı, yeri, zamanı, nelerin gözleneceği ayrıntılı olarak
planlanmalıdır.
yaşantılarını
ve
Gözlem
gezisi
kazanımlarını
sonunda
içeren
bir
öğrencilerin
rapor
veya
kompozisyon hazırlamalarını ve sunmaları sağlanmalıdır.
Rol oynama
Rol oynama yöntemi, öğrencilerin kendi duygu ve
düşüncelerini başka bir kimliğe bürünerek ifade
etmelerini sağlar.
Amaç, öğrencilerin belli durumlara ilişkin kendi duygu
ve düşüncelerini anlamalarına yardım etmek ve
kendilerini çevreleyen sosyal dünya hakkında bir anlam
oluşturmalarını sağlamaktır.
Bu yöntemde, görevli öğrencilerin ve rollerin seçimine
birlikte karar vermek, onlara prova için zaman tanımak,
sonunda mutlaka bir tartışma ortamı oluşturmak
gerekir.
Öğrenciler Rol Oynarken:
Öğrencilerin motivasyonlarının kaybolması
önlenmeli
Hedef dışı öğrenmelerin önüne geçilmeli
Denetleme yapılmalı
Herkesin sürece katılımı sağlanmalı
Öğrenciler gözlenmeli ve anlaşılmayan
şeyler açıklanmalı
Rol Oynama Yöntemini Etkili Kullanım
için Rehber İlkeler:
Rol oynama yönteminin başarılı olabilmesi için,
uygulamadan önce yapılacak etkinliğin
ayrıntıları iyi belirlenmeli ve söz konusu
etkinlikte görev alacak öğrencilerin seçimine
özen gösterilmelidir.
Rol oynama yönteminin uygulanmasında görev
alacak öğrencilere canlandıracakları roller
hakkında bilgiler detaylı olarak verilmeli ve
onlara bu rolleri prova etmeleri için gerekli
zaman tanınmalıdır.
Canlandırılacak durumun veya olayın
seçiminde öğrencilerin de söz sahibi olmaları
gerekir.
Rol oynama yönteminde, sınıf ortamı rol
oynamaya müsait olacak şekilde
düzenlenmelidir.
Olay açık ve kesin olmalı, uygulamalar aşama
aşama gerçekleştirilmelidir.
Rol oynamanın sonunda, sınıfta oyuna ilişkin
olarak mutlaka bir tartışma ortamının
oluşturulması gerekir.
Rol Oynama Yönteminin
Avantajları
Eleştirel düşüncenin gelişmesine yardımcı olur.
Grup çalışması yoluyla deneyim kazanır.
Güncel olaylara karşı duyarlılık kazandırır.
Anlama yeteneğini ve yaratıcılığı geliştirir.
Kısa sürede öğrendiklerini uygulamaya başlar.
Süreci eğlenceli hale getirir.
Rol Oynama Yönteminin
Dezavantajları
Bazı öğrenciler rol almaktan utanabilir veya
korkabilirler.
Bu yöntemi büyük gruplarda uygulamak zor olabilir.
Bu yöntem uzun zaman alabilir.
Bazı karakterlerin canlandırılması zor olabilir.
Rol oynama sonunda, oyunda görev alan öğrenciler
sınıftaki diğer öğrenciler tarafından rollerine ilişkin
olarak alay konusu edilebilirler.
Örnek Olay İncelemesi
Örnek olay incelemesi öğrencilerin gerçek yaşamda karşılaşılan sorunlu bir
olaya aktif olarak katılmalarını gerektirir. Olay gerçek ya da hayali olabilir ve
genellikle yazılıdır. Örnek olay üzerinde çalışan öğrenciler olayın içeriğini
öğrendikten sonra, verileri analiz ederek değerlendirirler ve sonunda
çözüme ulaşırlar.Bazen de konuya ilişkin örnek olayı öğrencilerin yazmaları
istenebilir.
Örnek olayın öğrencilerin düzeylerine uygun olması gerekir.Olayda, temel
sorun ve ayrıntıları belirgin işlenmiş, öykü bütün olarak mantıklı kurgulanmış
olmalıdır.
Örnek olayın açıklığa kavuşmasını ve istenen yönde tartışılmasını
sağlayacak (örneğin; olayın nedeni, oluş şekli ve sonuçlarına ilişkin) kilit
soruların hazırlanması gerekir.Öğretmen tartışmaları yönlendirebilmek için
iyi bir grup lideri olmalıdır.
Benzetişim
Benzetişim ile öğrenciler gerçek durumun bir benzeri üzerinde
eğitilirler. Örneğin; uçuş personelinin uçak modelleri ile eğitilmesi,
sürücü adaylarının özel pistlerde araç kullanması, sanayide işçilerin
modeller üzerinde eğitilmesi gibi.
Bu tekniğin uygulanmasında önemli olan amacın öğrencilere
açıklıkla anlatılmasıdır.Aksi takdirde öğrencilere oyun gibi gelebilir.
Eğitim sonunda mutlaka bir özet ve genel değerlendirme yapılması
gerekir.
Görüşme
Görüşme, bilgi toplama tekniğidir.Belirli konularda ilgili kişilerin neler
düşündüklerini, neler duyduklarını öğrenmek, niçin ve nasıl böyle bir
yol izleyerek işlerini yürüttüklerini anlamak amacıyla uygulanır.
Planlı yapılmalıdır. Görüşmeyi en çok üç kişi, ilgili kişiden randevu
alarak ve önceden hazırlanmış sorularla yapmalıdır.
Görüşme tekniği, özellikle değişik yaştan ve meslekten kişilere
uygulandığında
öğrencilere
bilişsel
olduğu
kadar
duyuşsal
davranışlarda kazandırır. Öğrencilerde dengeli ve uyumlu ilişki kurma
yeteneği ve güven duygusu gelişir.
MİKRO ÖĞRETİM
Mikro
öğretim
önceden
belirlenmiş
kritik/başlıca öğretim becerilerinin,kontrollü bir
ortamda
öğretmen
adaylarına
kazandırılmasını amaçlayan bir yöntemdir. Bu
yöntemde öğretmen adayları,kalabalık sınıfın
karmaşık öğretim ortamı ile karşılaşmadan,bir
sınıfta
sergilenmesi
gereken
öğretmenlik
becerilerini parçalara ayırıp basitleştirerek her
birini deneyip öğrenebilirler.
Mikro Öğretimin Yararları
Karmaşık beceriler küçük parçalar
halinde öğrenilebilir.
Eleştirel düşünmeyi ve demokratik
tutumları geliştirir.
Video ile kayıt yapılan gösteri,tekrar
izlenerek eleştiriler yapılabilir
Sergilenen beceri hakkında farklı
eleştiriler yapma imkanı sağlar.
Mikro Öğretimin Yararları
Kendi sunusunu izleyen öğretmen adayına
kuvvetli ve zayıf yönlerini görme şansı verir.
Alınan eleştiriler doğrultusunda beceriyi yeniden
deneme imkanı vardır.
Ders öncesi hazırlıklar,plan hazırlama, derse
hazırlanma,sunma ve sınıf yönetiminde öğretmen
adayının olumlu davranışlar kazanmasını sağlar.
Adayların kendilerine güvenmelerini sağlar.
Mikro Öğretimin Dezavantajları
Denenen becerilerin yapay bir ortamda
sunulması,gerçek
bazı
sorunların
yaşanmasını güçleştirir.
Bu yapay ortamlar için gerçek öğrenciler
bulmak güçtür.Bu durumda çoğunlukla
öğretmen adayı kendi sınıf arkadaşlarına
dersi sunmaktadır.
Gerekli fiziksel ortamın hazırlanması ve
araç-gereç sağlamak güç olabilir.
Mikro Öğretimin Dezavantajları
Özellikle elektronik araçları kullanma güçlükleri
yaşanabilir.
Dersi yöneten öğretim elemanına özellikle zaman
açısından ek bir yük getirir.
Ders yöntem derslerine göre daha fazla zaman
gerektirir.
Görüntüsünün kameraya alındığını bilen öğretmen
adayı heyecanlanabilir.
Mikro öğretimin eleştiri becerisinin geliştirilmesine etkisi
Olumsuz eleştirileri hoşgörü ile karşılayabilmeyi
sağlar.
Kendine olan özgüveni geliştirir.
Demokratik tutumların gelişmesine katkı sağlar.
Eleştirinin kişiliğe dönük değil,yapılan işe olduğu
algısı gelişir.
Eleştirilmeye karşı korkusunu yener.
Eleştirinin öğrenmeye olan katkısının farkına varır.
Eleştirilerini dile getirme tarzını geliştirir.
YÖNTEMİN UYGULANIŞI
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Örnek öğretim izleme
Grubun oluşturulması ve çalışma biçimi
Öğretim becerilerinin belirlenmesi
Becerilerin analizi
Planlama
Sunu
Dönüt
Değerlendirme
Becerinin tekrarı
KAVRAM HARİTALARI YÖNTEMİ
Kavram haritası,insanların nasıl öğrendikleri ile anlamlı öğrenme
konuları arasında köprü kuran bir öğrenme,öğretme stratejisidir.
Bir kavram haritası daha geniş bir kavram başlığı altındaki kavramların
birbirleriyle ilişkilerini gösteren iki boyutlu bir şemadır.
Kavram haritaları tek bir kavramın aynı kategorideki diğer kavramlarla
ilişkisini belirten somut grafiklerdir. Kavram haritaları için öğrencilerin
öğrenmeleri gereken kavramların neler olduğu ve bu kavramlar arasında nasıl
bir bağ kurulacağını gösteren planlama düzenekleri olarak düşünülebilir.
Kavram haritaları öğrenciler tarafından hazırlandığı zaman öğrencileri bir
ders konusunda geçen kavramları bulmaya ve onları ilişkilendirmeye
zorlamaktadır. Öğrenciler kendi kendilerine ders konularının anlamlı bir
biçimde
öğrenilmesini
öğrenmektedirler.
DRAMA
Öğrencilerin hangi durumlarda nasıl
davranmaları gerektiğini yaşayarak
öğrendikleri bir uygulamadır.
Drama ile öğrenciler; sosyalleşme, kendine
güven, üretici olma, katılımcılık, yeteneklerini
keşfetme, bağımsız karar verebilme,
demokratik kişilik geliştirme, empati kurma,
neden-sonuç ilişkisi kurma, iletişim
becerilerini artırma gibi özellikleri kazanırlar
DRAMA
Dramanın
iki türü vardır:
Doğal Drama
Biçimsel Drama
DOĞAL DRAMA
Doğal
Dramada oyuncular
kendilerini diledikleri gibi ifade
ederler. Amaç onlara serbest
konuşma alışkanlığı
kazandırmak, duygu ve
düşüncelerini ifade etme
becerilerini geliştirmektir.
BİÇİMSEL DRAMA
Daha
çok yetişkinlere yöneliktir.
Oyunlar ciddi ve planlıdır. Oyun
ve roller önceden belirlenmiş ve
üzerinde çalışılmıştır.
YARATICI DRAMA
Önceden
hazırlanmış bir metin
olmadan rol alanların kendi
yaratıcılık özelliklerini
kullanarak oluşturdukları rolleri
sundukları bir yöntemdir
YARATICI DRAMA
Yaratıcı
Drama Öğrenci
merkezlidir.
Yaratıcı Drama öğrenciyi pasif
durumdan kurtararak aktif
duruma geçirir.
Öğrenci yaşayarak öğrenir.
NEDEN YARATICI DRAMA ?
Öğrenciye yeni beceriler
kazandırır.
Öğrencide bulunan yaratıcılığın
gelişmesine katkı sağlar.
Farklılıkların bir zenginlik
olduğunu kavrar
NEDEN YARATICI DRAMA ?
Öğrenciye
sözlü ve sözsüz
iletişim becerileri kazandırır.
Öğrenci dinlemeyi ve kendini
ifade edebilmeyi öğrenir.
NEDEN YARATICI DRAMA ?
Yaratıcı
Drama grup
çalışmalarıyla öğrencilere,
takım ruhu, birlikte iş yapma
başarma duyguları kazandırır.
NEDEN YARATICI DRAMA ?
Yaşamın bir aynasıdır.
İnsanın kendini başkalarının
yerine koyarak çok yönlü
gelişimidir.
Kalıcı öğrenmenin etkili bir
yoludur.
Kişisel bir gelişim yöntemidir.
YARATICI DRAMA
ÖĞRENCİLERE NELER KAZANDIRIR
?
Demokratik bir kişilik
Çok yönlü algılama, ayrıntıları
yakalama
Sorun çözme becerisi
Güven ve özgüven kazanma
Eleştirel bakış
Duyguları tanıma
Toplumlaşma,işbirliği,dayanışma
Yeni durumlara uyum sağlama
PROGRAMLI ÖĞRETİM
Bireyin kendi kendine öğrenmesini esas alır.
İçerik öğrenilebilecek küçük parçalara
ayrılarak belli bir sıra ve düzen içerisinde
bireylere sunulur.
Bir bilgi parçası öğrenilmeden diğerine
geçilemez.
Özellikle BDÖ’de kullanılır.
Özellikle Skinner’in pekiştirme ilkelerine
dayalıdır.
PROGRAMLI ÖĞRETİMİN
İLKELERİ
Davranışsal amaçların belirlenmesi
Küçük adımlar
Etkin katılım
Başarı
Anında düzeltme
Kademeli ilerleme (basitten karmaşığa…)
Bireysel hız
İpucu verme
Performansın değerlendirilmesi
MODÜLER ÖĞRETİM
Modül: Kendi içerisinde bütünlük taşıyan,
aynı zamanda daha büyük bir bütünün bir
parçası olan bağımsız öğrenme / öğretim
birimleridir
Bir modülde; Giriş, Amaçlar, Gerekli araçgereçler, Açıklamalar, şekiller, öğretim
etkinlikleri ve ölçme-değerlendirme araçları
yer alır.
İşbirlikli Öğretim
Öğrencilerin ortak bir amaç doğrultusunda
küçük gruplar halinde birbirlerinin
öğrenmelerine yardım ederek çalışmalar
yapmalarıdır.
Grupların heterojen olması katkı sağlar.
İşbirlikli Öğretimin Temel İlkeleri
Gruplar 2-6 kişiden oluşur
Grup içerisindeki etkileşim önemlidir
Gruplar arası yarışma öğrenmeyi artırabilir
Başarı ya da başarısızlık bireye değil, gruba
aittir.,
Heterojen gruplar oluşturulmalıdır
Öğretmen rehber konumdadır
Grup içinde etkin katılım, sorumluluk alma ve
sağlıklı iletişim gelişebilir
ÇOKLU ZEKA KURAMI
1- Zekayı tekil gören, IQ testleri ile
ölçülebileceğine inanan düşünceyi
unutalım!
Çoklu zeka teorisi nedir?
Çoklu zeka teorisi; zekanın tek bir boyutta
olmadığını, aksine her bireyin farklı
derecelerde, çeşitli zekalara sahip
olduğunu öne sürüyor.
Her öğrencinin bireysel farklılıklarını
değerlendirmeyi baz alan bir yöntemdir.
ÇOKLU ZEKA TEORİSİ
Teoriyi 1983 yılında, psikolog Haword Gardner
“Framer of Mind” adlı kitabında anlattı.
Gardner ortaya koyduğu bu teoriyle, o zamana kadar
gelen, zeka ile ilgili inanışlar yıkılmış oldu.
GARDNER’ A GÖRE ZEKA
Tek bir faktörle açıklanamayacak kadar çok
yeteneği kapsar.
Gerçek hayatta karşılaştığı problemlere etkili ve
verimli çözümler üretebilme yeteneğidir.
Çözüme kavuşturulması gereken yeni veya
karmaşık yapılı problemleri keşfedebilme
yeteneğidir.
ÇOKLU ZEKA ALANLARI
Kişiler arası
Zeka (KA)
Doğa Zekası
(D)
MatematikselMantıksal Zeka
(MM)
GörselUzamsal Zeka
(GU)
BedenselKinestetik
Zeka (BK)
Sözel- Dilsel
Zeka (SD)
İçsel Zeka
(İÇ)
Müziksel-Ritmik
Zeka (MR)
Sözel-Dil Zekası (Okuma, yazma ve konuşma zekâsı)
TANIM:
Sözcükler zekâsı
ya da bir dilin temel
işlemlerini açıkça
kullanabilme
yeteneğidir. Okuma,
yazma, dinleme ve
konuşma ile iletişim
sağlayarak, bu
zekânın en belirgin
özellikleri kullanılır.
Kapasiteleri:
1-Düzeni ve sözcüklerin içeriğini anlama
2-Açıklama, öğretme, öğrenme
3-Mizaha dayalı anlatım
4-Yazılı ya da sözlü olarak etkili hitabet, ikna
ve etkileme gücü
5-Hatırlama ve geri getirme
6-Anlamaya yönelik çözümleyici sorular
sorma
Meslekler:
Şair, Yazar, Öğretmen
Gazeteci, Politikacı, Hukukçu
Sözel zekası gelişmiş bir öğrenci ;
Okuma yazmayı sever.
Hikayeleri sever
Söyleyerek, duyarak ve
görerek öğrenir.
İsimleri yerleri tarihleri iyi
ezberler.
Ivır zıvır şeyleri ezberlemeyi
sever.
Mantıksal-Matematiksel Zekâ
TANIM:
Bu zekâ, sayılar ve
akıl yürütme zekâsı
soyut problemler
çözme ve birbiri ile
ilişkili kavramlar,
düşünceler
arasındaki karmaşık
ilişkileri anlama
yeteneğidir.
Kapasiteleri:
1-Soyut yapıları tanıma
2-Tümevarım yoluyla akıl yürütme
3-Tümdengelim yoluyla akıl yürütme
4-Bağlantı ve ilişkileri ayırt etme
5-Karmaşık hesaplamalar yapma
6-Bilimsel yöntemi kullanma
Meslekler:
Matematikçi, Bilim Adamı
Muhasebeci, Bilgisayarcı
Mantıksal zekâsı gelişmiş bir öğrenci ;
İlişkisel düşünmeyi, problem
çözmeyi mantık yürütmeyi sever.
İlişkileri, örüntüleri yakalama
peşindedir.
Gruplayarak, sıralayarak ve
soyutlayarak öğrenir.
Deneysel çalışmalara ilgi duyar.
Soru sormaya bayılır.
Görsel ve Mekansal Zekâ
TANIM:
Resimler ve
imgeler zekâsı ya da
görsel dünyayı doğru
olarak algılama ve
kişinin kendi görsel
yaşantılarını yeniden
yaratma yeteneğidir.
Şekil, renk biçim ve
dokunuşu ve bunları
somut ürünlere
dönüştürme
yeteneklerini içerir.
Kapasiteleri:
1-Aktif hayal gücü
2-Zihinde canlandırma
3-Yer,yön, yol bulma
4-Grafik temsili
5-Nesneler arasındaki ilişkileri tanıma
6-İmajlarla zihinsel manevralar yapma
7-Farklı açılardan objeler arasındaki benzerlik
ve farklılıkları tanıma
Meslekler:
Ressam, Mimar, İzci,
Rehber, Fotoğrafçı
Görsel zekâsı gelişmiş bir öğrenci ;
Sevdiği derslerde resim/
karikatür çizer.
Tasarım, çizim ve görsellikten
zevk alır.
Görselleştirerek, hayal kurarak,
resim ve renklerle çalışarak
öğrenir.
Film seyretmeyi, ev aletleriyle
oynamayı sever.
Öğretmenin kıyafetindeki
değişiklik gözünden kaçmaz.
Bedensel-Kinestetik Zekâ
TANIM:
Bedensel zekâ tüm
vücut ve ellerle ilgili
bir zekâ türüdür.
Başka bir deyişle, bu
zekâ, vücut
hareketlerini kontrol
etmeyi ve
yorumlamayı, fiziksel
nesneleri kontrol
etmeyi ve vücut ile
zihin arasında bir
uyum oluşturmayı
sağlar.
Kapasiteleri:
1- Vücut hareketlerini kontrol etme
2- Önceden planlanmış vücut hareketlerini
kontrol etme
3- Bedenin farkında olma
4- Zihin ile beden arasında güçlü bir bağ
kurma
5- Pandomim yetenekleri
6- Bedeni tümüyle iyi kullanma
Meslekler:
Atlet, Dansçı, Heykeltraş
Cerrah, Aktör
Bedensel zekâsı gelişmiş bir öğrenci ;
Beden dilini iyi kullanır.
Sportif etkinlikleri sever
Duyu organlarıyla dokunarak,
tadarak koklayarak... öğrenir.
El becerileri iyidir.
Çok iyi öğretmen taklidi yapar.
Müziksel - Ritmik Zekâ
TANIM:
Ses perdesi, ritim
ve ton, bu üç öğeyi
kullanarak beste
yapma, şarkı
söyleme ve
enstrüman çalma
gibi müzikal
etkinlikler
yeteneklerini içerir.
Kapasiteleri:
1-Müziğin ve ritmin yapısına değer verme
2-Müzikle ilgili şemalar oluşturma
3-Seslere karşı duyarlılık
4-Melodi, ritim ve sesleri taklit etme, tanıma
ve yaratma
5-Ton ve ritimlerin değişik özelliklerinin
kullanma
Meslekler:
Şarkıcı, Besteci, Müzisyen,
Müziksel zekâsı gelişmiş bir öğrenci ;
Çoğu zaman ya bir şarkı
söylüyordur ya da bir melodi
mırıldanıyordur.
Şarkı söylemeyi müzik aleti
çalmayı sever.
Ritim, melodi ve müzik ile
öğrenir.
Sesleri algılama ve ritimleri
yakalamada ustadır.
Sınıfta ayakları veya
parmaklarıyla tempo tutanlardır.
Sosyal Zekâ
TANIM:
Bu zekâ çevredeki
bireylerle iletişim
kurma, onları
anlama, bu kişilerin
ruh durumlarını ve
yeteneklerini tanıma
gibi davranışlara
işaret eder.
Kapasiteleri:
1-İnsanlarla sözlü ya da sözsüz etkin iletişim
kurma
2-Bir bireyin ruhsal durumunu ya da
duygularını okuma
3-Grupta işbirliği içinde çalışma
4-Karşıdaki kişinin bakış açısıyla dinleme
5-Empati kurma
6-Sinerji kazanma ve yaratma
Meslekler:
Psikolog, Rehber Uzman, Öğretmen,
Siyasetçi
Sosyal zekâsı gelişmiş bir öğrenci ;
Çok arkadaşı vardır. Bir çok
grubun üyesidir. .
Sosyal etkinliklerin
düzenleyicisidir.
Paylaşarak, işbirliğiyle,
karşılaştırarak, ilşkilendirerek
öğrenir.
Sınıfın Güzin ablası /
“babası”dır.
Sınıfın gevezesidir.
Özedönük-İçsel Zekâ
TANIM:
Gardner’a göre
günlük hayattaki en
önemli zekâdır.
Kişinin kendisi ile
ilgili bilgisinin olması
ya da yaşamı ve
öğrenmesi ile ilgili
sorumluluk almasına
işaret eden zekâdır.
Kapasiteleri:
1-Konsantrasyon
2-Düşünsellik
3-Yürütücübiliş/Üstbiliş (Düşünme hakkındaki
düşünce etkinlikleri)
4-Değişik duyguların farkında olma
5-Özü tanıma ve değer verme
6-Yüksek düzeyli düşünme becerileri ve akıl
yürütme
Meslekler:
Sanatçı, Din Adamı,Psikoterapist,
Sosyal Hizmetler Uzmanı
Özedönük zekâsı gelişmiş bir öğrenci ;
İçgüdüleriyle hareket eder.
Yalnızdır; kendi özel ilgileri
peşindedir.
Kendi başına, bireysel
projelerle, kendi hızında öğrenir.
Kendini tanımada iç dünyası
üzerine yoğunlaşmada ustadır.
Sınıfın düşünürüdür.
Doğacı Zekâ
TANIM:
Gardner tarafından
açıklanan son
zekâdır ve doğal
çevreyi anlama,
tanıma ile ilgilidir.
Doğacı zekâ kişinin
çevredeki bitki ve
hayvan türlerini fark
ettiklerinde ve alt
türlerini sınıflandırma
prensiplerini
yaratabildiklerinde
ortaya çıkmaktadır.
Kapasiteleri:
1-Doğa ile bütünleşme
2-Doğal bitki örtüsüne duyarlılık
3-Canlılar ile etkileşim kurma, koruma
4-Doğanın tepkilerine karşı duyarlılık,
5-Doğadaki bitki ve hayvanları tanıma ve
sınıflama
6-Bitki yetiştirme
Meslekler:
Biyolog, Jeolog, Çiçekçi
Arkeolog, Meteorolog
Doğa zekâsı gelişmiş bir öğrenci ;
Doğa ile ilgili koleksiyonu vardır
Konuşmasında bol bol doğal
hayattan örnekler vardır
Araştırarak, inceleyerek,
gözlem yaparak öğrenir.
Sınıfın meteoroloji uzmanıdır.
Okulun bahçesindeki kedilerin
sorumlusudur.
Zekâ Alanlarının Gelişimini Etkileyen Faktörler
1- Kaynaklara ulaşım şansı: Örneğin aile fakirse ve keman, piyano gibi müzikal zekâyı
geliştirecek enstrümanlar olmadığından bu zekânın güçlenmesi zorlaşabilir.
2-Tarihsel- kültürel etkenler: Okulda matematik ve fene dayalı programlar varsa ve bunlar
önemseniyorsa, mantık, matematik zekâsı gelişir.
3-Coğrafi etkenler: Köyde yetişmiş bir çocuk, apartmanda büyümüş bir çocuğa oranla, bedensel
ve doğacı zekâlarını daha çok geliştirebilir.
4-Ailesel etkenler: Ressam olmak isteyen bir çocuğun ailesi onun avukat olmasını istiyorsa dil
zekâsı desteklenecektir.
5-Durumsal etkenler: Kalabalık bir ailede büyümüş ve kalabalık bir ailede yaşayan bireyler
doğalarında sosyallik olmadıkça, kendilerini geliştirmek için daha az zamana sahip olurlar.
Çoklu Zekâ Alanları Nasıl Belirlenebilir ?
1- Öğrencileri gözlemek :
· Olumlu davranışları gözlemek
· Olumsuz davranışları gözlemek
· Öğrenciyi boş zamanlarında gözlemek
2- Belge toplamak:
· Öğrencilere ait ürünleri ( resim ,şiir vb.) toplamak
· Öğrenci etkinliklerinin belgelenmesi, kayda alınması
3- Okul kayıtlarını incelemek:
· Derslerden alınan notların incelenmesi
· Öğrenci hakkında diğer öğretmenlerin yazdığı raporların
incelenmesi
4- Diğer öğretmenlerle iletişime girmek
5- Velilerle görüşmek
6- Öğrencilere sormak
Farklı Zekâ Alanlarına Göre Öğrenme Etkinlikleri
Öğretim tasarımında zekâ türlerinden nasıl yararlanılabileceği pek
çok eğitimci tarafından düşünülmüş ve çeşitli cevaplar üretilmiştir.
Bu amaçla önce zekâların temel özellikleri belirlenmiş, belli bir
zekâda gelişme gösteren bireylerin hangi tür örenme etkinliklerinden
zevk alabileceği ya da hangi tür etkinliklerle daha kolay
öğrenebileceği tartışılmıştır. Son yıllarda öğrenme–öğretme
etkinlikleri üzerinde yapılan araştırmalarda da çoklu zekâ kuramının
alanlarından yararlanılmaktadır. Bu amaçla tasarlanan etkinlik
grupları şu şekilde özetlenebilir.
1-Dil Zekâsı ile Öğrenme Etkinlikleri
•Verilen bilgileri betimleme.
•Araştırma projeleri hazırlama ve rapor yazma.
•Şiir, masal, efsane, hikaye, kısa oyun veya makale yazma.
•Günlük yazma.
•Sözlük kullanma.
•Kavramlar dizini kullanma.
•Kelime bankası oluşturma.
•Bulmaca hazırlama.
•Kelime ailesini (kökenini) bulma.
•Yüksek sesle okuma.
•Sınıf sekreteri olma.
•Röportaj yapma.
•Tartışma yaratma.
•Mektup yazma.
•Slogan yaratma.
•Bülten, kitapçık ya da sözlük yazma.
•Talk-show radyo(veya TV) programı yazma.
•Konuyla ilgili sunu yapma.
•Konu ile bir hikayeyi, romanı, şiiri ilişkilendirme.
2.Mantıksal-Matematiksel Zekâ ile Öğrenme Etkinlikleri
•Fikir üretmek için beyin fırtınası yaparak, üretilen fikirleri sıralama.
•Çizelgeler hazırlama.
•Sınıflama yapma.
•Zaman çizelgesi hazırlama.
•Seçenek ve adımların gösterildiği tablo geliştirme.
•Problemi, harita ya da akış şeması haline getirme.
•Etkinlik planı hazırlama.
•Örgütlenme şeması hazırlama.
•Problemin adımlarını şekil çizerek gösterme.
•Yapı kurma ve açıkça ifade edilmiş hedefler belirleme.
•Anahtar kelimeleri belirleme.
•Önemli ve önemsiz bilgileri ayırt etme.
•Öğrenilenleri matematiksel bir formüle dönüştürme.
•Konuyla ilgili bir strateji oyunu kurma.
•Karşılaştırma yapma.
•Konuyu açıklamak için analoji oluşturma.
•Şifre tasarlama.
3. Görsel ve Mekansal Zekâ ile Öğrenme Etkinlikleri
•Karikatür çizme.
•Hikaye ya da notları renklerle kodlama.
•Fikirleri tablo haline getirme.
•Yap-boz hazırlama.
•Hikaye panosu hazırlama.
•Konuşulan ya da okunan şeyin resmini yapma.
•Yazmayı seven bir arkadaşla resim kitabı hazırlama.
•Hikayenin resmini çizme.
•Konuyla ilişkili ya da konuyu açıklayan resimler bulma.
•Zihin haritası veya kavram haritası yapma.
•Hikayedeki olayları sıralayan zaman çizelgesi ya da grafikleri çizme.
•Harita, tablo ve şekil inceleme.
•Kamerayla kayıt yapma.
•Video izleme.
•Resimlerden yararlanarak tahminde bulunma.
•Slayt hazırlama.
•Duvar resimleri tasarlama.
•Poster hazırlama.
•Reklam veya ilan hazırlama.
4. Bedensel-Kinestetik Zekâ ile Öğrenme Etkinlikleri
•Göstererek yaptırma.
•Heykel yapma
•Koreografi hazırlama.
•Sanat projesi hazırlama.
•Kesip yapıştırma.
•Dansetme.
•Pandomim ya da taklit yapma.
•Drama yapma.
•Gezi yapma.
•Beden dilini kullanma.
•Harfleri vücut ile gösterme.
•Tıraş köpüğü ile yazı yazma.
•Okunan bir şeyi canlandırma.
•Konuyu açıklayıcı hareket zinciri yaratma.
•Tahta ve yer oyunları yaratma.
•Görev veya bulmaca kartları yapma.
5. Müziksel - Ritmik Zekâ ile Öğrenme Etkinlikleri
•Dinlenen müziğin yarattığı duyguları ifade etme.
•Tekerlemeler söyleme.
•Ritim yaratma.
•Konuyla ilişkili ya da konuya benzer temada şarkı bulma.
•Konuyla ilgili müzik dinleme.
•Mırıldanma.
•Okurken ya da yazarken tempo tutma.
•Yazarken ya da çizerken şarkı, doğa sesleri dinleme.
•Kitap kaseti dinleme.
•Kelimeleri, kavramları ya da formülleri ritimlere yerleştirme.
•Notaları sesli okuma.
•Dil kuralları ve müzik kurallarını ilişkilendirme.
•Şarkı söyleme.
•Kafiye bulma.
•Konudaki duygu ya da düşüncelerle ilgili beste yapma veya şarkı
sözü yazma.
•Fonda müzik dinleme.
•Konuyu müzik eşliğinde sunma.
•Müzik aleti yapma veya kullanma.
6. Sosyal Zekâ ile Öğrenme Etkinlikleri
•Öğrendiğini drama ile gösterme.
•Başkalarıyla beyin fırtınası yapma.
•Tartışma.
•Görüşme yapma.
•Başkalarının yaşantılarından ders alma.
•Dinleme.
•Yardım derneklerine üye olma.
•Grup çalışmalarına katılama.
•Rol yapma.
•Birine bir şeyler öğretme.
•Kayıt aracı kullanma.
•Mektup yazma.
•İnsanları betimleme.
•Kitap kulübüne üye olma.
•Karakterlerin davranışlarını tahmin etme.
•Okuduklarını anlatma.
•Aldığı notları arkadaşınınkiyle karşılaştırma.
•Sınıf mitingi düzenleme.
•Toplantı düzenleme.
•Yanındaki kişiyle birbirine konu özetleme, tartışma.
7. Özedönük-İçsel Zekâ ile Öğrenme Etkinlikleri
•Tek başına beyin fırtınası yapma.
•Günlük tutma.
•Fonda klasik müzik ya da doğa sesleri dinleme.
•Araştırma.
•Teori üretme.
•Soru üretme.
•Kişisel sözlük geliştirme.
•Öğretme yolları geliştirme.
•Okumanın amacını belirleme.
•“Neden” sorusunu sorma.
•Kişisel steno geliştirme.
•Gün veya dönem içinde kendini değerlendirme.
•Kendini düzeltmek için imla kılavuzu ve sözlük kullanma.
•Kişisel bir “neden-sonuç” ya da “etki-tepki” şeması hazırlama.
•Bilinenler ile bilinmeyenleri ayırt etme.
•Konuyla ilgili hisleri, düşünceleri yazma.
•Ödev veya proje konusu seçme.
•Herhangi bir konuda hedef ortaya koyma ve bu hedefi takip etme.
•Konuyla ilgili bir makale yazma.
8. Doğacı Zekâ ile Öğrenme Etkinlikleri
•Yakın çevre ile öğrenilenler arasında ilişki kurma.
•Taş, yaprak vb. biriktirme.
•Öğrenilen yeni bilgilerle doğal nesneler arasında ilişki kurma.
•Öğrenilen bilgilerle ağaçlar nehirler veya okyanuslar arasında
ilişki kurma.
•Doğada zaman geçirme.
•Doğal zenginliklere geziler düzenleme.
•Deneyler hazırlama.
•Harfleri hayvan ya da bitkilere benzetme (z =zebra).
•Harflerin okunuşlarını hayvan seslerine benzetme.
•Hava durumunu takip etme.
•Belgesel izleme.
•Konuyu öğrenen kişinin bir kuş, bir balık ya da bir volkan olduğunu
hayal ederek empati kurma.
•Doğa sesleri dinleme.
•Bitki yetiştirme.
•Konuyla ilgili doğa fotoğrafları bulma.
DİL
* Atomun özellikleriyle
ilgili sözel açıklama
yapma
* Atomik yapıyla ilgili
kendi cümlelerini
kurma
* Kompozisyon yazma
SOSYAL
* Sosyal oyunlar
* Grupla kart oyunları
* Sınıfta atom ve
parçacıklarıyla ilgili rol
dağıtma
ÖZEDÖNÜK
* Eğer bir atom
olsaydınız...
MANTIK-MATEMATİK
* Eğer atom olmasaydı...
* Atom yapısını ve
atomu
oluşturan parçacıkların
özelliklerini tartışma...
* Atomun parçacıklarının
işlevlerini sıralama
GÖRSEL
* Atom ve atomu
oluşturan parçacıkların
yerine geçecek
semboller bulma
* Renkli şekillerle
gösterme Resim
yapma
HEDEF
Atomun Yapısı ve
Atom
Parçacıklarının İşlevi
BEDENSEL
* Atom oyunu oynama
* Atom ve yapısı ile
ilgili drama düzenleme
* Öğrencilerin sırtlarına
farklı atom yapısını
gösteren şekiller çizme
MÜZİKAL
* Atom ve atom
parçacıkları için
müzikal bellek
destekleyiciler
Tamamlanmış Çoklu Zekâ Planlama Örneği
Örnek Ders Planı
Ders/ünite ürünleri : Fen bilgisi – Fotosentez
Hedef : Fotosentez sürecini öğrenmek.
Beklenen öğrenci ürünleri: Öğrenciler fotosentez sürecini görsel, mantıksal, dilsel ya da
müziksel olarak açıklayabilecek ve dönüşüm kuramı ile ilişkilendirebilecek
ve kendi yaşamlarına aktarabilecekler.
Kaynak ve materyaller : Fotosentez sürecini açıklayan poster ve tablolar, değişik müzik bantları
veya CD’ler, kaset/CD çalar, sulu boya malzemeleri, fen bilgisi ders kitapları .
Öğrenme Etkinlikleri :
Çoklu Zekâ Kuramına Dayalı Ölçme ve Değerlendirme
1- Anekdot kayıtları
2- Çalışma örnekleri
3- Ses kasetleri
4- Videolar
5- Öğrenci kayıt kartları ve günlükleri
6- İnformal test sonuçları
7- Mutlak değerlendirme anlayışına dayalı sınavlar
8- Öğrenci ile görüşmeler
9- Kontrol listeleri
10- Sınıf haritası
Çoklu Zekâ Kuramına Dayalı Uygulamalar ve Öğretimde
Karşılaşılan Güçlükler
Dünyada ve ülkemizde çoklu zekâ alanında önemli çalışmalar yapılmaktadır. Bu
çalışmalar gerek kuramın teorik temelleri üzerinde devam eden akademik çalışmalar
ve gerekse bu çalışmaların sonuçlarından elde edilen verilerin uygulandığı okul
uygulamaları olarak devam etmektedir. Çoklu zekâ temelli öğretimin yapılabilmesi
özel öğretim ortamları gerektirdiğinden ve bu uygulamaların ekonomik olarak
yüksek maliyetlere neden olmasından dolayı ülkemizde bu uygulamalar genel
olarak özel ilköğretim okullarıyla sınırlıdır.
Öğretmenlerin karşılaştıkları güçlükler: Öğretmenlerimiz hizmet öncesi ya da
hizmet içi eğitim sürecinde kuram hakkında yeterli eğitim almamaktadır. Ayrıca,
kuram hangi modelle uygulanırsa uygulansın ekstra zamana ihtiyaç doğmaktadır.
Kuramla ilgili uygulamalarda öğretmenlerin yakındığı temel konulardan birisi de
ders içeriklerinin yoğun olmasıdır. Kurama dayalı öğretim etkinliklerinin zengin
öğretim materyalleri gerektirmesi ayrı bir sorun olarak karşımıza çıkmaktadır.
Ayrıca öğrenci etkinliklerinin değerlendirilmesinde karşılaşılan sorunlar kuramın
uygulanmasında önemli sorunlardır
Öğrencilerin karşılaştıkları güçlükler : Kurama dayalı öğretim etkinliklerinde
öğrencilerin karşılaştığı temel problemlerden biri bu kuramı bilmemeleridir.
Velilerin karşılaştıkları güçlükler: Öğretmenlerin yeni ya da farklı öğretim
etkinlikleri uygulamaya başladığında velilerin kaygı ya da kuşkularıyla da
karşılaşabilmektedir.
By Bek@re 2003 ©
ÖNERİ KİTAPLAR…
Howard Gardner
ÖNERİ KİTAPLAR…
Prof.Dr.Ziya Selçuk, Hüseyin Kayılı, Levent Okut
ÖNERİ KİTAPLAR…
Doç.Dr.Ahmet Saban
ÖNERİ KİTAPLAR…
Kudret Eren Yavuz
ÖNERİ KİTAPLAR…
Nida Temiz
Hepimiz zekiyiz ama
hangi tip zeki!
Proje tabanlı öğrenim nedir?
Proje tabanlı öğrenim, öğrencileri çekici
problemlerle uğraşmaya ve bunun
sonunda orijinal ürünler oluşturmaya
yönlendiren bir öğretim modelidir.
Dayandığı Görüş
Constructivism
(Yapılandırmacı Görüş)
Neden
Proje Tabanlı
Öğrenme ?
ÇÜNKÜ
Bilim ve teknoloji hızla gelişiyor
bilgiler hızla yenileniyor ve değişiyor
Eğitimin Amacı
öğrencilere (statik, durağan) bilgiyi
aktarmaktan çok
onlara bilgiye ulaşma yollarını öğretmek
olmalı
Bu model, geleneksel bir sınıftan
dönüşümü gerçekleştiriyor
ÇÜNKÜ
Önceden cevabı belirlenmemiş bir problem, araştırma var
Hata ve değişimi hoşgörüyle karşılayan bir ortam var
Öğrenciler bir programa bağlı kalarak kararlarını veriyorlar
Öğrenciler, bir çözüme ulaşmak için BİR DIZI işlem tasarlıyorlar
Öğrenciler, aktiviteleri etkilemek ve biçimlendirmek şansına sahipler
Değerlendirme sürekli olarak yapılıyor
Sonunda bir ürün tasarlanıyor ve kalitesi değerlendiriliyor ve sunuluyor
Ve En Önemlisi
Bu model
talimatları izlemekten
öğrenim aktivitelerine;
ezberlemekten ve tekrar etmekten,
keşfetmeye, tümleştirmeye ve sunmaya;
dinleyip tepki vermekten
almaya;
iletişim kurmaya ve sorumluluk
gerçeklerin, terimlerin ve içeriğin oluşturduğu bilgiden,;
işlemleri anlamaya
teoriden,
teorinin uygulamalarına;
öğretmene bağlı olmaktan
(Intel, 2003)
pratikte güçlü olmaya geçiştir.
Proje tabanlı öğrenmenin karakteristik
özellikleri
Öğrenenler öğrenme görevlerini belirleyebilirler.
Öğrenenler çözüm sürecini kendileri tasarlarlar.
Öğrenenler çözüm için bilgileri toplamak ve düzenlemekle
yükümlüdürler.
Öğrenenler düzenli olarak yaptıklarını arkadaşları ve
öğretmenleriyle paylaşırlar.
Sınıf ortamı değişim ve hataları gözardı edebilecek şekilde
oluşturulmuştur.
Süreç değerlendirme için önemlidir (Global SchoolNet Foundation, 2000).
Proje tabanlı öğrenme yaklaşımı
Öğrenme Odaklı
bir süreçtir.
(Öğretme Değil)
PROJE TABANLI ÖGRENME
PROJE
• tasarı
• tasari
geliştirme,
• hayal etme,
• planlama
demektir
Öğretmenlerin karşı karşıya geldikleri
zorluklar nelerdir?
Proje tabanlı öğrenmeyi sınıfa getiren öğretmenler,
başarılı olmak için yeni öğretim stratejileri
benimsemek zorunda kalabilirler.
Öğretmenin bir rehber ya da kolaylaştırıcı rolü
üstlenmesi, çoğu eğitimciye öğretilen bir tarz
değildir.
PROJE TABANLI ÖĞRENME
ÖĞRENCİ MERKEZLİDİR
ÖĞRENME ÖĞRENCİ GRUPLARINDA MEYDANA GELİR
ÖĞRETMENLER YÖNLENDİRİCİ VE REHBERDİR
EKİPLE ÇALIŞMAYI SAĞLAR
ÖĞRENCİLERİN İLETİŞİM BECERİLERİNİ GELİŞTİRİR
öğrenci
fiziksel,
biyolojik,
psikolojik ve
teknolojik
dünya hakkında deneyim yaşama,
varsa sorularına cevap bulma girişimiyle
aktif katılım ve aktif öğrenme
gerçekleştirir.
Proje Tabanlı Öğrenme
Proje tabanlı öğrenme; öğrencilerin veri
analizi, problem çözme, karar verme vb.
özelliklerini de içeren üst düzey bilişsel
becerilerini geliştirir
fiziksel ve sosyal çevrelerine karşı sorumluluk
duygularının artmasını sağlar
(Dori ve Tal, 2000).
PROJE AŞAMALARI
PROJE KONUSUNA KARAR VERMEK
ZAMAN KULLANIMI VE SÜREÇ ŞEMASI HAZIRLAMAK
PROJE BASAMAKLARINI HAZIRLAMAK
DEĞERLENDİRME KRİTER VE ÖLÇÜTLERİNİ
BELİRLEMEK
PROJEYE İLK ADIMI ATMAK
ÖĞRENME KAYNAKLARINI TANIMLAMAK VE
ULAŞMAK
PROJEYİ SÜRECİNİ PLANLAMAK VE KULLANMAK
PROJEYİ DEĞERLENDİRMEK
Proje tabanlı öğrenme süreci
(Anonymous ,2003b)
.
Soru-Sorun Aşaması: gerçek yaşamla ilgili bir konu seçilerek çalışmaya, önemli ve
Planlama aşaması: öğrencilerin soruyu cevaplarken hangi hedeflere ulaşacağı önceden
Programlama aşaması: Öğretmen ve öğrenciler proje ile ilgili zaman çizelgesi yapmalı ve
Yönlendirme aşaması: Öğretmen, proje sürecini kolaylaştırmalı, sürece rehberlik etmelidir.
Değerlendirme (Assessment) aşaması: Değerlendirme otantik (özgün) olmalı, kullanılan
Değerlendirme (Evaluation) Aşaması: Bireysel ve grup olarak yansımalara zaman
dikkat çekici bir soruyla başlanmalıdır. Bu sorunun öğrenciler için önemli ve anlamlı olduğundan emin
olunmalı
belirlenmelidir. Öğrencilerin konuyu belirleme, planlama ve projeyi yapılandırma sürecine katılımları
sağlanmalıdır. Bu süreçte öğretmen ve öğrenciler araştırmayı destekleyici etkinlikleri beyin fırtınasıyla
belirlemelidir.
kriterler belirlemelidir. Proje içeriği öğrencilerin seviyesine uygun olarak belirlenmelidir.
değerlendirme araçları çeşitlendirilmeli, öz değerlendirme araçları (rubrikler) kullanmalıdır.
ayrılmalı, duygular ve deneyimler paylaşılmalı, iyi işleyen noktalar, yapılması gereken değişiklikler
tartışılmalıdır. Yeni araştırmalar ve projelere zemin hazırlayacak fikirler paylaşılmalıdır.
SINIF İÇİ PROJE ÇALIŞMALARI
PROJE KONU/LARINI BELİRLEME VE EKİP
OLUŞTURMA
(PROJEYİ TANIMLAMA: AMAÇLAR, İÇERİK, PROJE
EKİBİNİN GÖREV TANIMLARI, SÜREÇ ÇİZELGESİ)
ARAŞTIRMA YAPMA
(OKUL KİTAPLIĞI, DİĞER ÖĞRENME KAYNAKLARI,
TEKNOLOJİ KULLANIMI, PROJE ÜYELERİNİN EKİPLE
ÇALIŞMALARI, SORUNA ÇÖZÜM ÖNERMELERİ,
ÖĞRETMENDEN DÖNÜT ALMA)
RAPORU YAZMA (EDİTÖRLÜK VE
GÖZDEN GEÇİRME)
RAPORU SUNMA (SUNU İÇİN HAZIRLIK
YAPMA, TEKNOLOJİYİ KULLANMA)
RAPORU DEĞERLENDİRME
(BİÇİMLENDİRİCİ, DÜZEY BELİRLEYİCİ
VE TÜMEL DEĞERLENDİRME)
PROJEDE ELE ALINAN SORUNUN ÇÖZÜM
YOLLARI
SORUNU OKUYUP ANLAMA
BEYİN FIRTINASI YAPMA
SORUNU TANIMLAMA, TARTIŞMA,
GÖREVLENDİRME
ÖĞRENME KAYNAKLARINI İNCELEME , OKUMA,
ARAŞTIRMA, HAZIRLIK YAPMA
YAPILAN ÇALIŞMALARI GÖZDEN GEÇİRME,
RAPOR HAZIRLAMA, RAPORA SON ŞEKLİNİ
VERME
RAPORU SUNMA
RAPORU DEĞERLENDİRME
PROJE TABANLI ÖĞRENMEDE KULLANILAN
STRATEJİ VE YÖNTEMLER
İŞBİRLİĞİNE DAYALI ÖĞRENME
PROBLEM ÇÖZME BECERİLERİ
ARAŞTIRMA YOLUYLA ÖĞRENME STRATEJİSİ
YAPILANDIRMACILIK
PROBLEME DAYALI ÖĞRENME
ÇOKLU ZEKA KURAMI
Probleme Dayalı Öğrenme & Proje
Tabanlı Öğrenme
Proje tabanlı öğrenme ve probleme dayalı
öğrenme zaman zaman birbiriyle
karıştırılmaktadır. Aslında
probleme dayalı öğrenme ve proje tabanlı
öğrenmenin farklılıkları kadar benzer yönleri
de vardır.
Her ikisi de Yapılandırmacı görüşe
(constructivism) dayanmaktadır.
Öğrencilerin grup içinde iş birliği yaparak
çalışmalarını gerektirir.
Her iki öğrenme yaklaşımı da öğrencilerin
öğrenmelerini zenginleştiren gerçek yaşam
problemleriyle uğraşmalarını amaçlar ve
öğrencilere gerçek yaşamlarında karşılaşmaları
olası, çözülmesi için birden fazla yaklaşım
gerektiren açık uçlu sorular verilir.
Bu iki yaklaşım da öğrenci merkezlidir
ve öğrenci kendi öğrenmesinden sorumludur.
Öğretmen, öğrenme sürecinde yönlendirici,
kolaylaştırıcı bir role sahiptir.
Öğrenciler her iki yaklaşımda da iş birliğine dayalı
gruplar hâlinde ve geniş bir zaman sürecinde, çok
çeşitli bilgi kaynaklarından faydalanarak çalışırlar.
Her iki yaklaşım da genellikle otantik, performansa
dayalı ölçme ve değerlendirme yaklaşımlarını
kullanır.
Probleme dayalı öğrenme süreci
öğrencinin çözmek istediği ve eğitim kurumunun öğrenim amaç ve
hedefleri doğrultusunda hazırlanmış bir problemle başlar. Problemler bir
senaryo veya örnek olay şeklindedir. Problemi çözebilmek için gerekli
bilgi, beceri ve tutumların öğrenci tarafından fark edilmesi ve
kazanılması hedeflenir.
Öğrenciler konuyla ilgili ön bilgilerini organize ederler, yeni sorular
eklerler ve bilgiye ihtiyaç duydukları alanları belirlerler. Öğrenciler bilgi
toplamak için plan yaparlar. Gerekli araştırmaları yaptıktan sonra yeni
bilgilerini özetleyerek birbirleriyle paylaşırlar. Öğrenciler araştırmalarıyla
elde ettikleri sonuçlarını sunarlar, ancak bu proje tabanlı öğrenmedeki
gibi sonuç ürünü şeklinde değildir.
Bu öğrenme modelinde problem çözmek bir amaç değil araçtır;
öğrencilerin, problem takımlarını çözerken birtakım bilgilere ulaşmaları
üzerinde durulur.
Oysa Proje Tabanlı Öğrenmede
süreç sonunda bir ürün ya da sunumun ortaya
konulması
mutlaka beklenir.
disiplinler arası çalışma gerektirir. Örneğin fen
ve matematik kavramlarının bütünleştirilmesine
olanak sağlar (Lewis ve ark., 2002).
Okulda öğrenilenlerle günlük yaşam arasında
bağlantı kurulabilmesini kolaylaştırır.
Öğrenciler, çalıştıkları bir projeyi başarılı bir
şekilde sonlandırıp bir ürün ortaya koyarlar. Bu
durum da, öğrenmenin özünü teşkil eder (Bickel, 1994).
YAPILANDIRMACILIK
Yapılandırmacılık nedir?
Yapılandırmacılık, öğrenme ve eğitim
bağlamında bir terim olarak bilginin
yapılandırılmasını ifade eder.
Yapılandırmacı yaklaşıma göre bilgi, bilenden
bağımsız bir şekilde doğada var değildir. Bilgi,
kişiden (özneden) bağımsız değildir. Kişi, bilgiyi
diğer kişilerle etkileşerek yapılandırır; bilgiden
kendi de çevresi de etkilenir.
Yapılandırmacılık nedir?
Bilgi, zihinsel
süreçlerden geçilerek
yapılandırılır. Bu
nedenle de bilginin
yapılandırılması
bireysel ve içsel bir
kavramdır.
Yapılandırmacılık nedir?
Yapılandırmacılık, hem öğrenme ve öğretme
kavramları ile hem de bilgi felsefesi ile ilişkili
bir kavramdır.
Yapılandırmacı yaklaşıma göre insanlar kendi
anlayışlarını etkin bir biçimde yine kendileri
oluştururlar.
Yapılandırmacılık nedir?
Yeni bilgiler, gerçek deneyimler sonucunda
eski bilgilerin üzerine yapılandırılır.
Belli bir konu için tek bir doğru yerine, aynı
konu içinde geçerli olabilecek tüm doğruları
(başka seçenekleri de) düşünebilmek
idealdir.
Yapılandırmacılık nedir?
Yapılandırmacılık, öğrenme ve eğitim bağlamında
bir terim olarak bilginin yapılandırılmasını ifade eder.
Yapılandırmacı yaklaşıma göre bilgi, bilenden
bağımsız bir şekilde doğada var değildir. Bilgi,
kişiden (özneden) bağımsız değildir. Kişi, bilgiyi
diğer kişilerle etkileşerek yapılandırır; bilgiden kendi
de çevresi de etkilenir.
Bilgi, zihinsel süreçlerden geçilerek yapılandırılır. Bu
nedenle de bilginin yapılandırılması bireysel ve içsel
bir kavramdır.
Yapılandırmacılığın Kuramsal Boyutu
Yapılandırmacılığın gelişimine katkıda bulunan
önemli düşünür ve araştırmacılar:
John Dewey
Jean Piaget
Lev S. Vygotsky
Jarome Bruner
E. von Glasersfeld
John Dewey
Öğrenenler sınıf içinde çeşitli öğrenme
araçlarıyla yönlendirilip, birlikte gerçek bir
toplulukta olduğu gibi bilgilerini oluştururlar.
Bireyin eylem düzeyinde çevresiyle olan
sürekli ve içsel ilişkisi bilginin oluşturulmasını
desteklemektedir.
Bilmek, gerçekliğin insan tarafından
kaydedilmesi değil, insanın gerçekliğe dahil
olması sürecidir; bilgi de dışsal, bağımsız ve
nesnel bir gerçeklik değil, eylemi de içeren bir
süreci ifade eder.
John Dewey
Bilmek, daha sonraki deneyimleri kontrol
edebilmek için önceki deneyimlerin
oluşturulması eylemidir.
Yaşanılan her deneyim yeni bir gerçeklik
yaratır.
Anlamak, birlikte düşünmek ve ötekinin
eylemlerini göz önünde bulundurmaktır.
Anlayamamak da ortak eylemde
bulunamamaktır.
Jean Piaget
Piaget, bireyin bilişsel gelişimiyle çevresini
ilişkilendirmiştir, dahası bilginin bu ilişkiden
doğduğunu; bilginin bireyin kendisi tarafından
bilinçli ve etkin bir şekilde oluşturulduğunu
belirtmiştir.
Jean Piaget
Öğrenmenin temeli keşfetmektir.
Basit bir olguyu anlamak için çocuklar daha
sonra yanlış olarak niteleyecekleri bazı
düşünce aşamalarından geçmek
durumundadırlar.
Anlama, adım adım etkin bir katılım yoluyla
oluşturulur.
Düşünce etkinlikten doğar; etkinlik
içselleştirilir ya da zihne yerleştirilir ve
düşünce gelişir.
Lev Vygotsky
Vygotsky’nin, çocukların kendi kavramlarını
oluşturduğunu vurgulaması nedeniyle
temelde oluşturmacı olduğu söylenebilir.
Vygotsky, çocukların öğrenme sürecinde
bilimsel kavramları ve günlük düşüncelerini
yetişkinlerle olan ilişkilerinden öğrendiğine
inanmaktadır.
Lev Vygotsky
Toplumsal etkileşimi ve toplumsal bağlamı
vurgulamaktadır.
Çocuk çevresinden kaynaklanan sorunları
çözerken yalnız değildir, yetişkinlerden
sürekli yardım alır.
İçselleştirme süreci bir şeyi düşünebilme ve o
şeyi yapabilme arasında ayrımın fark
edilmesi olarak adlandırılır.
Jarome Bruner
Öğrenmeyi etkin bir süreç olarak görür, bu
süreçte öğrenen yeni düşünce ve kavramları
var olan eski bilgisi üzerinde oluşturmaktadır.
Öğrenen seçer, bilgi alış-verişinde bulunur,
hipotezler oluşturur, kararlar alır ve bunları
yaparken de bilişsel yapılarına dayanır.
Öğrenme sürecinde öğretenle etkin bir
konuşma içerisinde olan öğrenenin, öğrenme
ilkesini keşfetmesi gerekmektedir.
Jarome Bruner
Ders araçlarının, öğreten tarafından öğrenenin
bilişsel düzeyine indirgenmesi gerekir.
Araçların kullanımı doğrusal değil döngüsel
olmalıdır.
Gerçek yaşam içerisinde çok yönlü ve farklı
bakış açıları vardır ve bu olgu çok erken
yaşlarda edinilmektedir.
Çocuklar deneyimlerine üç şekilde anlam
vermektedirler: eylemler, görsel araçlar ve dil
aracılığı ile.
Jarome Bruner
Bruner herhangi bir öğretim kuramının şu
özelliklere sahip olması gerektiğini belirtir:
1. Öğrenmeye karşı ilgi ve merak uyandırmak
2. Öğrenenin bilgiyi en iyi şekilde
özümseyebileceği bir bilgi yapısı
3. Materyali sunmak için mümkün olan en iyi
yolları bulmak
4. Güdüleme için ödül ve cezalardan en iyi
şekilde yararlanmak.
Von Glasersfeld
Yapılandırmacılık, eğitim alanında dünyayı
sarsacak yenilikler yapma iddiasında değildir.
Şimdiye kadar, bazı öğretmenlerin kuramsal
temelleri olmaksızın yaptıkları etkinliklere
sağlam kavramsal temeller sağlama
iddiasındadır.
Von Glasersfeld
Eğer oluşturmacılık kuramını kabul edersek,
bilenden bağımsız bir bilginin var olamayacağını,
öğrenirken sadece kendi oluşturduğumuz
bilginin varlığını kabul etmemiz gerekir.
Öğrenme, nesnelerin gerçek doğasını anlamak
ya da düşünceleri hatırlamak değil, öğrenme
sürecinde örgütlediğimiz açıklamalar, şemalar ve
yapılardan duyuşsal olarak kişisel veya
toplumsal anlamlar oluşturmaktır.
Bilginin geçerlik ve uygulanabilirliği
vurgulanmaktadır.
Yapılandırmacılığın Temel İlkeleri
Bilgi soyutlama süreci ile oluşturulur.
Öğrenenler kendi anlayışlarını oluştururlar.
Öğrenenlerdeki bilişsel şemalar öğrenme
sürecini kolaylaştırır.
Öğrenme anlıksal anlamaya bağlıdır.
Öğrenme toplumsal etkileşimle desteklenir.
Anlamlı öğrenme, gerçek öğrenme etkinlikleri
sonucu gerçekleşir.
Yapılandırmacılığın Öğrenme İlkeleri
Öğrenme etkin bir süreçtir.
İnsanlar, öğrenirken öğrenmeyi de öğrenirler.
Anlam oluşturma etkinliği zihinseldir, zihinde
gerçekleşir.
Öğrenme dili içerir: dil öğrenmeyi etkiler.
Öğrenme toplumsal bir etkinliktir.
Öğrenme bağlamsaldır.
Öğrenmek için bilgiye gereksinim vardır.
Öğrenmek için zamana gereksinim vardır:
öğrenme anlık değildir.
Güdülenme öğrenmede anahtar kavramlardan
biridir.
Yeni öğretim programı nasıl “öğretmek”ten
çok “öğrenme”yi merkeze alan bir anlayışı esas
alır.
Öğrendiğimiz şeyleri düşünelim;
Örneğin;
Otomobil kullanmak,
Yeni bir bilgisayar programı kullanmak,
Sınıfımızda yeni bir yöntem kullanmak,
Bir hobi yada bir oyun,
Nasıl öğrendik?
Öğrenme süreci nasıl gerçekleşti?
Öğrenmede başka birisi bize yardımcı olduysa, onun
öğretmeye çalıştığı ile bizim öğrendiklerimiz
arasında farklılıklar var mıydı?
EĞİTİM ANLAYIŞINDA DEĞİŞİM
Eski Yaklaşımlar
Yeni Yaklaşımlar
Bilgi kesindir
Bilgi geçicidir
Eğitim, ansiklopedik bilgi
kazandırmak için verilir
Eğitim, konuları derinliğine
anlamak için verilir
Bilgi gelecekte kullanılmak için
verilir
Bilgi yeni bilgi üretmek için edinilir
Öğretmen bilgi yayıcıdır
Öğretmen öğrenme etkinlikle.nin
düzenleyicisidir
Öğretmen sınıfta tek karar vericidir
Kararlar diğer öğretmenlerle birlikte
verilmektedir
Tek yönlü iletişim
Çift yönlü iletişim
Ürün temelli
Süreç temelli
Okul öğrencinin öğrendiği bir yerdir Okulda herkes birlikte öğrenir
Eski Yaklaşımlar
Öğretmen öğrenciye bilgi
aktarır
Veliler eğitimden anlamaz
Yarışmaya dayalı
Normal dağılıma göre öğrenci
değerlendirme
Yeni Yaklaşımlar
Öğretmen öğrenciye
sorgulamayı öğretir
Velilerin işbirliği esastır
Birlikteliğe dayalı
Tam öğrenmeye yönelik öğrenci
değerlendirme
Kontrol edici olarak
öğretmen
Düzenleyici, lider, öğrencinin
ihtiyaçlarına eğilen
Öğretmen merkezli
Öğrenci üzerine odaklanmış
Tek kitap üzerine program temelli
Yetişkin hayatın sorumlulukları
üzerine odaklanmış yeterlilikler
Kontrol edici olarak
yöneticiler
Düzenleyici, lider, öğrencinin
ihtiyaçlarına eğilen ve işi yapan kişi
olarak yönetici
G e l e n e k s e l Sınıflar
İdeal
Sınıflar
Cevapları öğretmen bilir.
Birden fazla çözüm olabilir ve öğretmen de her
çözüme sahip olamayabilir.
Öğrenciler, rutin bir şekilde yalnız
çalışırlar.
Öğrenciler, öğretmenlerle, akranlarıyla ve
gönüllü üyelerle çalışırlar.
Bütün aktiviteleri öğretmen planlar.
Öğrenci ve öğretmen birlikte aktiviteleri
planlarlar ve görüşürler.
Bilgi organize edilir, değerlendirilir,
yorumlanır ve öğretmen tarafından
öğrenciye sunulur.
Bilgi kazanılır, değerlendirilir, organize edilir,
yorumlanır ve öğrenci tarafından uygun
dinleyicilere sunulur.
Okuma, yazma ve matematik ayrı ayrı
öğretilir; dinleme ve konuşma
müfredatta genellikle yer almaz.
Problem çözme için gerekli olan disiplinler
birleştirilir; dinleme ve konuşma
öğrenmenin temel bölümleridir.
Düşünme, genellikle teorik ve akademiktir.
Düşünme, problem çözmeyi, muhakemeyi ve
karar vermeyi kapsar.
Öğrenciden sorumlu, atak, öz yönetimli olması
Öğrenciden öğretmenin davranışsal
ve yeterlik kazanması beklenir; doğruluk ve
beklentilerini yerine getirmesi beklenir;
adalet sınıfın sosyal içeriği içinde gözlenir;
doğruluk ve adalet öğretmen
kendi öğrenmelerinde sorumlu oldukları için
tarafından gözlenir; öğrencinin öz
öğrencilerin öz saygıları yüksektir.
saygısı genellikle zayıftır.
Yapılandırmacı Öğretim
Yapılandırmacı Öğretim
kavramı, öğretim
faaliyetlerinin
yapılandırmacı yaklaşıma
göre düzenlenmesini ifade
eder.
Yapılandırmacı Öğretim
•
•
Yapılandırmacı öğretimde öğrenciler kendi
kavramlarını kendileri oluşturur, problemlere
ilişkin çözüm yollarını geliştirir.
Öğrenciye inisiyatif kullanma, öğrendiğini
değerlendirme, birinci el deneyim kazanma
imkanları hazırlanır (Özden,2003,s.68).
Yapılandırmacı Öğretmenin Özellikleri
Yapılandırmacı Öğretmenin Özellikleri
•
Öğrencilerin görüşlerine önem verir, öğrenci
görüşleri doğrultusunda yöntem ve tekniklerini,
dersin içeriğini değiştirebilir.
•
Öğrencilerin eğitim ortamında olabildiğince rahat
olmalarını sağlar, onların bağımsız iş yapabilme
güçlerini geliştirmelerine yardımcı olur, sınıf içinde
öğrenme etkinliklerinin gerektirdiği hareket ve yer
değiştirmelere izin verir.
Yapılandırmacı Öğretmenin Özellikleri
•
Eğitim ortamında öğrenci yerleşimini;
iletişimin yönü, “öğretmenden öğrenciye,
öğrenciden öğretmene ve öğrenciden
öğrenciye” olacak şekilde düzenler.
•
Öğrencilerine
öğretir.
öğrenmeyi
ve
düşünmeyi
Yapılandırmacı Öğretmenin Özellikleri
•
•
Öğrencilerin
kendi
yanlışlarını,
görüşlerindeki çelişkileri yine kendilerinin
görmesine, bulmasına fırsat verecek
etkinlikler düzenler. Öğrenci hatalarını,
yanlışlarını öğrenmek için bir fırsat olarak
bilir ve kullanır.
Öğrenmeyi öğrencinin ilgi ve ihtiyaçları
etrafında yoğunlaştırır.
Yapılandırmacılığın Eğitim Ortamına
Yansımaları
Yapılandırmacı felsefenin bilgiye ve
öğrenmeye bakış açısındaki farklılıklar,
davranışçı kuramın etkisindeki geleneksel
eğitim
programlarının
değişikliğe
uğramasına yol açmıştır.
Yapılandırmacı
yaklaşımda
hiyerarşik
sınıflama ve her öğrenci için aynı hedefleri
saptama yerine, üst düzey düşünme
becerilerine
yönelik
hedefler
üzerinde
yoğunlaşılmakta
ve
öğrencilerin
gereksinimleri dikkate alınmaktadır.
Yapılandırmacılar ,
Ne
Öğretilmeli???
Birey Nasıl Öğrenir???
Sorusu ile ilgilenmektedirler.
Öğrenemeyen
öğrenci yoktur.
SONUÇ
Yapılandırmacı yaklaşıma göre tüm öğrenmeler
zihinde bir yapılandırma sonucu oluşmaktadır.
Yapılandırma eğitim ortamlarında bireylerin
çevreleriyle daha fazla etkileşimde bulunmalarına
olanak sağlayan işbirliğine dayalı öğrenme ve
probleme dayalı öğrenme gibi öğrenenleri aktif kılan
öğrenme yaklaşımlarından yararlanılır. Böylece
öğrenenlerin problem çözme yetenekleri ve
yaratıcılıklarının gelişmesi beklenir.
SONUÇ
Bu süreçte öğretmen daha çok öğrenme
ortamını düzenleme ve danışmanlık rollerini
üstlenir. Bu yaklaşımda asıl olan, öğrenenin
öğrenme sürecinde aktif olması ve
öğrendiklerini var olan bilgileri ile yapılandırıp
anlamlandırmasıdır..
SONUÇ
Yapılandırmacı yaklaşımın bu özellikleri eğitim
alanında yeni gelişmelere önderlik edebilir. Öncelikle
bu özelliklerin, öğrencileri öğrenme ortamında
pasiflikten kurtarıp, bağımsız düşünebilen ve
problem çözebilen bireyler haline getirmesi beklenir.
Bireyler ezbere ve hazır bilgileri kullanmaya değil,
düşünmeye yönlendirildiğinden bilişsel yönü gelişir;
böylece, öğrenen öğrenmeyi aşılması zor yüksek bir
duvar olarak değil, keşfedilmeyi bekleyen gizemli bir
dünya olarak görür. Bu da öğrencilerin
motivasyonunu artırarak bireyleri yeni öğrenme
etkinliklerine yönlendirir.
BİLGİSAYAR DESTEKLİ ÖĞRETİM
Bilgisayarın öğretme sürecinde öğretmenin yerine
geçecek bir seçenek değil, sistemi tamamlayıcı
güçlendirici bir araç olarak görülmesi esastır. Uygun
öğretim programları sayesinde öğrenci kendi hızına
göre çalışır ve istediği kadar tekrar yapma imkanına
kavuşur. Bilgisayar destekli öğretim programlarının
uygulanışı
a. Alıştırma ve tekrar programı,
b. Birebir öğretim programları,
c. Problem çözmeye yönelik programlar
d. Benzetim programları
321
İŞBİRLİĞİNE DAYALI ÖĞRENME
Öğrencilerin
küçük gruplar
halinde
çalışarak ve
birbirinin
öğrenmesine
yardım ederek
öğrenmeyi
gerçekleştirme
sürecidir.
İŞBİRLİĞİ İÇİN GEREKLİ KOŞULLAR
ORTAK ÜRÜN / GRUP ÖDÜLÜ
OLUMLU BAĞIMLILIK
BİREYSEL DEĞERLENDİRİLEBİLİRLİK
YÜZYÜZE ETKİLEŞİM
SÜRECİN DEĞERLENDİRİLMESİ
EŞİT BAŞARI FIRSATI
İŞBİRLİĞİNE DAYALI ÖĞRENME
Özellikleri
Diğer öğrencilerle birlikte hareket
ederler
Ortak çalışma ve sosyal öğrenme
sürecini yaşarlar
Öğrenciler iki ile beş kişilik değişen
gruplar halinde ortak hareket
ederler
Öğrenciler arasında kaçınılmaz
olarak etkileşim ve bağımlılık
vardır.
Sorumluluk duygusu gelişir
İŞBİRLİĞİNE DAYALI
ÖĞRENME İLKELERİ
Gruplar en az iki, en
çok beş ya da altı kişiden
oluşur
Öğrenme küçük gruplar
içinde gerçekleştirilir.
Öğrencilerin grup içindeki etkileşimleri
önemlidir
İLKELER
Gruplar arasındaki
yarışma daha önemlidir.
Başarı ya da başarısızlık
gruplara aittir.
Öğrencileri bütünleştirir ve dostluk
duygularını arttırır
Bu öğrenme modeliyle bilişsel yönler değil,
duyuşsal ve sosyal yönler de
gelişir.
İŞBİRLİĞİNE DAYALI ÖĞRENME
TEKNİKLERİ
ÖĞRENCİ TİMLERİ- BAŞARI
GRUPLARI
TARTIŞMA-KARŞILIKLI
SORGULAMA
AYRILIP BİRLEŞME
TAKIM-OYUN-TURNUVA
ÖĞRENCİ TİMLERİ –BAŞARI
GRUPLARI
UYGULAMA AŞAMALARI
Heterojen gruplar oluşturma
Öğrenme ünitesini gruba sunma
Çalışma tekniğinin belirlenmesi
Her öğrencinin sınanması
Başarı sırasının belirlenmesi
Toplam puana göre en başarılı gruba ödül
verilmesi
TAM ÖĞRENME MODELİ
Bloom,geliştirmiş olduğu tam öğrenme
modelinde okul ortamı gibi toplu
öğrenmelerde gözlenen bireysel
farklılıkların nedenlerini incelemekte
ve bu tür bireysel farklılıkları
öğrenci,okul ve toplum yararına olacak
şekilde en aza indirmek için alınması
gerekli önlemleri açıklamaya
çalışmaktadır.
Okulda öğrenme kuramı ya da tam öğrenme
modeli,ek zaman ve öğrenme olanakları
sağlandığında,hemen hemen tüm
öğrencilerin okullarda öğretilmek istenen
tüm yeni davranışları öğrenebileceğini ileri
sürmektedir. Bloom’a göre; insanlar
arasında zihinsel güçler bakımından
doğuştan gelen bazı farkların bulunduğunu
inkar edilemez. Ancak bunlar eğitimin ürünü
olarak sonradan meydana getirilmekte
olanların yanında hemen hemen bir hiçtir.
Okulda öğrenmeyi birçok faktör
etkilemektedir.Bunların bir bölümü
öğrencinin olgunlaşma düzeyi,genel
yeteneği,öğretmenin kişilik özellikleri, ailenin
sosyo-ekonomik statüsü gibi öğretmeöğrenme süreciyle doğrudan
geliştirilemeyecek faktörlerdir.Diğer bölümü
ise öğrencilerin dersle ilgili ön öğrenmeleri;
ilgisi,tutumu,başarılı olabileceğine olan
inancı,öğretim hizmetinin niteliği gibi
okullardaki öğretme-öğrenme süreci yoluyla
değiştirilebilir değişkenlerdir.
Bu durum,öğrenmeyi etkileyen
değiştirilebilir özellikleri,öğretmeöğrenme sürecinde olumlu hale
getirerek öğrencilerin öğrenme
düzeyinin yükseltilebileceğini
göstermektedir.
Böylece öğrenciler arasındaki
öğrenme farklılıkları en aza
indirilebilir ve sonuçta okullar,
öğrencilerin kendilerini
gerçekleştirmelerine yardım edebilen
kurumlar haline gelebilir.
Eğitimin,dolayısıyla da okulların
etkililik ve verimliliğini en yüksek
düzeye çıkarabilecek koşulları
belirlemeye çalışan tam öğrenme
modelinin üç temel değişkeni vardır.
1.Öğrenci nitelikleri
2.Öğretim hizmetinin niteliği
3.Öğrenme ürünleri
ÖĞRENCİ NİTELİKLERİ
ÖĞRETİM
Bilişsel Giriş Davranışları
Duyuşsal Giriş Özellikleri
ÖĞRENME ÜRÜNLERİ
Öğrenme
Ünitesi
Öğrenme Düzeyi ve Çeşidi
Öğrenme Hızı
Duyuşsal Ürünler
ÖĞRETİM HİZMETİNİN NİTELİĞİ
İpuçları
Katılma
Pekiştirme Dönüt ve Düzeltme
ÖĞRENCİ NİTELİKLERİ
Bloom’un tam öğrenme modelinin ilk
öğesi öğrenci nitelikleridir. Bloom’un
üzerinde önemle durduğu iki öğrenci
niteliği,
BİLİŞSEL GİRİŞ DAVRANIŞLARI ile
DUYUŞSAL GİRİŞ ÖZELLİKLERİdir.
BİLİŞSEL GİRİŞ DAVRANIŞLARI
Eldeki öğrenme ünitesi ya da ünitelerinin
öğrenilebilmesi için gerekli olduğu kabul edilen ön
öğrenmelerdir.Yapılan araştırmalar, öğrencilerin
bilişsel giriş davranışları ile daha sonraki öğrenme
ünitelerindeki başarıları arasında güçlü bir ilişki
olduğunu göstermiştir.Bloom’a göre BİLİŞSEL
GİRİŞ DAVRANIŞLARI, DAHA SONRAKİ ÖĞRENME
ÜNİTELERİNDE GÖRÜLEN BAŞARI
DEĞİŞKENLİĞİNİN YAKLAŞIK YARISINI AÇIKLAMA
GÜCÜNDEDİR.
Diğer bir deyişle, aşamalılık ilişkisi
yüksek olan bir derste, yeni bir
üniteyi öğrenmeye
başlarken,öğrencilerin bu üniteyle
ilgili bilişsel giriş davranışlarındaki
eksiklerin giderilmesi ve tam olarak
bu davranışlara sahip olmaları yeni
ünitede öğrenciler arasındaki başarı
farklarının %50 azalmasını
sağlayacaktır.
BİLİŞSEL GİRİŞ DAVRANIŞLARI
GENEL VE ÖZEL OLMAK ÜZERE İKİ
GRUPTA İNCELENEBİLİR.Tüm
öğrenmeler için gerekli olan önbilgiler
genel bilişsel giriş davranışları olarak
kabul edilmektedir.Öğrencilerin
okuduğunu anlama gücü,yazılı ve
sözlü anlatım becerisi,mantıksal
düşünme gücü genel bilişsel giriş
davranışlarına örnek verilebilir.
Belli bir ünitenin öğrenilmesi için
gerekli olan önbilgiler ise ÖZEL
BİLİŞSEL GİRİŞ DAVRANIŞLARI
olarak adlandırılır.Örneğin bir
öğrencinin çarpma işlemini
yapabilmesi için toplama işlemini ve
çarpım tablosunu bilmesi gerekir. Bu
iki önbilgiye sahip olmayan
öğrencilerin çarpma işlemini doğru
olarak yapması mümkün değildir.
Bloom’un üzerinde durduğu ikinci
öğrenci niteliği ise DUYUŞSAL GİRİŞ
ÖZELLİKLERİ dir.Duyuşsal giriş
özellikleri,öğrencilerin belli bir
öğrenme sürecine girerken,onların bu
süreç içinde gösterecekleri çabanın
kaynağını oluşturduğu sanılan
ilgiler,tutumları ve böyle bir süreçte
başarılı olacaklarına inanma ve
güvenme derecesinden oluşan
özellikler bütünüdür.
Bir öğrencinin belli bir üniteyi iyi
öğrenebilmesi için bu öğrencinin,
öğrenilecek olan yeni üniteye açık
olması;o üniteyi öğrenmeye karşı
istek duyması ve güçlüklerle
karşılaşması halinde bu güçlükleri
aşmaya yetecek çabayı göstereceğine
güvenmesi gerekir.
Bloom,öğrencilerin duyuşsal özelliklerini,
okulla ilgili,belli bir dersle ilgili ve
akademik benlik tasarımı olmak üzere üç
grupta ele almaktadır.Öğrencilerin genel
olarak okula yönelik tutumları,ilgisi ve
okula gitme isteği okulla ilgili duyuşsal
özelliklerini gösterir.Ancak öğrencilerin
çok azı okulun tümüne karşı olumsuz
duygular geliştirirler.Öğrenciler genellikle
okulda aldıkları derslerin bazılarına karşı
farklı duygular geliştirirler.
AKADEMİK BENLİK TASARIMI ise
öğrencinin akademik yönü baskın
olan bir işte başarılı olacağına inanma
ve güvenme derecesi olarak
tanımlanabilir.(Öğrencinin öğrenme
özgeçmişine dayalı olarak herhangi
bir öğrenme birimini öğrenip
öğrenemeyeceğine ilişkin kendini
algılayış tarzı) Diğer bir deyişle
bireyin kendine karşı tutumudur.
Bireyin kendine karşı tutumu ve
akademik olarak kendini algılayış tarzı
çevresindekilerin yargılarından
etkilenir.Öğrencilerin duyuşsal
özellikleri,okul yaşantılarının bir ürünü
olarak ortaya çıkar.Okuldaki
başarısızlıklar yeni
başarısızlıklara,başarılar ise yeni
başarılara neden olur.
Duyuşsal giriş özellikleri öğrenme
ürünlerindeki değişkenliğin %25’ini
açıklama gücündedir.Diğer bir deyişle
öğrencilerin duyuşsal giriş özelliklerini
olumlu hale getirerek öğrencilerin
başarıları arasındaki farkları %25
oranında azaltabiliriz.Bu da öğrenciye
başarılı olma fırsatı sağlanarak
mümkün olabilir.
Tam öğrenme modelinin ikinci öğesi
ÖĞRETİM HİZMETİNİN NİTELİĞİ dir.
Öğretimden istenen verimin elde
edilebilmesi için,öğretim hizmetlerinin
öncelikle öğrencilerin giriş davranışlarına
uygun olması gerekmektedir.Öğretim
programı öğrencilerin giriş davranışlarına
uygun değilse ve öğrencilerin öğrenme
ünitesi ile ilgili önbilgilerinde eksikler
varsa,öğretimin niteliği ne kadar iyi olursa
olsun başarıya ulaşmaları mümkün
değildir
Öğretim hizmetinin niteliğini etkileyen
4 faktör bulunmaktadır.
Bunlar
* ÖĞRENCİYE SUNULAN
İŞARETLER(İPUCU), *ÖĞRENCİNİN
ÖĞRENME SÜRECİNE ETKİN
KATILIMI, *PEKİŞTİRME
*DÖNÜT-DÜZELTMEDİR.
Öğretim hizmetinin niteliği de giriş
davranışları gibi kontrol edilebilir bir
değişkendir.Öğretim hizmetinin
niteliğinin genel olarak bilişsel başarı
ölçümlerinde gözlenen değişkenliğin
en az dörtte birini açıklayacak güçte
olduğu tahmin edilmektedir.
İŞARETLER(İPUÇLARI):Öğretmeöğrenme sürecinde öğrenciye neyi
öğreneceğini, bunları niçin ve nasıl
öğreneceğini gösteren mesajların
tümüne işaretler(ipuçları) adı
verilir.Bu mesajlar sözlü olabileceği
gibi,yazılı ya da tüm duyu organlarını
etkileyecek şekilde gerçek olay veya
varlıklar olabilir
Örneğin öğrenciyi düşünmeye,
araştırmaya yönlendiren
sorular,öğrenciye verilen yazılı ve
sözlü yönergeler,örnekler,kaynak
kitaplar,bilgisayar disketleri,gerçek
varlık ve olaylar vb.araçlar öğretimin
yönetiminde kullanılan birer işarettir.
Öğretme-öğrenme sürecinde kullanılan
işaretler,öğrenci başarısındaki
değişkenliğin %14’ünü açıklama
gücündedir.
KATILMA,öğrencinin istenen davranışı
kazanması için kendine sağlanan
işaretlerle belli bir düzeyde açık ya da
örtük olarak etkileşmesi ve bu çabayı
davranışı kazanıncaya kadar devam
ettirmesidir.Kısaca,öğrencinin
kendisine sağlanan öğretme
durumunun ilgili ögeleriyle
etkileşmesi ve bu etkileşimi davranışı
kazanıncaya kadar sürdürmesidir.
Öğrencinin öğretme-öğrenme sürecine
katılma derecesi,öğrenme düzeyindeki
değişkenliğin %20’sini açıklama
gücündedir.
PEKİŞTİRME,davranışın tekrar edilme
sıklığını arttırma işlemidir.Bu işlemde
kullanılan uyarıcılara pekiştireç adı
verilmektedir.Olumlu pekiştireçlerin
öğrenciye verilmesi,olumsuz
pekiştireçlerin de ortamdan çekilmesi
davranışın yapılma olasılığını
arttırmaktadır.
DÖNÜT VE DÜZELTME: Grupla öğretimde
öğretim hizmeti niteliğinin vazgeçilmez bir
ögesi dönüt ve
düzeltmedir.DÖNÜT,öğrenciye
öğrenmelerinin doğruluğu ya da yanlışlığı
hakkında verilen mesajların tümüdür.
Dönüt sadece öğrenme sonuçları hakkında
bilgi vermekle kalmayıp öğrencilerin
öğrenme güçlük ve eksiklerinin
giderilmesine hizmet ettiği ölçüde
öğrenme düzeyinin yükselmesine yardım
edebilir.
Önce önkoşul olan davranışlardaki
eksiklerin tamamlanarak öğrenme
güçlüklerinin giderilmesi amacıyla
her ünite sonunda izleme
değerlendirmeleri yapılması
önerilmektedir.(Formative
evaluation)İzleme testleri,ünitede
kazandırılmak istenen tüm
davranışların ne derece kazandırılmış
olduğunu yoklayan testlerdir.
ÖĞRENME ÜRÜNÜ:Bloom’un modelinde
öğrenme ürünü,öğrencilerin
başarısı,öğrenme hızı ve duyuşsal
özelliklerdir. Bloom’a göre eğer
öğrencilerin giriş davranışları öğrenme
işinin başında eşitlenir ve her üniteden
sonra öğrenme eksiklikleri tamamlanır,
öğrenciler için nitelikli bir öğretim hizmeti
sunulursa,öğrenciler arasındaki bireysel
farklılıklar giderek azalır ve öğrencilerin
başarılar artar.Okulda tam öğrenme
modelinin hedefi de bunu sağlamaktır.
TAM ÖĞRENME MODELİNİN UYGULANIŞI
1 .Dersin özel hedef ve hedef davranışları ile bu hedef ve
davranışların kazandırılacağı öğrenme ünitelerinin
belirlenmesi.
2. Her bir ünitenin öğrenilebilmesi için gerekli önkoşul
davranışların belirlenmesi.
3. Öğrencilerin önkoşul davranışlara sahip olup
olmadıklarının (BGD)testi ile belirlenmesi.
4. BGD testi sonuçlarına göre,ünitedeki davranışların
öğrenilmesi için gerekli fakat eksik olan önkoşul
davranışları tamamlama öğretimi yapılır.
5.Tamamlama öğretiminden sonra ünitede yeni
davranışları kazandırmaya dönük öğretim etkinlikleri
uygulanır.