Transcript Ausubel`in öğrenme kuramı

Kimya Öğretimi:
Öğrenme Kuramları
Hafta 4
Gagne, Ausubel, Çoklu Zeka ve Bütünleştirici-Yapısalcı
(Constructivist) Kuramlar
R. Gagne’nin öğrenme kuramı
 Gagne’nin fen bilimleri öğretimine en önemli katkısı, bir
konunun öğrenilmesi için ders amaçlarının öğrencilerde
meydana gelecek davranış değişiklikleri cinsinden
yazılmasını savunmasıdır.
 Bu görüşe göre en sonunda ulaşılması istenen ana amacı
en başa ve ona ulaşmak için diğer alt amaçları hiyerarşik
bir şekilde basitten karmaşığa doğru sıralamak en önemli
noktadır.
R. Gagne’nin öğrenme kuramı
 Bunun yapılabilmesi için, Gagne iki temel sorunun
sorulması gerektiğini savunur .
1. Eğitim-öğretim süreci sonunda öğrencinin ne
bilmesini veya ne yapabilmesini istiyorsunuz?
2. Bu sonuca ulaşabilmek için öğrenci neleri bilmek ve
yapabilmek zorundadır?
 Bu sorulara verilecek cevaplardan bir öğrenme
hiyerarşisi oluşturulmalıdır.
R. Gagne’nin öğrenme kuramı
• Gagne’ye (1970) göre öğrenme birbiriyle ilişkili sekiz
kategoriden oluşan bir süreçtir.
• En karmaşık öğrenme çeşidi olan problem çözme
hiyerarşinin en başında, en basit öğrenme olan
işaretle öğrenme (signal learning) hiyerarşinin en
sonunda yer alır.
R. Gagne’nin öğrenme kuramı
• Bu sekiz öğrenme kategorisi şunlardır :
8
7
6
5
4
3
2
1
Problem çözme (Problem solving)
Kural öğrenme (Rule learning)
Kavram öğrenme (Concept learning)
Ayırt ederek öğrenme (Discrimination learning)
Sözel öğrenme (Verbal learning)
Zincirleme öğrenme (Chain Learning)
Uyarım-tepki ile öğrenme (Stimulus-response learning)
İşaretle öğrenme (Signal learning)
R. Gagne’nin öğrenme kuramı
 Gagne’nin öğrenme kuramına göre fen bilimleri
öğretmenleri:
 Konuyla ilgili temel amacı belirlemeli,
 Öğreteceği konuyu alt kademelere ayırmalı,
 Öğrencilerin sekizli öğrenme hiyerarşisinin hangi
seviyelerinde olduklarını tespit etmeli,
 Öğretimini, belirlenen seviyeye göre planlamalıdır.
 Bu işlem sonucunda öğretilecek konular basitten
karmaşığa doğru sıralanmış olur.
R. Gagne’nin kuramına örnek etkinlik
Konu: Denklem denkleştirme
A. Amaç: Denklem denkleştirmenin öğrencilere kavratılması
B. Alt Başlıklar: Konunun alt başlıkları burada sıralanır.
C. Bu aşamada öğrencilerin sekizli öğrenme hiyerarşisinin hangi seviyesinde oldukları
öğretmen tarafından tespit edilmelidir. Seviye tespiti için öğrencilerin konu
hakkındaki ön bilgileri yoklanmalıdır. Bu amaçla öğretmen bir test geliştirip
kullanabildiği gibi, öğrencilerine konuyla ilgili kavram haritaları da yaptırabilir.
Ayrıca, konu hakkında yapılacak bir sınıf tartışması yöntemi de ön bilgileri
belirlemede kullanılabilir.
 Öğretmen buradan elde ettiği sonuçlara göre hedef davranışları belirler. Örneğin,
öğrenciler:
 element, bileşik ve yüklü taneciklerin formüllerini yazabilmeli,
 elementlerin bileşik içerisinde veya yalnız başlarına bulunduklarında
alabilecekleri (+), (-) veya (0) yük değerlerini kavramalı,
 asidik ve bazik ortamlarda ki denkleştirme kurallarını kavramalı.
R. Gagne’nin kuramına örnek etkinlik
D. Öğretmen denklem denkleştirmeyi öğrencilere kavratmak için
öğretimini bu aşamada yukarıda belirlediği sınıfın seviyesine göre
ve hedef davranışlara göre planlar. Örnek olarak:
 Eğer öğrencilerin seviyesi düşük ise öncelikle semboller,
formüllerin yazılması ve okunması, yüklü taneciklerin yazılması ve
okunması, elementlerin yalnız başlarına veya bileşikler içerisinde
bulunduklarında alabilecekleri değerlikleri öğretilir.
 Bundan sonra, denklem denkleştirmede en önemli noktalardan
biri olan kimyasal reaksiyonlarda atom sayısı, kütle ve yük dengesi
gibi değerlerin korunduğu öğrencilere kavratılmalıdır. Bundan
sonra denkleştirme örnekleri yaptırılarak öğrencilere deneyim
kazandırılır.
Gagne’ nin Öğretim Etkinlikleri Modeli
Gagne’ nin 1974’ te geliştirip, 1985’ te yeniden
gözden geçirdiği öğrenme süreçlerini
destekleyen öğretim etkinlikleri:




Öğrencinin dikkatini çekme
Öğrenciyi konudan haberdar etme
Ön öğrenmelerini hatırlatma
Yeni gerçekleri (uyarıcı materyal) adım adım
sunma
Gagne’ nin Öğretim Etkinlikleri Modeli





Kılavuzluk yapma/öğrenme rehberi sağlama
Kazanımı ortaya çıkarma
Kazanımın doğruluğuyla ilgili dönüt verme
Kazanımın derecesini değerlendirme
Kalıcılığı sağlama / Hatırlatma ve yeni konuya
transfer
gibi basamaklar izlenerek öğretimin daha etkili
olacağı ileri sürülmektedir.
Ausubel’in öğrenme kuramı
• Ausubel’in öğrenme kuramının temelini, Öğrenmeyi
etkileyen en önemli faktör öğrencinin mevcut bilgi
birikimidir. Bu ortaya çıkarılıp ona göre öğretim
planlanmalıdır, cümlesi özetlemektedir.
• Ausubel’e göre öğrenmenin çoğu sözel olarak
gerçekleşmektedir.
• Ona göre önemli olan öğrenmenin anlamlı olmasıdır. Buluş
yoluyla öğrenme her zaman anlamlı olmayabilir. Bunun aksine
sözel öğrenme, eğer etkin bir şekilde uygulanırsa anlamlı olabilir.
Yani, sözel öğrenme buluş yoluyla öğrenme kadar önemlidir.
• Ausubel sözel öğrenmenin buluş yoluyla öğrenmeye göre bir
avantajını da şöyle savunmaktadır: Eğer sözel öğrenme etkin
yapılabilirse kısa sürede birçok bilgi anlamlı bir şekilde öğrenciye
kazandırılabilir.
Ausubel’in öğrenme kuramı
 Özetle Ausubel’in anlamlı sözel öğrenmesinin psikolojik esasları:
 Yeni öğrenilecek olan kavram, bilgi ve ilkeler önce öğrenilmiş olanlarla
ilişkilendirildiğinde anlam kazanır. Kavrama zihinsel ilişkisiz olamaz.
 Her bilgi ünitesi kendi içinde bir bütün oluşturur. Bu bütünde belirli bir
düzende sıralanmış kavramlar, kavramlar arası ilişkiler vardır. Öğrenci bu
düzeni anlayamazsa ve yeni konunun ilişkilerini göremezse konuyu
kavramakta güçlük çeker.
 Yeni öğrenilecek konu öğrenci açısından kendi içinde tutarlı değilse veya
öğrencinin önceki bilgileriyle çelişiyorsa öğrenci konuyu kavramakta ve
benimsemekte güçlük çeker.
 Bilişsel içerikli bir konuyu öğrenmede etkili olan zihin süreci
tümdengelimdir. Öğrenci kendine verilen bir kuralı özel durumlara
başarıyla uygulayamıyorsa onu kavramamıştır.
Ausubel’in öğrenme kuramı
 Ausubel, öğrenme kuramı diyebileceğimiz bu psikolojik esaslara dayanan bir
öğretim modeli geliştirmiş ve ona sergileyici öğretim (expository teaching)
adını vermiştir. Burada sergileme ilkeleri, kavramları, düşünceleri ileri sürme
ve açıklama anlamında kullanılmaktadır.
 Modelin üç basamaklı bir yöntemle uygulanması önerilmiştir.
1. Ön düzenleyici (advance organizer) kullanarak öğrenciyi yeni konuyu
kavramaya hazırlamak.
2. Yeni konunun bütün ayrıntılarını adım adım ilerleyen ayırt etmelerle
sergilemek (progressive differentiation).
3. Yeni konunun ana ilkesini çeşitli örneklere uygulatarak öğrencinin
birleştirme, veya kaynaştırma ve bağdaştırma gibi zihin süreçlerini
geliştirmesini sağlamak (integrative reconciliation).
Ausubel’in öğrenme kuramı:
Adım 1: Ön düzenleyiciler
 Ön düzenleyici (advance organizer) kullanarak öğrenciyi yeni konuyu
kavramaya hazırlamak.
 Modelde ön düzenleyici denilen öğretim materyalleri ve onların ön
düzenleme basamağında kullanımı şu işlevleri yapar :
 Öğrencinin dikkatini öğrenilecek yeni konuya, onun önemli yönlerine
çekmek.
 Öğrenilecek konunun ana düşüncelerine ve kavramlar arası ilişkilere ışık
tutmak.
 Öğrencinin önceki bilgilerinden yeni öğrenilecek konuyla ilişkili olanları ve
zihin becerilerinden yeni öğrenmede kullanılacak olanları öğrenciye
hatırlatmak.
Ausubel’in öğrenme kuramı:
Adım 1: Ön düzenleyiciler
 Ön düzenleyiciler iki çeşit olabilir. Karşılaştırmalı (comparative) ve
sergileyici (expository).
 Karşılaştırmalı ön düzenleyiciler öğrencide var olan zihin
becerilerinden ve bilgiden yeni öğrenilecek konu için gerekli olanları
hatırlatır. Örneğin, özkütle ve hacim kavramlarını, kütle ve hacim
birimlerini istenilen ölçeklere çevirmeyi önceden öğrenmişse ön
düzenleme etkinlikleri bunları hatırlatarak özkütle hesaplamada
kullanılacağını bildirir.
 Sergileyici ön düzenleyiciler ise, öğrencinin zihninde var olmayan ön
bilgi ve becerileri sergiler ve bunların yeni öğrenilecek konuda
kullanılacağını bildirir. Örneğin, yüzme ilkesi öğretilecekse,
yerçekimi kuvvetinin yönü ve büyüklüğü, kaldırma kuvveti,
kaldırma kuvvetinin yönü ve büyüklüğü ön düzenleme
basamağında sergilenir ve yüzme ilkesinde kullanılacağı bildirilir.
Ausubel’in öğrenme kuramı
Adım 2: Ayırt edicilik
2. Yeni konunun bütün ayrıntılarını adım adım ilerleyen ayırt etmelerle
sergilemek (progressive differentiation).
 Modelin ikinci basamağında öğretmen öğreteceği genel ilkeyi veya en üst
kavramı öğrencilere adım adım ilerleyen bir stratejiyle ve benzerliklerle
farklılıkları vurgulayarak özel olarak seçilmiş örneklerle ve ilkeye uymayan
istisnalarla öğretir. Bu basamakta öğretmenin dikkat etmesi gereken iki özel
nokta şunlardır:
 Öğrenciler ilkenin uygulandığı örnekler bularak, bunların daha önceki
bilgileriyle benzerliklerini görmelidirler; böylece yeni öğrendikleri ilkeyi önceki
bilgileriyle ilişkilendirebilirler.
 Öğrenciler ilkenin uygulanmadığı örnekler bularak eski bilgileriyle yeni
öğrendikleri bilgi arasındaki ayrılıkları bulabilmelidirler; bu yolla yanlış
genellemelerden kaçınabilirler.
Ausubel’in öğrenme kuramı
Adım 3: Transfer ve kaynaştırma
3. Yeni konunun ana ilkesini çeşitli örneklere uygulatarak öğrencinin
birleştirme, veya kaynaştırma ve bağdaştırma gibi zihin süreçlerini
geliştirmesini sağlamak (integrative reconciliation).
* Öğretmen öğrencilerin yeni ilkeyi kavradıklarını saptadıktan sonra yine
örnekler üzerinde yeni uygulamalar yaptırır.
* Bu üçüncü basamakta öğrencilerin yeni öğrendikleri ilkeyi önce
öğrendikleriyle kaynaştırmaları veya birleştirmeleri sağlanır. Yeni öğrenilen
ilke öğrencinin önceki bilgileriyle çelişiyorsa bu önceki bilgilerin
yanlışlığından veya kapsamın dar tutulmuş olmasından kaynaklanabilir. Bu
basamaktaki örneklerle öğrenci önceki bilgilerini düzeltir, genişletir, varsa
çelişkileri giderir. Böylece öğrencinin zihninde birleştirme ve bağdaştırma
sağlanmış olur.
Not: Ausubel’in özetlenen görüşleri Novak (1978) tarafından yeni bir yorumla fen bilimleri eğitimine “kavram
haritası” yaklaşımı olarak uygulanmıştır. Bu nedenle, burada Ausubel’in teorisinin uygulanması ile ilgili etkinlik
verilmemiştir.
Fen bilimleri öğretiminde yeni
yaklaşımlar:
**Çoklu zeka kuramı
**Yapısalcı/yapılandırmacı/bütünleştirici öğrenme kuramı
ÇOKLU ZEKA
KURAMI
Çoklu Zeka Kuramı
 Binet, zekayı doğumla belirlenmiş sabit, ölçülebilir ve değişmez bir
olgu olarak varsayarken, sonraki yıllarda gelen Piaget, Vygotsky,
gibi araştırmacılar ise yaptıkları araştırmalar sonucunda zekanın
değişken olduğunu ortaya koymuşlardır.
 Gardner’in çoklu zeka kuramına kadar zeka konusundaki
geleneksel anlayışta, zekanın doğuştan geldiği, değiştirilemeyeceği
ve testlerle ölçülebileceği anlayışı vardı.
 Bu anlayışa göre bireyler doğuştan zekidir ya da değildir, sonradan
zeka geliştirilemez. Gardner ise zekayı “daha çok doğal ortamlarda,
zengin bir içerik içerisinde problem çözme ve ürün geliştirme
becerisi” olarak tanımlamıştır.
 Buna göre çevresel ortamlar değiştiğinde bireyin zekaya bağlı
davranışları da değişebilmektedir.
Howard Gardner Zekanın Özelliklerini Şöyle
Sıralamaktadır:
 Her insan kendi zekasını artırma ve geliştirme yeteneğine sahiptir.
 Zeka sadece değişmekle kalmaz aynı zamanda başkalarına da
öğretilebilir.
 Zeka insandaki beynin ve zihinsel sistemlerinin birbirleriyle
etkileşimi sonucu ortaya çıkan çok yönlü bir olgudur.
 Zeka çok yönlülük göstermesine rağmen kendi içinde bir bütündür.
 Her insan, çeşitli zeka alanlarının tümüne sahiptir.
 Her insan, zeka alanlarından her birini belli bir düzeyde
geliştirebilir.
 Çeşitli zeka alanları, genellikle bir arada belli bir uyum inde
çalışırlar.
 Bir insanın her alanda zeki olabilmesinin bir çok yolu
bulunmaktadır.
ÇOKLU ZEKA KURAMI
Çoklu Zeka Teorisinin Dayandığı Temeller
1- Her insan, çeşitli zeka alanlarının tümüne
sahiptir.
Çoklu zeka teorisi, insanda yalnızca tek bir zekanın
geçerliliğini belirlemek yerine, her insanın bütün zeka
alanlarında yeteneğinin olduğu görüşünü
benimsemektedir.
Ancak, her insanda söz konusu olan bu zeka alanları
değişik düzeylerde bulunabilmektedir.
Çoklu Zeka Teorisinin Dayandığı Temeller
2- Her insan, çeşitli zeka alanlarından her birini
yeterli düzeyde geliştirebilir.
Çoklu zeka teorisi, yeterli ve uygun destek, imkan ve
eğitim sağlandığında, gerçekte her bireyin zeka
alanlarının hepsini oldukça yüksek bir düzeyde
geliştirebilme kabiliyetine sahip olduğunu ileri
sürmektedir.
Çoklu Zeka Teorisinin Dayandığı Temeller
3- Çeşitli zeka alanları, genellikle, bir arada karmaşık bir yapıda
çalışırlar.
Genellikle, gerçek hayatta hiçbir zeka alanı tek başına var
olmaz. Çeşitli zeka alanları birbirleri ile sürekli olarak etkileşim
içindedirler.
Örneğin:
 Bir yemeği pişirecek bir kişinin önce tarifi okuması ve anlaması
(sözel-dil zeka alanı),
 Yemek tarifini oluşturan elementleri tasniflemesi ve yemeğe
karışım oranlarını hesaplayabilmesi (mantıksal-matematiksel
zeka alanı)
 Yemeğin kendi damak zevkine uygunluğu (kişisel zeka alanı)
yanında, ailedeki bütün fertlerin memnuniyetini de
sağlayabilmesi (kişilerarası-sosyal zeka alanı) gerekir.
Çoklu Zeka Teorisinin Dayandığı Temeller
Yine, benzer bir şekilde, basketbol oynamakta olan
bir kişinin koşmak, topu başkasına atmak ve topu
yakalamak gibi özellikleri içeren bedensel-kinestetik
zekaya sahip olmasının yanında, bu kişinin kendisini
oyun sahasına adapte edebilmesi için görseluzamsal zekaya ve oyunda ortaya çıkabilecek
muhtemel anlaşmazlıkların çözümü için kişilerarası
zekaya sahip olması gerekmektedir.
Çoklu Zeka Teorisinin Dayandığı Temeller
4- Bir kişinin her alanda zeki olabilmesinin bir
çok yolu bulunmaktadır.
Bir kişinin belli bir zeka alanında zeki
sayılabilmesi için eğitimcilerce benimsenmiş standart
sayılabilecek birtakım nitelikler söz konusu değildir.
Örneğin; sözel-dil zekasına sahip bir kişi
okumayı çok iyi beceremeyebilir fakat çok geniş bir
kelime haznesine veya çok iyi hikaye yazma ve
anlatma kabiliyetlerine sahip olabilir.
Zekanın farklı boyutları olmakla birlikte bu boyutlar
birbirlerinden çok ayrı yapılar ya da özellikler değildir.
Örneğin;
Bir futbol oyuncusu bedensel zekayı koşarken,
yakalarken ve vururken; uzamsal (şekil-uzay) zekayı,
sahayı, diğer oyuncuların pozisyonlarını düşünürken;
dil ve sosyal zekayı oyun kurallarını öğrenirken ve
takım arkadaşlarıyla paylaşırken; öze dönük (kişisel)
zekayı kendini değerlendirirken kullanmaktadır.
Öğrenme Ortamının ÇZK’na Dayalı
Düzenlenmesi
 Öğretmenlerin, öğretim etkinliklerinin düzenlenmesinde bilimi
ölçüt alma yerine kişisel görüşünü veya baskın olduğu zeka alanını
ölçüt alması durumunda çok farklı öğretme sitilleri ortaya
çıkacaktır. Çünkü öğretmenlerin kişisel görüş ve deneyimleri
birbirinden farklı olduğu gibi zeka alanları da farklıdır.
 Örneğin, sözel zekası baskın olan bir öğretmen sözel ağırlıklı
sunmakta, kinestetik olanlar ise daha çok hareketli sunmaktadır.
Oysa sınıfında sekiz zeka alanından öğrenciler bulunmaktadır. Sözel
zekası baskın olan öğrenciler öğretmenin sunuş biçiminden
memnun kalırken, diğer zeka alanlarına sahip olan öğrenciler
derste sıkılacaklardır. Sıkılan öğrenci istenmeyen davranışa
yönelebilecek bunun sonucu olarak da öğretmen tarafından
uyarılacak ve güdülenme düzeyleri düşecektir.
 Öğrenme ortamı düzenlenirken öğrencilerin sahip oldukları tüm
yetenekler bir öğrenme aracı olarak kullanılmalıdır.
Çoklu Zeka Kuramına Dayalı Plan Hazırlama
Çoklu zeka kuramı, öğrencilere kazandırılması düşünülen bilişsel, duyuşsal ve devinişsel
hedeflerin sekiz yol geliştirilerek sunulmasını öngörür. Planlama aşamasında bir hedef
etrafında birbirleriyle ilişkilendirilmiş sekiz etkinlik hazırlanır.
Plan şu aşamalar izlenerek hazırlanır :
1. Belli bir konu ve amaç belirleyin ve onu boş bir kağıdın ortasına yazın.
2. Belirlenen konu ve amaca ilişkin çoklu zeka alanlarına ait sorular yöneltin.
3. Konunun işlenmesinde her zeka alanı ile ilgili öğretim materyalleri, stratejileri, yöntem
ve teknikleri boş kağıda yazın.
4. Her zeka alanı için mümkün olabilecek en fazla sayıda öğretim yaklaşımlarını
belirlemek veya konunu işlenişi ile ilgili daha çok seçenek oluşturmak için
meslektaşlarınızla beyin jimnastiği yapın.
5. Belirlediğiniz materyal, strateji, yöntem ve tekniklerden hedefe en uygun olanları
seçin.
6. Seçtiğiniz öğretim materyalleri, strateji ve teknikleri kullanarak bir plan hazırlayın.
7. Planı sınıfta uygulayarak görülen eksikleri not alın.
Konu
Amaç
Zekâ Alanı
Temel Sorular
Konuşma ve yazıdaki
sözcükleri nasıl kullanabilir,
Sözel-Dilsel yaratıcı cümleler nasıl
Zekâ
oluşturabilirim?
GörselUzamsal
Zekâ
Görsel sunuları, afişleri,
resimleri, şekilleri,
diyagramları, zihin
haritalarından nasıl
yararlanabilirim?
Sosyal
Zekâ
Öğrencileri grup
çalışmalarına, işbirlikçi
öğrenmeye ve paylaşmaya
nasıl yönlendirebilirim?
İçsel
Zekâ
Öğrencilerin kişisel
duygularını, hatıralarını
canlandırmak için neler
yapabilirim?
Hedef ile ilgili etkinlikler
(Selçuk ve diğ. 2004: 245).
Deneyde izlenen olayların
açıklanması.
Erime, donma, kaynama ve
buharlaşmanın ne olduğunun
söylenmesi.
Yapılan deneyi gözleyip deney
sonuçlarının yorumlanması.
Deneye uygun şekil çizilmesi.
Deneyde izlenen ilgili akış haritası
hazırlanması.
Deney öncesi tahminlerinin veya
sonuçların tartışılması
Hangi durumlarda maddenin hallerinin
değiştiğinin söylenmesi.
Doğadaki hal değişikliklerine ilişkin
duygularını ifade etmeleri.
Zekâ
Alanı
Temel Sorular
Sayı, hesap, mantık,
Mat.Mantıksal
Zekâ
BedenselKinestetik
Zekâ
MüzikselRitmik
Zekâ
Doğacı
Zekâ
sınıflama, eleştirel düşünme
becerilerini nasıl
kullanabilirim?
Vücudu, organları, el
becerilerini kullanmayı
gerektiren yaşantıları nasıl
düzenleyebilirim?
Müziği, ritmi, melodiyi,
çevredeki sesleri sınıfa nasıl
getirebilir, bunlardan nasıl
yararlanabilirim?
Hedef ile ilgili etkinlikler
(Selçuk ve diğ. 2004: 245).
Doğada yaşanan hal değişiklikleri ile ilgili
olarak “Neden-Sonuç” çalışması yapılması.
Erime ve yoğunlaşma arasındaki benzer
ve farklılıkların söylenmesi.
Konuyla ilgili problemlerin çözülmesi.
Erime,
buharlaşma,
kaynama
ve
yoğunlaşmayı gösteren deney düzeneği
kurup deneyin yapılması.
Katı sıvı ve gaz maddelerin çıkardığı
seslerden fon müziği oluşturulması.
Doğayla, canlı ve cansız
Buharlaşmaya doğada yaşanan
varlıklarla, çevreyle, doğa
olaylarıyla nasıl ilişki
kurabilirim?
olaylardan örnekler verilmesi.
Konunun doğa olayları ile
ilişkilendirilmesi.
DERS PLANI(Çoklu Zeka)
BÖLÜM I
Dersin adı
Sınıf
Ünitenin Adı/No
Konu
Önerilen Süre
BÖLÜM II
Öğrenci Kazanımları /Hedef ve Davranışlar
Ünite Kavramları ve Sembolleri/Davranış Örüntüsü
Güvenlik Önlemleri (Varsa):
Öğretme-Öğrenme-Yöntem ve Teknikleri
Kullanılan Eğitim Teknolojileri-Araç, Gereçler ve Kaynakça
 Öğretmen/Öğrenci
Öğretme Öğrenme
Etkinlikleri
Sözel-Dilsel
Doğacı
Sosyal-Kişiler Arası
Mantıksal-Matematiksel
İçsel-Bireysel
Görsel- Uzamsal
Müziksel-Ritmik
Bedensel- Kinestetik
Özet
BÖLÜM III
Ölçme-Değerlendirme
 Bireysel öğrenme etkinliklerine yönelik
Ölçme-Değerlendirme
 Grupla öğrenme etkinliklerine yönelik
Ölçme-Değerlendirme
 Öğrenme güçlüğü olan öğrenciler ve ileri
düzeyde öğrenme hızında olan öğrenciler
için ek Ölçme-Değerlendirme etkinlikleri
Dersin Diğer Derslerle İlişkisi
BÖLÜM IV
Plânın Uygulanmasına
İlişkin Açıklamalar
Ders/Sınıf Öğretmeni
Uygundur .../.../...
İmza
Adı Soyadı
Okul Müdürü
Bölüm I
BÖLÜM I
Dersin Adı
Sınıf
Fen Bilgisi
6/A
Ünitenin
Adı/No
CANLILARIN YAPISINA YOLCULUK
Konu
A.En Küçük Olanından En Büyük Olanına Kadar
Tüm Canlıların Yapısını Oluşturan Birim: Hücre
Süre
6 ders saati
Bölüm II
BÖLÜM II
Öğrenci
Kazanımları
/Hedef ve
Davranışlar
Amaç: Hücrenin yapısını ve görevlerini, bitki ve hayvan
hücresi arasındaki benzerlik ve farklılıkları kavrayabilme
Kazanımlar:
Hücrenin yapısını şema üzerinde açıklar
Hücreyi çevreleyen yapıyı(hücre zarı) ve işlevlerini açıklar.
Sitoplazmayı ve farklı canlılık olaylarının gerçekleştiği
sitoplazmadaki yapısal birimleri 8organelleri) işlevleriyle
tanı.
Bölüm II
BÖLÜM II
Ünite Kavramları ve
Sembolleri/Davranış
Örüntüsü
Hücre, çekirdek, sitoplazma, organel, zar,
endoplazmik retikulum, koful, klorofil,
lizozom, ribozom, kloroplast
Güvenlik Önlemleri
(Varsa)
-
Öğretme-Öğrenme
Yöntem ve Teknikleri
Kullanılan Eğitim
Teknolojileri-Araç
Gereçler ve Kaynakça
*Öğretmen
*Öğrenci
Soru-cevap, buluş, araştırma, inceleme,
problem çözme, tartışma,gösteri, beyin
fırtınası, eğitsel oyunlar, gözlem.
Ders kitabı, hücre modeli, poster,
tepegöz saydamı, resim, levha, kavram
hartası, oyun kartları, yardımcı kaynak
kitap, dergiler
Bölüm II
1. Hücre zarının yapısını ve hücredeki görevlerini
Sözel
Dilsel
2.
3.
4.
kendi cümleleri ile ifade etme.
Organelin ne olduğunu açıklama.
Sitoplazma ve sitoplazmada bulunan organellerin
yapıları ve işlevleriyle ilgili sözel açıklama yapma;
ilgili metinleri bir haber programıyla okuma.
Şiir yazma (organeller, yapıları, özellikleri ve
görevleri)
Kavramlardan senaryo yazma veya yazdırma
5.
1. Hücre zarının görevlerinin neler olabileceğinin
Matematik
selMantıksal
2.
3.
4.
tartışılması
Stoplazmada gerçekleşen farklı canlılık
olaylarının neler olabileceğinin tartışılması
Bitki ve hayvan hücrelerinde bulunan organelleri
görevleriyle birlikte sıralama
Hücre ile ilgili bulmaca ve problem çözme
Bölüm II
1. Sitoplazma ve hücre zarı ile ilgili kart oyunu oynama
2. Hücreyi bir devlete benzetip organelleri kişileştirme
SosyalKişilerarası
şeklinde bir drama yazılması ve rollerin dağıtılması
3. Organellerle ilgili toplantı(hayali) düzenleyip birbirlerini
tanıma; görevlerini ve ne iş yaptıklarını söyleme.
4. Bitki ve hayvan hücresinde “Nesi var?” oyununu
oynanması.
1. Hücre zarının yapısının, şekil resim ve tepegöz
GörselUzamsal
yardımıyla gösterilmesi
2. Sitoplazmanın kısımlarını şekil resim,model, levha
ile gösterme.
3. Hücreyi fabrika veya devlete benzetme
4. Hücre ile ilgili kavram haritası yapma.
Bölüm II
1. a) Oyun hamuru, iplik, renkli kalem, sünger, köpük
BedenselKinestetik
vb. araçlar kullanarak hücre modeli yapma.
b) Üç boyutlu hücre modelleri
oluşturulması(Örnek:Buzdolapı poşetleri içerisine
jöle, ip, pinpon topu kullanarak)
2. Organellerle ilgil yaratıcı hareketler bulma ve
dramatize edip oynama (Önüne organellerin isim ve
resimlerini asarak)
1. Ben hücre olsaydım……………..
İçsel-Öze
Dönük
2. Ben………organeli olsaydım……………
3. Hangi hücresel yapı ve organeli olmak isterdiniz?
4. Gibi düşünceler oluşturma ve kompozisyon
yazdırma
Bölüm II
Doğacı
Organellerin doğadaki benzer noktaları
 Yollar = E.Retikulum
 Güneş = Mitokondri
 Beyin = Çekirdek zarı
Konuyla ilgili şiir, şarkı sözü yazma-söyleme
HÜCRE ZARI
Müziksel
- Ritmik
Özet
Yağ ve proteinlerden oluşurum
Canlı esnek ve saydamım
Dışardan maddeleri
Hücreye seçerek alırım
Bir de hücreyi yorgan gibi
Sımsıkı sarar kucaklarım
Tanımışsınızdır beni
Hücre zarıdır adım
GOLGİ CİSİMCİĞİ
Golgi cisimciğidir adım
Salgı maddelerini ben yaparım
Bitkilerde koku salgılar
Her dokuda ben varım
 Bu bölüme konunu özeti yazılır.
Bölüm III
Ölçme ve
Değerlendirme
Bireysel
Grupla
Öğrenme
güçlüğü ve İleri
öğrenme hızında
olanlar için ek
ölçme
değerlendirme
etkinlikleri
1. Hücrede hangi yaşamsal olaylar gerçekleşir?
2. Hücre zarının yapısı nasıldır?İşlevleri nelerdir?
3. Sitoplazmada hangi organeller bulunur?Bu organellerin
4.
5.
6.
görevleri nelerdir?
Bitki ve hayvan hücrelerindeki organelleri karşılaştırınız?
Çok enerji gereksimi olan olan hücrelerin hangi
organellerinin fazla sayıda olmasını beklersiniz
Aşağıdaki hücre organellerinden hangisinin görevi yanlış
verilmiştir?
a) Kloroplast-Fotosentez
b) Sentrozom-Hcre bölünmesi
c) Ribozom-Hücre içi sindirim
d) Mitokondri-Enerji üretme
Bölüm III
Dersin Diğer
Derslerle İlişkisi
1. Türkçe dersinde; konuyla ilgili yazılı metin okuma parçası
olarak kullanılabilir. Resim dersinde; organellerle ilgili
resimler çizdirilebilir. İngilizce dersinde; organellerin
İngilizce karşılıkları öğretilebilir. İş Eğitimi dersinde
konuyla ilgili modeller yaptırılabilir
BÖLÜM IV
Bir Sonraki
Derse Hazırlık
Etkinliği
1.
Hücrede bulunan organellerin düzenli çalışması nasıl
sağlanıyor? Bununla ilgili bilgi toplayınız
Planın Uygulamasına İlişkin Açıklamalar
Şafak ÇOKBİLİR
Fen Bilgisi Öğretmeni
YAPISALCI KURAM
Yapısalcı/Yapılandırmacı/Bütünleştirici
Öğrenme Kuramı
 Bu kuram öğrencilerin daha önceki deneyimlerinden ve ön
bilgilerinden yararlanarak, yeni karşılaştıkları durumlara
anlam verebileceklerini savunmaktadır.
 Ausubel’e göre öğrenciler işitme, koku, görme ve dokunma
gibi duyu organları yardımıyla aktif bir şekilde algıladıkları
bilgiyi ancak yapılandırırlar veya bütünleştirirler.
 Bilginin bireyler tarafından eşyalar ve objeler üzerine
yapılan aksiyonlar sonucunda içeriden yapılandırıldığını,
dışarıdan hazır verilemeyeceğini Piaget de ifade
etmektedir.
Yapısalcı/Yapılandırmacı/Bütünleştirici
Öğrenme Kuramı
 Bütünleştirici öğrenme modeline göre her bireydeki bilgi birikiminin
gelişmesi özel olarak kendi şartları içinde değerlendirilmelidir. Bütünleştirici
öğrenme modelinin savunucularından ve fen eğitimindeki uygulayıcılarından
Osborne ve Wittrock (1983) öğrencinin veya bireyin herhangi bir anda sahip
olduğu bilgi birikiminin yeni bilgiye veya uyarımlara cevap vermede çok
önemli olduğunu vurgularken bu temele dayanmaktadırlar.
 Öğrenci kendine özgü olarak bilgiyi (alınan uyarımları) yapılandırır. Bu süreç
öğrenciyi aktif kılan bir süreçtir.
 Bu konuda Bodner (1990) Bilginin öğretmenin kafasından öğrencinin
kafasına hiç bir değişikliğe uğramadan geçme şansı çok azdır, ifadesini
kullanmaktadır. Başka bir deyişle öğrencilerin okuldaki eğitim-öğretim
ortamında kazandıkları bilgiler onların eğitim-öğretim ortamına gelmeden
sahip oldukları ön bilgilere ve eğitim-öğretim ortamının onlara sağladıklarına
bağlıdır. Bu görüşe göre, anlama kabiliyetinin gelişmesi uygun öğrenme
deneyimlerinin sağlanmasına bağlıdır.
Yapısalcı (Constructivism) Kuram
Yapısalcı
Yaklaşım
Bilginin öğrenen
tarafından nasıl
yapılandırıldığını,
bilgiyi işlemede
zihinsel süreçlerin neler
olduğunu inceleyen ve
bununla ilgili ilkeler
ortaya koyan
bir yaklaşımdır.
 Yapısalcılık, parçaların bir araya getirilerek
bir yapının inşa edilmesi anlamına
gelmektedir.
 Yapısalcı yaklaşım davranışçı ve bilişselci
kuramlardan farklı olarak bilginin bireyden
bağımsız olmadığı görüşü üzerine
temellendirilmiştir.
 Yapısalcı görüşe göre birey dış dünyadaki
nesne, olgu ve olaylar hakkında duyu
organları yoluyla aldığı bilgileri, daha
önceden edindiği bilgi ve deneyimlerle
ilişkilendirerek kendine göre yapılandırır.
 Yapısalcı yaklaşım, bireylerin sahip olduğu
değerlerin ve önceden elde edilen
deneyimlerin bilginin algılanışında ve
zihinde yapılandırılmasında etkili olduğunu
vurgular.
Yapısalcı (Constructivism) Kuram
 Yapısalcı görüşe göre bireylerin bilgiyi bilme ve
anlamlandırması birbirlerinden farklı olacağı için nesnel
bir gerçeklikten söz edilemez (Radical Constructivist).
 Bireylerin doğuştan beri kazandıkları deneyimler ve
zihinlerinde oluşturdukları şemalar farklıdır. Bu yapılar,
bireylerin farklı bakış açılarının temelini oluşturur.
 Yapısalcı öğrenme etkinliklerinin planlanıp
uygulanmasında bireysel farklılıklar ve önceki yaşantılar
önemli değişkenlerdir.


Bilgiyi yapılandırma süreci her bireyde aynı olmasına
rağmen verilen anlam birbirinden farklıdır.
Bireylerin;




önceki deneyimleri,
edindikleri bilgiler,
içinde yaşadıkları toplumsal değerler
bilgiyi farklı şekillerde anlamlandırıp
yapılandırmalarına neden olur.
Diğer bir ifadeyle;
 Birey tarafından oluşturulan yapılar bireye özgüdür. Bu
yapıları bir başkasına aktarması mümkün değildir. Bu
nedenle bir öğretmen, kendi zihnindeki bilgi kavram ve
düşünceleri öğrencilerin zihnine aktaramaz. Bunu
yapmaya çalışsa bile, anlatılanlar öğrenciler tarafından
yorumlanır ve dönüştürülür. Öğretmenlerin öğretmeye
çalıştıklarının, öğrenciler tarafından ayni şekliyle
öğrenilmemesinin nedeni budur.
Yapısalcı Yaklaşımın Ortaya Koyduğu İlkeler
 Öğrenciler öğrenme ortamına kendilerine özgü ön
bilgi ve inançlarla gelirler; bu ön bilgi, tutum ve
amaçlar öğrenmeyi etkiler.
 Öğrenme pasif bir süreç değil öğrencinin öğrenme
süreçlerine katılımını gerektiren aktif, sürekli ve
gelişimsel bir süreçtir. Bu yüzden öğretimde bu
öğrenme teorisinin esas alınması öğretimin
kendiliğinden gerçekten “öğrenci merkezli”
olmasını sağlar.
Yapısalcı Yaklaşımın Ortaya Koyduğu İlkeler
 Bilgi ve anlayışlar her birey tarafından eşsiz bir şekilde


hem kişisel hem de sosyal olarak yapılandırılır. Ancak
ortak fiziksel deneyimler, dil ve sosyal etkileşimler
nedeniyle bireylerin yapılandırdığı anlam kalıplarında
düzenlilik vardır.
İnsanlar dünyayı anlamlandırmaya çalışırken
yapılandırdıkları yeni bilgileri değerlendirirler ve yeni
bilgileri özümleyebilir, düzenleyebilir veya
reddedebilirler.
Öğretme ile öğrenme arasındaki ilişki her zaman
doğrusal ve birebir değildir. Bilgi ve beceriler öğretim
uygulamaları ile öğretmenden öğrenciye bir paket
olarak olduğu gibi aktarılamaz.
Yapısalcı Yaklaşımın Ortaya Koyduğu İlkeler
Özetle,
 Davranışçı kuramda bilgi dışsal ve tek gerçekliğe dayalı bir
öğe olarak öğretmen tarafından sunulmakta, öğrenciler ise
bu bilgiyi olduğu gibi ezberlemektedirler. Bilişsel kuramda
ise, bilgi yine dışardan sunulmakta ama öğrenciler belli bir
dereceye kadar bu bilgiyi işleyerek geliştirebilmektedirler.
 Her iki yaklaşımda da bilgiye verilen anlam tektir. Yani
öğrenci tarafından değiştirilmemiştir. Yapısalcı kuramda ise,
öğretmenin rolü bilgi sunmak değildir. Öğrenmeyi
kolaylaştırma işlevi ön plandadır. Bilginin algılanması,
işlenmesi, yorumlanması, yeniden üretilmesinde öğrenci
söz sahibidir.
Yapısalcı Yaklaşımın Ortaya Koyduğu İlkeler
Yapısalcı öğrenmede amaç;
DAVRANIŞ DEĞİŞTİRME DEĞİL, ANLAYIŞ OLUŞTURMADIR.
Bundan dolayı,
 öğrenmede sonuca değil, sürece önem verilir.
 Öğrencinin doğru sonucu bulup bulmaması
değil, sonuca nasıl ulaştığı önemlidir.
Öğrenme-Öğretme Etkinliklerini
Yapılandırmacı Yaklaşıma Göre Düzenleme
• Öğretme-öğrenme ekinliklerinin yapılandırmacı
yaklaşıma dayalı olarak düzenlenmesinde farklı
uygulama modelleri bulunmaktadır; dört aşamalı
model, 5E, 7E vb.
• Bunlardan en yaygın bilineni 5E modelidir. MEB’in
yürürlükte olan Kimya Öğretim Programı da bu modeli
esas almıştır.
Yapılandırmacı Yaklaşımın Sınıftaki
Uygulama Modeli:5E





Girme (Enter/Engage) Aşaması
Keşfetme (Explore) Aşaması
Açıklama (Explain) Aşaması
Derinleşme (Elaborate) Aşaması
Değerlendirme (Evaluate) Aşaması
58
Girme (Enter/Engage) Aşaması
Bu adımda öğretmenin
yapması gerekenler
Girme Aşaması
 Öğrencilerin eski fikirlerinin farkında
olmalarının sağlanması amacıyla,
konu hakkında bildiklerini
tanımlamalarına yardımcı olunur. Bu
aşamada eğlendirici ve merak
uyandırıcı bir girişle derse başlanır ve
öğrencilere anlatılacak olayın nedeni
hakkında sorular sorulur. Burada
önemli olan doğru cevabı bulmaları
değil, değişik fikirleri ileri sürmelerini,
soru sormalarını teşvik etmektir.
 Öğretmen derse katılımı
sağlamak için bu modele uygun
olarak her zaman ilgi çeker,
merak uyandırır. Öğretmen
sorular sorar ve konuyu
anlatmadan öğrencilerin bu
konuyla ilgili neler bildikleri
hakkında bir fikre sahip olur.
59
Keşfetme (Explore)
Aşaması
Bu adımda öğretmenin
yapması gerekenler
 Öğrenciler birlikte çalışarak,
deneyler yaparak,
öğretmenin
yönlendirebileceği
bilgisayar, video ya da
kütüphane ortamında
çalışarak sorunu çözmek için
düşünceler üretirler.
 Bu düşünceler öğretmenin
süzgecinden geçtikten sonra
olayı çözümlemek için
beceriler ve çözüm yollarına
dönüştürülür. Bu aşama
öğrencilerin en aktif olduğu
aşamadır.
 Öğrencileri birbirleri ile
etkileşimli biçimde çalışmaya
teşvik etmek ve çalışma
süresince duruma doğrudan
müdahale etmemek,
öğrencileri gözlemlemek,
dinlemek ve merak uyandırıcı
sorular sormak.
 Tartışmaları gerekli olduğu
zamanlarda farklı yöne veya
konuya çekmek. Ayrıca
öğrencilere problemlerle başa
çıkabilecekleri kadar zaman
tanımak ve her zaman bir
rehber olarak davranmak.
60
Açıklama(explain)
Aşaması:
Bu adımda öğretmenin
yapması gerekenler
• Bu basamakta öğretmen
öğrencilerin yetersiz olan eski
düşüncelerini daha doğru olan
yenileriyle değiştirmelerine
yardımcı olur. Modelin en
öğretmen merkezli evresidir.
Öğretmen formal olarak
tanımları ve bilimsel
açıklamaları yapar. Öğrencilere
karşılaştıkları durumlarla ilgili
düşüncelerini açıklamaları ve
problemleri çözmeleri için
yardımcı olunur, çözüm yolları
ile ilgili açıklamalarda
bulunmaları sağlanır. Gerektiği
durumlarda öğrencilere temel
bilgi düzeyinde açıklamalarda
bulunularak yardımcı olunur.
 Öğrencilerin kendi kavramlarını
ve açıklamalarını kendi
kelimeleri ile izah etmelerine
izin vermek. Her zaman
öğrencilerden söyledikleri
ifadelerle ilgili kanıt ve bunları
genişletmelerini istemek, formal
tanımlar yapmalarını
sağlamak/yapmak, gerekli
yerlerde açıklamalar yapmak,
kavramların anlatımında
öğrencilerin deneyimlerini
kullanmak.
61
Derinleşme (elaborate)
Aşaması:
Bu adımda öğretmenin
yapması gerekenler
• Bu aşamada öğrenciler
kazandıkları bilgileri veya
problem çözme yaklaşımını
yeni olaylara ve problemlere
uygularlar. Bu yolla zihinlerinde
daha önce var olmayan yeni
kavramları öğrenmiş olurlar.
Öğrenciler yeni elde ettikleri
bilgileri, formal terimleri ve
tanımları kullanmaları ve yeni
durumlarda anlayışlarını
sergilemeleri yönünde teşvik
edilir.
 Öğrencilerin formal
tanımlamaları ve açıklamaları
kullanmasını beklemek,
öğrencilerin yeni kavramları ve
becerileri yeni durumlarda
kullanmalarını teşvik etmek,
alternatif açıklamalara
yönlendirmek ve buna dair fikir
vermek, elde ettikleri verilerle
ve kanıtlarla ilgili ‘Ne
biliyorsunuz?’ , ‘Niye böyle
düşünüyorsunuz?’, ‘Nasıl
kanıtlarsınız?’ gibi sorular
sormak.
62
Değerlendirme
(evaluate) Aşaması:
Bu adımda öğretmenin
yapması gerekenler
• Bu dönem öğretmenin
problem çözerken öğrencileri
izlediği ve onlara açık uçlu
sorular sorduğu bir aşamadır.
Bu aynı zamanda yeni kavram
ve becerileri öğrenmede,
öğrencilerin kendi gelişmelerini
değerlendirdikleri evredir.
Böylelikle bu son aşamada yeni
edindikleri bilgilerini ve
becerilerini değerlendirerek bir
sonuca ulaşırlar.
 Öğrencileri yeni öğrendikleri
kavramları uygularken ve
becerilerini geliştirirken
gözlemlemek. Bilgilerini ve
becerilerini değerlendirmek.
Öğrencilerin kendi düşüncelerini,
kendi davranışlarını değiştirip
değiştiremediklerine dair gözlem
yapmak. Öğrencilerin kendi
becerilerini değiştirebilecekleri
ortamlar oluşturmak. ‘Niye böyle
düşünüyorsunuz?’ ‘Ne gibi bir
kanıta sahipsiniz?’ ,’Bunu nasıl
açıklarsınız?’ gibi açık uçlu sorular
sorarak öğrencilerin kendi
öğrenmelerini
değerlendirmelerini sağlamak.
63
Yapılandırmacı Yaklaşımın Sınıftaki
Uygulama Modeline (5E Modeline) Örnek Bir
Etkinlik
 Etkinlik: Çözünürlük Dengesi- Sıcaklık İlişkisi
 Problem: Sıcaklık çözünürlük dengesine nasıl etki
eder?
 Araç Gereçler: KNO3(k), CaCO3(k), beher, su, ispirto
ocağı, baget
64
ETKİNLİK PLAN FORMATI
(Yapılandırmacı Yaklaşıma Göre)
DERS
: ………………..
SINIF
: ……………….
YAKLAŞIK SÜRE
: ……………….
ÖĞRENME ALANI
: …………
ÜNİTE
: …………
TEMEL BECERİLER
: Gözlem, karşılaştırma-sınıflama,
tahmin etme, bilgi ve veri toplama, verileri kaydetme, yorumlama ve sonuç
çıkarma.
KAZANIMLAR
: 1.1. ………..
1.2. ……….
1.3. ………….
MATERYALLER
:………………..
KAYNAK
: Ders Kitabı, Bilim ve Teknik Dergileri, Bilim
Ansiklopedisi, Kimya Kitabı.
1. Adım: Girme:
 Öğretmen, şimdiye kadar çözünürlük dengesine etki eden
faktörlerden hangilerini gördük?’ sorusunu sorarak önceki derse
yönelik hatırlatmalar yapar.
 Bugün sıcaklığın etkisini inceleyeceklerini söyler.
 Öğrencilerin dikkatini derse çekmek için aşağıdaki günlük hayatla
ilişkili soruları öğrencilere yöneltir.
 Bir bardak sıcak çayda mı yoksa soğuk çayda mı daha fazla
şeker çözebilirsiniz? Neden?
 Ütülere musluk suyu koymamız neden sakıncalıdır? Saf su
koymamızın nedeni nedir?
 Zamanla çaydanlıkların dibinde tortu oluşmasının nedeni
nedir?
66
2. Adım: Keşfetme:
 Bu aşamada öğretmen, öğrencileri zihinlerinde oluşan sorulara cevap
bulabilmeleri için gruplara bölerek serbest bırakır. Öğrencilerin
zihinlerinde oluşan sorulara cevap bulabilmelerine yardımcı olmak
amacıyla öğretmen rehberliğinde aşağıdaki deneyler yapılır.
Deney 1.
 Bir behere 10ml su doldurup üzerine KNO3(potasyum nitrat) ilave ediniz.
Katısı ile dengede olan doygun bir çözelti elde ediniz.
 Çözeltiyi ispirto ocağında ısıtınız ve gözlemlerinizi not ediniz.
Deney sonu soruları
 1. KNO3’ ün çözünme denklemini yazınız.
 2. Sıcaklığın çözünürlük dengesine etkisini açıklayınız.
67
2. Adım: Keşfetme:
 Sonuç: Öğrencilerden deneyden elde ettikleri sonuçları
yazmaları istenir.
 Her grup deneyleri yapar. Öğretmen ise soruları sorarak
öğrencileri yönlendirir.
 Katının çözünme tepkimesi endotermik mi, yoksa
ekzotermik midir? Nasıl anlarsınız?
 Hazırladığınız çözeltinin çözünürlüğünü nasıl
değiştirebilirsiniz?
 Sıcaklığı arttırır ya da azaltırsanız denge nasıl değişir?
68
2. Adım: Keşfetme:
Deney 2:
 Bir behere 10 ml su koyup, CaCO3(k)’ı beherde çözerek doymuş
çözeltisini hazırlayınız.
 Doymuş çözeltiyi katısından ayırarak çözeltiyi ısıtınız. Gözlemlerinizi not
ediniz.
Deney sonu soruları
1. Çözünme olayı endotermik mi yoksa ekzotermik midir?
2. CaCO3’ ın çözünme denklemini yazarak sıcaklık artışının dengeyi nasıl
etkilediğini açıklayınız.
3. Çökelmenin nedeni nedir?
Sonuç : Öğrencilerden elde ettikleri sonuçları yazmaları istenir.
69
3. Adım: Açıklama
 Öğrencilerden yaptıkları deneyler sonucunda elde ettiklerini
açıklamaları istenir.
 Bunun için grupların kendi içlerinde seçtikleri birer temsilci yaptıkları
deneyleri ve sonuçlarını sınıfa sunar.
 Yapılan etkinlikte öğrenciler katıların çözünürlüklerinin sıcaklıkla
arttırılabileceğini (endotermik çözünmelerde), veya azaltılabileceğini
(ekzotermik tepkimelerde), ayrıca dengedeki (doymuş) çözeltinin
sıcaklıkla dengesinin nasıl değişebileceğini öğrenirler. Bunu Le
Chatelier ilkesine göre açıklarlar.
 Deneyler sonucunda öğrendiklerini teşvik etme aşamasında
tartıştıkları sorularla ilişkilendirirler.
 Bütün bu etkinlikler sonucunda dengedeki bir çözeltinin sıcaklıkla
dengesinin (çözünürlüğünün) nasıl değiştiğini kavrarlar.
70
4. Adım: Derinleşme
 Öğrenciler öğretmenlerine konuyla ilgili sorularını
sorarlar ve ilgili yeni örnekler sunarlar.
 Öğretmen öğrencilerin konuyla ilgili bilgilerini
genişletmek amacıyla şu soruyu sorar:’Yaptığınız iki
deneyde de çözünürlük çarpımının nasıl değişeceğini
yorumlayınız?’
 Sıcaklık değişimi ve buharlaştırmaya bağlı kristallenme
sureciyle ilgili problemleri çözer.
71
5. Adım: Değerlendirme:
 Bu aşamada öğretmen yapılan etkinliklerle
ilgili öğrencilerde meydana gelebilecek
davranış değişikliklerini inceler ve onlara bazı
sorular sorar.
 Çaydanlığın dibinde kireç birikmesinin nedeni nedir?
 Pamukkale travertenlerinin oluşumunu araştırınız’
şeklindeki sorular araştırma konusu olarak verilerek
ders bitirilir.
72