Transcript PowerPoint-præsentation - LP

Kursusdag for skoleledelser og LPkoordinatorer om implementering og
igangsætning af LP-arbejdet
21. august 2012
Kl. 10.00 – 14.00
v. Martin Finderup Andersen
Projektleder, LP-modellen
[email protected], 7269 0433
Martin Finderup Andersen, [email protected], 7269 0433
1
Mål for dagen
Overblik over den 3 årige projektperiode – hvornår sker
hvad?
Hvad siger forskningen om god skoleledelse i forhold til
ændrings- og forandringsprocesser og hvordan anvendes
denne viden i forhold til LP-modellen?
Hvilke dimensioner bør forankringsmetoder adressere for
at opnå størst mulig strategisk handlingsændring i forhold
til den ønskede organisationskulturelle forandring set i
relation til LP-modellens implementeringsplan?
Introduktion til LP-modellens administrationshjemmeside
Besvarelse af opklarende spørgsmål
2
Program for dagen
10.00 – 11.00
11.00 – 11.10
11.10 – 12.00
12.00 – 12.30
12.30 – 13.30
13.30 – 14.00
Oplæg, refleksion og spørgsmål om
proceskronologien i arbejdet med LPmodellen
Kaffepause
Oplæg, refleksion og spørgsmål om
forskning i skoleledelse der virker og
systemisk ledelse
Frokostbuffet inkl. 1øl/vand
Oplæg, refleksion og spørgsmål om
initiering, implementering og
institutionalisering af LP-modellen
Oplæg om administrationshjemmesiden samt afsluttende spørgsmål
3
LP-modellens kronologi
4
Databasen - kortlægning
Hvem fodrer databasen?
Skolens ledelse
Alle medarbejdere på skolen
Klasselærerne
Alle elever fra hele skolen
6
Kortlægning - forskning
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Undervisningens indhold og arbejdsmetoder
Skolens kultur og klima
Relationer mellem elev og lærer
Elevrelationer
Elevens syn på skolen
Adfærd på skolen
Sociale kompetencer
Skolefaglige kompetencer
Arbejdsindsats
Specialundervisning
7
Elever – et eksempel
Lærere og pædagoger et eksempel
Mulige temaer i relation til LPkortlægningsundersøgelserne
Kan organiseres som som internater, men kan også udbydes som temadage fra
4 – 6 timer, eller som E-læring
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Anerkendelse, ros og klare regler i klasseværelset
Det gode teamsamarbejde
Klasseledelse – ledelse af klasser og elevgrupper
Kollegavejledning
LP-modellen og specialundervisning
Motivation og mestring
Observation som redskab i den pædagogiske praksis
Relationspædagogik
Sammenhængende læse- og skoleudvikling
LP-modellen i skole-/hjemsamarbejdet
Undervisningsdifferentiering og læringsfeedback
NB ovenstående ydes som tilkøb
10
Fokusgruppeinterview - forskning
Modelanvendelse:
1. LP-modellen som impuls for at skabe forandring
2. Implementering af modellen på den enkelte skole
Overordnede indsatsområder:
3. Arbejdet med skolens klima eller kultur
4. Refleksioner over egne rolle og praksis
5. Iværksættelse af tiltag baseret på pædagogiske analyser
Specifikke indsatsområder:
6. Relationer mellem lærere og elev og mellem elever
7. Klasse- og læringsledelse
8. Differentiering af undervisning og holddannelse
9. Elevernes sociale kompetencer
10. Motiverende og anerkendende praksis
11
Hvad siger forskningen om skoleledelse der
virker?
12
Skoleledelse der virker!
Ledelsestema
Skab klare og fælles pædagogiske mål
Læringseffekt
0,42
Prioriter ressourcerne strategisk i forhold til de
0,31
pædagogiske mål
Planlæg, koordiner og evaluer undervisning og fag 0,42
At sikre ordentligt miljø og pædagogisk støttende
omgivelser
At fremme og deltage i lærernes læring og
kompetenceudvikling
0,27
0,84
Kilde: School Leadership and Student Outcomes: Identifying What Works and Why –
Best Evidence Synthesis Iteration, 2009 (systematisk review af 134 internationale
undersøgelser)
13
Udfordringer ved ændrings- og
udviklingsarbejde
• John Hattie (2009) hævder at: ”the key issue is
less how to change, but why we do not”.
• Fullan og Stiegelbauer (1991) hævder at noget af
det mest kritiske i skolen er:
”...not resistance to innovation, but the fragmentation,
overload, and inchoerence resulting from the uncritical
and uncoordinated acceptance of too many different
innovations”.
14
Udfordringer ved ændrings- og
udviklingsarbejde
• Fokus har i stor grad været rettet mod ”try me”
ideer og metoder, og har resulteret i at
forskningsbasert kundskab om ”hvad som virker”
ikke er blevet kommunikeret tilstrækkeligt.
• Den erfaringsbaserede kundskab, friheden til selv
at bestemme har stået og står meget stærkt og
blir i stor grad respekteret i skolen i dag, og det
har resultert i en praksis basert i stor grad på
”tro” selv om det ikke giver resultater.
15
Lærerens autonomi og professionelle
skøn
• Læreren er en af ”hovednøglene” i arbejdet med at
forbedre resultatene faglig og socialt i skolen (Hattie
2009).
• Hvilke prioriteringer læreren foretager og hvilken praksis
som eksisterer i klasserummet er af stor betydning for
elevens læring og udvikling.
16
Lærerens autonomi og professionelle
skøn
• Fullan hævder at ”educational change depends on what teachers
do and think – it`s as simple and as complex as that” (2001). Det
betyder at ændring af praksis ikke bare kræver at lærere gør
noget nyt med indholdet og metoderne i undervisningen, men at
det også kræver en ændring i deres pædagogiske forståelse og
opfattelse.
• Når ændring knyttet til lærerens grundlæggende værdier og
opfattelser udfordres, blir deres autonomi udfordret og det
skaber modstand.
• Læreres autonomi skal være stærk, men den kan ikke længere
bygges på friheden til at vælge ud fra hvad man personligt tror
på.
17
Lærerens autonomi fortsat…
• En læreres autonomi skal bygge på friheden til at vælge blandt det
forskning viser vil have sandsynlighed for at give de bedste resultater
for alle elever
• Lærere må udvikle et professionelt skøn som hviler på
forskningsbasert kundskab. Forskningsbasert kundskab er ikke en
trussel mod lærerens professionelle skøn.
• Professionelt skøn gør sig gældene når læreren evner at knytte
kundskab og erfaring sammen med forskning
18
Lærerens autonomi fortsat…
• Ændring i skolen forudsætter at den ansatte forstår sit
medarbejderansvar for udvikling af skolen
• Der må forventes en vilje til at foretage ændring med udgangspunkt
en professionel vurdering af egen praksis
• MÅLET ER ELEVENS FAGLIGE OG SOCIALE LÆRING OG UDVIKLING –
GLEM IKKE KERNEYDELSEN!
19
Fælles refleksion
Individuel refleksion:
Forestil dig, at du er lærer.
Hvilke ønsker har du som lærer til dine ledere i
forbindelse med at arbejde med pædagogisk
forståelse og opfattelse?
Fælles refleksion:
Hvordan vil I som ledere støtte op omkring
lærerenes pædagogiske forståelse og opfattelser
på jeres skole?
20
Systemiske pointer i forhold til ændrings- og
forankringsprocesser
21
Forankringsprocesser og dimensioner
De fire forankringsmetoder arbejder, mobiliserer og trækker på 4
dimensioner i det organisatoriske liv:
1. Meningsdimensionen - Meningsskabelse
• At forandringen bliver meningsfuld og nødvendig og fuld af muligheder på
såvel individuelt samt kollektivt plan
2. Magtdimensionen - Territorialisering
• At forandringen uangribeligt og uomgængeligt bliver dagsordens-sættende
3. Læringsdimensionen – Organisatorisk læring
• At eksisterende vanemønstre ombrydes i den individuelle, gruppebaserede
og organisatoriske praksis
4. Synkroniseringsdimensionen - Synkronisering
• At den ændrede organisatoriske praksis på ét felt altid søges synkroniseret
med andre bløde/hårde sociale styringsteknologier, som organisationen
betjener sig af
22
Meningsdimensionen - meningsskabelse
Sigtet er at håndtere den proces, der skaber en følelse af nødvendighed,
mening og klare mål med forandringen på 3 niveauer:
1.
Organisatorisk-strategisk
• Procesorienterede stormøder med stormøder set i et strategisk
makroperspektiv
2.
Gruppe-/enhedsniveau
• Her arbejdes typisk med processer med forhandling, beslutning samt evaluering
af forandringen
3. Individniveau
•
Glemmes typisk i forandringsprocesser., hvilket er ærgerligt, da manglende
mening passiviserer og umyndiggør. Her bruges typisk individuelle
ledelsesbaserede coachingsamtaler, der giver den enkelte mulighed for at
koncipere, hvad forandringen egentligt betyder for og kræver af
vedkommende. Uformelle samtaler med lederen og personaledialogmøder
om forandringen er ligeledes muligheder
(Weick 1995, Boyes 2008)
23
Magtdimensionen - Territorialisering
Sætter lys på den organisatoriske kommunikations
magtaspekter. Fokus på at skabe politisk opbakning og til at
drive forandringsprojekter gennem 2 dimensioner:
1. Strukturelle tiltag
• Organisere vores forandringsorganisation med repræsentanter for
både de formelle og uformelle magthavere, rollemodeller og
dagsordenssættere i organisationen. Hvis disse personer får en
eksplicit territorialiserende opgave med at italesætte forandringens
vigtighed, succesfulde fremskridt og potentielle gevinster er vi nået
langt.
2. Procesmæssige tiltag
• Operationaliseres ved, at alle med aktørroller udmønter en
forandringskommunikationsstrategi, hvor de fortløbende og i
gentagne sammenhænge dagsordenssætter forandringen.
(Deleuze, Guattari og Foucault)
24
Læringsdimensionen - Organisatorisk læring
Her er vi løbende opmærksomme på to aspekter ved
læring:
1) Hvordan skaber vi transfer fra forandringsprojektet til
deltagernes hverdagspraksis?
2) Hvordan transformerer og udvikler vi resultaterne af
forandringsprojektet ind i organisationens
hverdagspraksis?
25
Læringsdimensionen - Organisatorisk læring
Vi kigger på tre læringsaspekter:
1. Personificeret viden
• Vi arbejder med superbrugere i projektet (ex. Tovholdere)
2. Socialiseret viden
• Den viden der ligger indlejret i organisationens mange samarbejder
om opgaveløsning, og som organisationsmedlemmer kan få ved at
deltage, se andre løse opgaver og være med i rutiner for udveksling
af erfaring og viden om primær opgaveløsning: ”Hvordan får vi den
ønskede forandring indarbejdet i de sociale rutiner?”
3. Kodificeret viden
• Skriftliggørelse af viden igennem opsamling af erfaringer og
arbejdsgange i dokumentation og procedurer, formelle
evalueringsrapporter mm.
(Brinkerhof & Apkings 2002, Willert 2010, Eriksen & Foss 1997)
26
Synkronisering
Her er der opmærksomhed på alignment, hvor strategiske
mål synkroniseres med mål for drift og
organisationsudvikling i forskellige organisatoriske enheder,
så hele organisationen arbejder i samme retning.
1. Sociale styringsteknologier
• Coaching, sparring, dialog, GRUS/TUS, MUS
2. Hårde styringsteknologier
•
Performance management, funktionsbeskrivelser, løn
(Bertalanffy 1968, Norton & Kaplan 2006)
27
Kort summeøvelse
To og to:
Forhold jer til de systemiske udviklingsdimensioner.
Hvordan adskiller arbejdet med disse sig fra
jeres sædvanlige måde at arbejde på?
28
LP-modellen som et ændrings og
udviklingsarbejde
29
Forskning i forbindelse med ændringsog udviklingsarbejde
• Forskning på kvaliteten ved forskellige ændringstiltag
• Gennem en forskningsmæssig evaluering af tiltag søgte man at se
om det var sandsynligt at tiltaget gav resultater (effekt).
• Forskning på selve implementeringen af ændringstiltag
• Det er lige vigtigt hvordan udviklingsarbejdet initieres,
implementeres og institutionaliseres (Nordahl 2005, Nordahl et al
2009). Nordahl hævder i evalueringen af LP-modellens pilotprojekt
2004-2006 at:
”Det er ikke bare LP-modellen som er avgjørende for resultatene,
men i like stor grad den opplæring, kultur, forpliktelse og
tilpasning som foregår i enhver skole».
• Derfor fremstår anvendelse af kundskab om strategier for
implementering som helt afgørende for de resultater som opnås.
30
Udviklingsarbejde må ses som en
innovationsproces
Initiering
Implementering
Institutionalisering
Fullan, 2001
31
Initieringsfasen
Det er væsentligt at klarlægge og analysere skolens etablerede
kultur og skitsere et billede af den ønskede fremtidige praksis og
i den forbindelse vurdere nytten af tiltaget.
Ledelsen må være villig til at foretage nødvendige prioriteringer
knyttet til ressourceforbrug, intern organisering, planlægning og
støtte til lærerene og pædagogerne. Arbejdet må forankres hos
ledelsen.
Der må sikres en bred tilstutning hos personalet i forhold til hvad
der skal iværksættes.
32
Initieringsfasen - fortsat
Beslutningen om at iværksætte et udviklingsarbejde bør bygges
på størst mulig enighed.
Der må udarbejdes en implementeringsplan/strategisk drejebog
over alle faserne (mål og evaluering).
Skolens interessenter bør inddrages og informeres om
udviklingsarbejdet.
Ledelsen må i denne fase være klar på hvordan tiltaget skal
implementeres og institutionaliseres.
33
Implementeringsfasen
Udviklingsarbejdet må lægges systematisk til rette over tid,
minimum 2 -3 år:
Skolens ledelse må kontinuerligt prioritere arbejdet og støtte
aktivt op om det. Italesætte udviklingen.
Der må udvikles en kollektiv og samarbejdsorienteret kultur i
skolen.
Det er nødvendig med oplæring og kompetenceudvikling af alle
lærere og skoleledere (udvikling af kulturen).
Der må udvikles en fælles forståelse og integrere arbejdet i
skolens mål og planer (udvikling af kulturen).
tiltaget.
34
Implementeringsfasen - fortsat
Udviklingsarbejdet må lægges systematisk til rette over tid,
minimum 2 -3 år:
Brug af lærergrupper for pædagogiske drøftelser og refleksion
omkring udfordringer i skolen (udvikling af kulturen).
Udvikle netværksgrupper. Ledelse – koordinator - gruppeledere
Det er afgørende for resultatet at loyalitet til at gennemføre
tiltaget efter dens intensioner er høj.
Lokal tilpasning vil være nødvendig, men må balanceres op mod
loyalitet til tiltaget.
35
Institutionalisering/videreførelse
Etablere interne evalueringsrutiner.
Evaluere gennemføringen (undervejs og ved projektafslutning)
– hvad er gjort og hvordan?
Evaluere effekter – virker det vi har sat i gang? (undervejs og
ved projektafslutning)
Etablere vedligeholdelsesrutiner.
Opretholde og videreføre læring og kompetenceudvikling
blandt lærerne.
Opretholde og videreføre uddannelsesstrategier for nye
ansatte.
Holde fokus på tiltaget i mødet med nye krav.
Arbejdet med institutionaliseringen af tiltaget skal man starte
med allerede i initieringsfasen.
36
Litteraturliste
Bertalanffy, L. V. (1968): General Systems Theory, Braziller
Boje, D. M. (2008): Storytelling in Organizations. Sage Publishing
Brinkerhoff, R. & Apking, A. (2001): High impact learning. Perseus Books Group
Deleuze, G. & Guattari, F. (1972, 2004): Capitalism and Schizophrenia, vol. 1: Anti-Ædipus. Continuum
Deleuze, G. & Guattari, F. (1980, 2004): Capitalism and Schizophrenia, vol 2: A Thousand Plateaus. Continuum
Eriksen, B. & Foss, N.: (1997): Dynamisk kompetenceudvikling: En ny ledelsesstrategi. Handelshøjskolens Forlag
Focault, M. (1975): Discipline and Punish: The Birth of the Prison. Random House
Fullan, M. & S. Stiegelbauer (1991): The new meaning of educational challenge. London: Cassell.
Fullan, M. (2005): The Roots of Educational Change - The Meaning of Educational Change: A Quarter of a
Century of Learning
Hattie, J. (2003): Visible learning. New York. Routeledge
Kaplan, D. P. & Norton, R. S. (1992): The balanced scorecard – Measures that Drive Performance, Harvard
Bussines Review. Jan-Feb, 71-79
Kaplan, D. P. & Norton, R. S. (2006): Alignment, Harvard Buissines School Publishing
Nordahl, T. et al (2009): Billeder af situationen i den danske grundskole, 1. udgave, 1. oplag, © 2009 University
College Nordjylland og forfatterne, DAFOLO FORLAG
Weick, K. E.: (2001): Making sense of the organization. Backwell Publishing
Willert, S. (2010): Social construction of meaning and its translation into real world action: The problem of
learning transfer and how to circumvent it. Working Paper. Institut 10, Aalborg Universitet
37