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漫步課程花園的5條小徑
課程發展
Curriculum Development
張佳琳
20090501
第一道景點：草原上的領頭羊
第二道景點：花園中的亞里斯多德
第三道景點：齊克果的真理之路
第四道景點：遇見浮士德與梅菲斯特
第五道景點：部落中的劍齒虎
 第一道景點：草原上的領頭羊
將個人意志加諸在事務上，事物就不會成為支
配這種人的主人，最後，偶然的出現，就會呼
應我們的深切需求。
－－尼采
領導力是可以培養的！
自己：開闊的胸襟＋彈性的思維
團隊：前瞻的創意＋彈性的能力
2＋2＞10
－－高效領頭羊
認識課程－建立領導者的權力意志
 課程－哲學
社會學
心理學
知識學
經濟學
未來學


第二道景點：花園中的亞里斯多德
課程的
5 種定義
一個名詞：currere 跑（to run )
curriculum 跑道（race track）
一個年代：1918年：
1.Bobbitt出版「課程」（The Curriculum）
2.Inglis出版「中等教育的原理」
3.Kilpatrick提出「設計教學法」
學科、學程和教材
課程應包含完全的知識（Phenix）
 目標
一組有組織有意圖的學習結果（Johnson，1967）
 計畫
一組具組織的正規教育及訓練意圖（Pratt,1980）
 文化
社會文化的選擇（Lawton）
 經驗
學生在學校指導下的所有經驗（Caswell,
Campbell）

課程的豐富面向
從歷程來看？
科目乎？活動乎？ 瞎子摸象？秘密花園？
目標
狹義
廣義
學科
課程
計畫
教學
文化
經驗
學習
從結構來看？
Explicit?
Hidden?
實有課程
正式課程
非正式課程
潛在課程
顯著課程
非正規課程
空無課程
從層次來看？
Klein & Goodlad課程的五種層次
•理想課程：專家、學者所建議之課程
•正式課程：官方認可學校推行之課程
•知覺課程：一般對課程的知覺與理解
•運作課程：真正在教學中運作的課程
•經驗課程：學生感受與經驗到的課程
從結果來看？？
意欲的課程
落實的課程
評量的課程
從名詞來看？？？








課程發展
課程設計
課程編製
課程計畫
課程管理
課程行政
課程治理
課程領導
curriculum
curriculum
curriculum
curriculum
curriculum
curriculum
curriculum
curriculum
development
design
making
planning
management
administration
governance
leadership
課程：
泛指學生在學校引導下的所有人生經驗
教育研究百科全書
（Encyclopedia of Educational Research）
課程即存有
存有的時間動態性
過去 → 現在 → 未來
以過去為基礎
將現在投向規劃的未來
第三道景點：齊克果的真理之路
課程發展的
4
個階段
課程發展4
目標
內容
一學期
實施
改革
評鑑
十年
+2
研究
國家層級課程發展示意圖
目標
1
2
評鑑
10
3
4
9
內容
5
8
6
7
實施
1.設定課程目標
宗旨
Aim
目的
Goal
目標
Objective
目標的來源與選擇（Tyler）
來源
來源
來源
學生
社會
學科
暫 時
性 的 一 般 目 標
過濾
過濾
教育哲學
教育心理學
精 確 的 教 學 目 標
選擇
學習經驗
組織
評鑑
學習經驗
布魯姆認知目標分類
新版
事實知識
概念知識
程序知識
舊版
知識向度
後設認知知識
知識
記憶
理解
了解
應用
應用
分析
分析
綜合
評鑑
評鑑
創造
認知歷程向度
2.決定課程內容
課程內容的選擇與組織
課程選擇
課程選擇（curriculum selection）是從社會文
化、學科知識與學生學習經驗等內容中加以選擇
，以達成預期課程目標與教育理想。
第一部份：是來自社會文化與學科知識的學習
內容。
第二部份：是指學習經驗或學習如何進行學習
內容的心理操作歷程。
課程選擇的考量
課程選擇內涵：
1.學習經驗。
2.學習範圍。
3.個別差異。
4.最低標準。
5.素材與形式。
6.標準化程度。
7.提供教學訓練。
課程選擇的規準：
1.內容有效性與重要性。
2.可學習性。
3.適合學生需求與興趣。
4.廣度與深度的平衡。
5.達成課程目標。
6.與社會相互一致。
課程組織
泰勒提出三個基本準則：
a.連續性(continuity):直線式的陳述主要的
課程要素
b.順序性(sequence):每一後繼內容要以前面
的內容為基礎
c.統合性(integration):各種內容之間橫向
聯繫
Tyler的課程組織概念
課程組織
垂直組織
水平組織
組織原則/標效
a. 科目課程
c. 廣域課程
d.核心課程
連續性、順序性、統合性
b. 相關課程
e. 經驗課程
3.進行課程實施
教育人員對革新的態度
三種課程實施觀點的比較
取向
忠 實 觀
相互調適觀
行動落實觀
課程 課程即計畫性課程 課程除計畫性課程以 課程是教師和學生共同
定義 ，由教師實施和評 外，因各種脈絡因素 創造的經驗所組成。
量。
而產生不同意義。
課程 教室外的學者專家 學者專家決定，教師 運用專家知識、師生在
知識 創造的，教師必須 實施調適情境脈絡而 實踐情境互動所產生的
完全信仰。
產生不同的意義。
知識。
課程 理性的、系統的、 不可預測，教師在實 師生成長過程，重視參
改革 實踐的過程。
施過程中主動調適。 與者主觀世界的改變。
教師 知識的消費者。
角色
課程實施中的積極調 重視教師行為與學生的
適角色。
需求的統整。
4.規劃課程評鑑
評鑑的目的在於瞭解與改善，而不是證明。
The purpose of evaluation is not to
prove but to understand and improve .

如果我們不能在評鑑上下功夫，
所謂的專業主義是不存在的。
－－史克里文（Michael Scriven, 1983）
九年一貫課程綱要對課程評鑑之規範
(一)評鑑範圍包括：課程、教材、教學、實施成果等。
（課程評鑑、教學評鑑、教師評鑑、教材評鑑、學習
評量）
(二)課程評鑑應由中央、地方政府分工合作，各依權責
實施。（行政、教師、家長、專家、學生）
(三)評鑑方法應採多元化方式實施，兼重形成性和總結
性評鑑。（形成性、總結性、質性、量化、內部、外
部）
(四)評鑑結果應做有效利用，包括改進課程、編選教學
計畫、提升學習成效，以及進行評鑑後的檢討。（比
較、非比較、獎勵、懲罰、研究、改革）
Stufflebeam, D.
CIPP模式 (Context, Input, Process, Product)
背
景
評
鑑
SWOTS
方
法
：
情
境
分
析
（
）
項背目
需景的
求、：
。評界
估定
背課
景程
中方
所案
需運
的作
各的
輸
入
評
鑑
物握方
各學法
項校：
資內分
源外析
的投其
影入成
響的本
情人效
形、益
。事、
、掌
輸目
入的
策：
略確
與認
資學
源校
。系
統
對
課
程
過
程
評
鑑
分方
析法
後：
勤追
支蹤
援實
的際
系的
統教
。學
程
序
、
施課目
的程的
過是：
程否確
。一認
致計
，畫
掌課
握程
課與
程實
實施
成
果
評
鑑
結方 結目
性法 果的
評： 。：
量利
瞭
。用
解
各
課
種
程
形
方
成
案
性
實
與
施
總
的
第三道景點：遇見浮士德與梅菲斯特
課程發展的
3
種模式
線性模式
非線性模式
基本假設
課程發展是建立在理性、客
觀的基礎上，課程發展可以
確立主要的原則、步驟，建
立其普效性。
課程發展重視主觀性、互動
性、情境性，強調課程發展
的不確定性與動態歷程。
課程觀點
強調教育人員以理性、客觀
的方式進行課程內容、課程
經驗的選擇與組織。
課程發展必須保持相當的彈
性，適時融入從教與學的對
話與互動中所產生的學習需
要。
知識觀
強調依師生的認知自然傾向
，組織學習內容。
強調依學習者中心、問題中
心的觀點，組織學習內容。
目標模式
歷程模式
情境模式
在課程設計實務上，以線性取向為主，非線性取向
的觀念則發揮反省、批判，促成課程改革與改良。
1.目標模式的課程發展


泰勒（Tyler）「八年研究 」
課程發展工作經驗
課程設計的重要問題（泰勒原
理）
1.學校應達成哪些教育目標？
2.要提供哪些學習經驗才能達
成目標？
3.如何有效地組織學習經驗？
4.如何確定這些教育目標已經
達成？
目標
選擇
組織
評鑑
2.歷程模式的課程發展
強調教育的方式與教學過程。
 起源：盧梭、進步主義、英國倫敦大
學皮特斯（Peters）、美國哈佛大學
布魯納（Bruner）
 英國人文教育方案：史登豪思（
Stenhouse）：「教育是一種成功的知
識引導與智慧的啟發，因此，學生的
學習行為是無法加以事前精密的預測
。」

歷程模式課程設計


美國「人的研究」課程方案(布魯納)
 就人類而言，人性是什麼？（What is
uniquely human about human
beings?）
 人性如何發展出來？（How did they
get that way?）
 如何使人性進一步發展？（How could
they be made more so? ）(Bruner
1976: 74)
教育是一種成功的知識引導與智慧的啟
發，因此學生的學習行為是無法加以事
前精密的預測（Stenhouse,1975）
3.情境模式的課程設計



從文化選擇的角度來詮釋課程，並進而從事
課程設計
史克北（Skilbeck）情境分析模式
羅通（Lawton）文化分析模式
分析情境
擬定目標
設計方案
詮釋實施
評估評鑑
取自黃光雄、蔡清田（1999 ）課程設計-理論與實際，106頁
舉例：
閱讀課程發
展之設計
閱讀的學校
每個老師教閱讀
閱讀夥伴 閱讀教室 閱讀走廊 閱讀社團
聲讀
摘要
閱讀護照 閱讀圈圈
結構 問答 比較
閱讀劇場 閱讀部落 閱讀聯盟
閱讀學校概念圖
閱讀的家庭與社會
閱讀的學校
閱讀的教室
閱讀的教學
第五道景點：部落中的劍齒虎
They are living what they learn,
and learning what they live.
以往的課程：描述、解釋、預測、控制
「功績主治」（meritocracy）
叢林法則
現在的課程：生態系統
開放系統
自我組織
轉型共創
有機的生態課程觀
校長與課程發展的三個隱喻
隱喻一：建築師與藍圖施工
課程發展是設計一棟建築的設計圖紙；教學則是
具體施工的過程，學習是實際施工的結果。
隱喻二：裁判與球賽
課程發展是一場球賽，比賽規則是賽前由裁判和
球員一起制定的，教學是球賽進行的過程，學習
則是那些比賽結果。
隱喻三：指揮家和音樂演奏會
課程發展是整套的演奏計畫，教學則是作
品的演奏，至於學習呢，則是整場表演者
與聆聽者的互動結果。
“If I had 9 hours to cut down a tree, I would
spend 6 hours sharpening my axe.”
－Abraham Lincoln
另一條美徑（代結語）
高效領頭羊
向Aristotle學習
精進
•
Logos:智慧
全人
•
•
Ethos: 個性
Pathos:體驗
創新
--Aristotle’s Rhetoric
校長的課程任務
Logos
Goal Leading
精進課程領導
Ethos
Peer Supporting 全人課程支持
Pathos
Team Building
創新課程團隊
以課程力提升學校競爭力！
學校
Logos
Ethos
Pathos
中央或地方
課室
（curriculum alignment）