Transcript 教概簡報五-課程

教育概論
課
程
 課程的定義
 課程結構
 課程理論的兩個典範
 課程設計與實施
 課程改革的因素
 課程決定與課程控制
課程的定義
 將課程視為目標。
 將課程視為計畫。
 將課程視為學科教材。
 將課程視為學習經驗。
將課程視為目標
 課程是教育體系、政府或社會大眾期
望的教育成果或學生產生的改變。
 重視最終結果的分析，並以此引導教
育活動、判定教育工作績效。
 例如，師培課程旨在培養優質且具教
育愛的學校教育師資。
 此目標劃定了學習的活動與輪廓。
將課程視為計畫

課程是為達成教育目標而擬定的系統方案
或策略 。

大至一個國家的課程政策、法案與指導原
則，小至教室內的課程安排方式，都是課
程計畫。

例如九年一貫所依據的中小學課程綱要；
學校的日課表、課程進度、活動設計。
視課程為學科教材
 課程是有系統的學科知識與具體的
學習材料 。
 課程指某個學科、該學科的知識結
構、教科書、習作、教學媒體等。
 此定義是最為一般大眾理解的課程
意義。
視課程為學習經驗
 課程是學生學到的經驗或結果，唯
有學生真正獲得經驗，課程才有實
質意義(從學生角度來談)。
 學生獲得的經驗，有的來自學校刻
意安排，有的是學校內外偶然因素
或情境的影響。有的來自學習材料
，有的來自學習過程。
課程的定義
課程可從兩方面來看：

從課程設計者角度而言，課程是依據預定目
標，使學生獲得特定學習經驗的一套計畫或
教材。

從學習者角度來說，課程是學生從課程設計
者特意安排或無意圖的學習材料及實施歷程
中，所獲得的合乎目標或目標以外的經驗。
課程結構

正式課程
外顯課程

實有課程



學校課程
非正式課程
潛在課程
空無課程
課程結構

實有課程
學校中實際發生的課程，例如數學、英文
、國語文、健康與體育、輔導活動、運動
會、各項才藝競賽等。

空無課程
應當有而沒有的課程；很重要，但又懸缺
的課程。 例如情意與鑑賞方面的課程。
實有課程

外顯課程
學校根據某些公開的教育目的所設計的
教育內容，這些學習目的與內容均是明
顯為人所知的課程。可分為正式課程與
非正式課程。

潛在課程
隱藏在學校教育措施中，目的較不為人
所知，卻以潛移默化的力量影響學生的
情感、態度的課程。如身教、境教。
外顯課程

正式課程
列在日課表上的教育內容，如數學、英
語、國文等。在一定的修業年限內有固
定的時數、教材有連續性、有既定的評
量程序。

非正式課程
不列在日課表上，但學校會不定期實施
的，如運動會、園遊會。
空無課程

空無課程：應當有而沒有的課程；很重要，
但又懸缺的課程。如情意與鑑賞
方面的課程。

造成空無課程的原因：
1)課程設計者對某項目標的偏廢。
2)課程未能配合社會變遷的速度。
3)因意識型態而將某些不合於支配階級利益
的內容刪除。
課程理論的典範
 科學化理論
倡導人：巴比特、查特斯、泰勒
從科學化理論、工廠模式思考課程
 再概念化學派—潛在課程理論
1970年代初興起，從哲學與社會學角度
思考課程與社會、政治、經濟結構的關
係。
科學化理論的課程觀
 巴比特於1918年出版「課程」一書，被
視為第一本致力於課程科學化的專書。
 查特斯出版「課程建構」一書。
 巴比特與查特斯視學校如工廠，學生為
原料，理想成人為成品，教師是操作員，
課程是任何可以轉變原料(學生)為產品
的東西—即所謂的「工廠模式」。
原料
工廠生產流程
標準化產品
 學生
學校教育過程
理想成人
科學化理論的課程觀
 課程設計的過程
詳細分析人類活動的各個領
域，找出課程目標，再依據
目標安排一連串活動。
泰勒的課程理論
 泰勒(R.W.
Tyler)是近代課程科學化
理論的領導者—被尊為「課程之父」
 泰勒將課程發展分為四個要素：
1.目標應來自學生與社會需求
2.學習經驗應與目標相關
3.活動應統整為教材
4.教學結果應該評鑑。
泰勒的課程理論

1949年出版「課程與教學的基本原理」，書
中討論的課程理論，被稱為泰勒法則(Tyler
Rationale)

課程發展需解決的基本問題
1.學校應達成什麼教育目標？
2.學校應提供何種教育經驗以達成目標？
3.如何有效組織這些教育經驗？(活動)
4.如何決定這些教育目標是否達成？(結果評鑑)
泰勒的課程理論

泰勒認為課程發展步驟如下：
1)確立教育目標
2)安排許多以目標為焦點的學習經驗
3)有效組織學習經驗(活動安排)
4)評鑑目標與結果的一致程度

為確立教育目標必須分析：
1)學生的活動、興趣與問題
2)當代社會狀況、成人的活動
3)知識內容
對科學化理論的批評

將學生視同工廠生產的標準化產品，忽視人
的自主性，易流於灌輸與訓練。

過份依賴既定目標，易忽視目標外的學習。

容易忽略較抽象的情感、價值領域的學習。

強調社會生活狀況的分析結果，屬於理想層
次的經驗可能被排除。
再概念化學派

要求跳脫科學化理論的技術模式，重新思考
、反省、解釋課程內涵，賦予課程新概念。

從哲學與社會學角度，思考課程與政治、社
會、經濟結構的關係，探討整個大社會結構
對課程的控制作用，及在學校教育過程中師
生對意義的創造。

強調潛在課程的探討。
再概念化學派
高中課程綱要(民87)
國文科選文標準:
 足以體認中華文化
 建立民族自信
 喚起民族意識
 配合國家政策
再概念化學派

潛在課程
指學生在學習環境中所學習到的非預期或非計
畫的價值觀念、規範、態度。

潛在課程的探討層面
1)學校教育的脈絡：包括師生互動、教室安排
比馬龍效應
2)整個學校的運作過程：如儀式、典禮、規則
3)潛在課程的意圖：有意、無意、惡意(刻意教
導順從)、善意(境教、身教)。
再概念化學派
 潛在課程幾乎包括學校教育整個過
程，舉凡儀式、典禮、規則、師生
互動、教科書，無所不在。
 研究者需深入教育現場進行實地研
究，才能瞭解學生與環境的互動方
式以及學生自行建構的意義。
課程設計與實施

課程設計的意義
由課程的許多來源中分析出希望學生學習的目標，
選擇合宜的材料，並作適當的組織。
課程設計的理論取向
 學科中心
主張應由文化中選擇精華，納入課程傳遞給下一代
。學習有價值的知識，是學生受教育的主要目的。
學科中心的教材組織，常見的有分科、廣域(如社
會科、自然科)、融合課程(唱遊)的形式。
課程設計的理論取向

學生中心
學生的需求、興趣、能力、舊經驗是課程選擇與
組織的主要依據，因此對學生的諮詢、觀察和研
究是決定學習目標、內容、教材的必要方式。

社會中心
學校為社會機構，學校應為社會服務。課程須經
由對社會需求的分析，確定目標與內容，因此以
社會作為課程來源 。
課程的實施

忠實觀：指課程實施必須與原訂計畫相符，
亦即運作的課程與正式課程一致。

相互調適觀：課程實施是實施者與計畫者
相互影響的歷程，實施者一方面依據教育
情境適時改變計畫，一方面也能就實施成
效與問題提供計畫或教材改進的參考。

課程實施需有一定的準備工作，如教師能
力、教學策略、教學設備…等。
課程的五個層次

古德拉等人區分課程的五個層次：

1.理想的課程
政府、社會期望、理想中的課程。通常
是尚未具體化的理想。

2.正式的課程
指由行政單位認可，行諸文件，由學校
或教師照章採用者。如課程標準、課程
指引或教科書。
課程的五個層次
3.覺知的課程
亦即人們心中所感受、體會到的課程。
教師體會的正式課程內容，成為本身的課
程構想；家長感知學校教學的內容..等。
4.運作的課程
指教育情境中實際出現的課程。
5.經驗的課程
學生由教學中實際領受、獲取的經驗內容
課程改革的原因
社會需求的因應
教育理論的改變
課程評鑑的回饋
課程決定層次
 全國層次
決定課程政策，包括全國課程目標、學習
成就標準、各級學校課程設計的基本原則
及教材範圍。
 地方層次
在全國政策之下，依據地方的特殊需求對
目標與內容再作界定，以要求學校實施。
課程決定層次

學校層次
在全國與地方行政機關授權範圍內，依學
校組織的特性決定學校本身的課程計畫，
包括學校課程特色發展、教科書的選用、
課程進度安排…等。

教室層次
決定者是教師，決定的主要內容是學習經
驗，包括學生活動、師生互動方式、教學
策略與方法的使用、評量的安排等。
課程控制

課程控制
指上層課程機構對下層機構的權力行使與限
制。為讓全國課程具有某種程度的一致性，
或使學生成就達到某個基本標準，幾乎各國
都有課程控制的措施。

常見的課程控制機制：
1)撥款補助
2)以考試大綱引導學校安排某些課程
3)以立法或行政命令形式，強制學校遵照
課程控制的型態

控制性最強：國定課程
國定課程又依規定的詳細程度而有不同形
式，有些規定鉅細靡遺，有些只是一套基
本的學習成就標準。

控制性最弱：學校本位課程
學校本位課程賦予學校最大的自主權，由
學校教育人員自行設計課程，政府很少干
預。
弱
學校本位課程
強
國定課程
討論題
何謂空無課程?
何謂潛在課程?
兩者間的差異為何?