Transcript השימוש בויקי ככלי להכשרת מורים למתמטיקה בגישת ה

‫דורית כהן‬
[email protected]
‫המחקר משלב שני תחומים‪:‬‬
‫‪ ‬תחום החינוך המתמטי ומטרותינו הן בתוך תחום זה‬
‫‪ ‬תחום הטכנולוגיה‬
‫המטרה העיקרית של המחקר הייתה לבנות מודל של הכשרת מורים‬
‫למתמטיקה בקורס באסטרטגית ה‪ not telling -‬בסביבת ויקי‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫דורית כהן ואירית פלד‪ ,‬אונ' חיפה ‪-‬הכשרת מורים למתמטיקה‬
‫‪ ‬רבים מבין העוסקים בחינוך מתמטי סבורים שיש ללמד לפי הגישה‬
‫הקונסטרוקטיביסטית (‪.)Cooney, 1994; Von Glasersfeld, 1989‬‬
‫בהתאם לגישה זו תהליך הוראה רצוי אינו תהליך של 'העברת חומר' (שטראוס‬
‫ושילוני‪ )1997 ,‬אלא תהליך של הבניית הידע‪.‬‬
‫‪ ‬אחד היישומים של הוראה בגישה זו‪ ,‬היא גישת ההוראה ‪not telling‬‬
‫(‪ .)Lampert, 1990‬לפי גישה זו המורה מפתח תרבות של קהילת שיח‪:‬‬
‫התלמידים לומדים מהן הנורמות לקיום שיעור ואיך משתתפים בו‪ ,‬את החובות‬
‫והזכויות של משתתפי הקהילה ואת מהות העשייה השיתופית‪ .‬בקהילה כזו‪,‬‬
‫הדיון מחליף את מקום המורה כאוטוריטה של פסיקה סופית‪.‬‬
‫‪3‬‬
‫דורית כהן ואירית פלד‪ ,‬אונ' חיפה ‪-‬הכשרת מורים למתמטיקה‬
‫‪ ‬הידע של המורים והאמונות החינוכיות שלהם משפיעים באופן משמעותי על ההוראה‬
‫שלהם ( ‪Cooney, 1994; Fennema & Franke, 1992; Thompson,‬‬
‫‪.)1992‬‬
‫‪ ‬מחקרים רבים העוסקים בהכשרת מורים למתמטיקה סבורים‪ ,‬שכדי לבצע שינוי בגישת‬
‫המורים להוראה‪ ,‬יש ללמד אותם באותה גישה שבה הם אמורים ללמד (למשל‪,‬‬
‫‪ .)Shulman & Shulman, 2004‬לפי ‪ 1986 ,Lee Shulman‬למורה יש ‪3‬‬
‫סוגים של ידע תוכני‪ :‬הידע של תחום הדעת‪ ,‬הידע הפדגוגי של התוכן הנלמד ו ידע‬
‫בתכניות לימודים‪.‬‬
‫‪ ‬בהתאם לכך‪ ,‬באוניברסיטת חיפה נערך מזה מספר שנים קורס להכשרת מורים העוסק‬
‫באספקטים שונים של הוראת מתמטיקה בגישת ההוראה ‪ .not telling‬למרצה‪,‬‬
‫התומכת בגישת הוראה זו‪ ,‬נראה שמטרות הקורס הובנו רק באופן חלקי‪.‬‬
‫‪ ‬נראה שסביבת הויקי עשויה לשפר את תהליך ההוראה בקורס‪ ,‬ולקדם את השגת מטרות‬
‫הקורס (‪ .)Ben-Zvi, 2007‬ויקי הוא כלי בעל אופי קונסטרוקטיביסטי חברתי‬
‫המאפשר יצירת מסמך שיתופי על ידי מספר משתמשים‪ .‬אתר הויקי יכול לשמש‬
‫‪4‬‬
‫כמערכת למידה מלאה בחינוך הגבוה )‪( .)LMS‬קונג'ה‪.)2008 ,‬‬
‫‪ ‬בניית ידע באמצעות למידה ועריכה שיתופית ‪ -‬תפיסת האדם כיצור‬
‫חברתי לומד‪ .‬הכיתה הלומדת היא עולם מורכב שמתרחשים בו‬
‫תהליכים רבים ולכן לא מובטחת הצלחה מיידית‪.‬‬
‫‪ ‬חברותא – מחקרים מראים כי שיתוף בידע נוצר כאשר יש יחסים‬
‫חברתיים חיוביים בין חברי הקבוצה‬
‫‪ ‬נורמות בקהילת לומדים – תפקיד הנורמות לקבוע מהן דרכי‬
‫ההשתתפות‪ ,‬התקשורת‪ ,‬המשוב וכדומה‪ )2007( Ben-Zvi .‬טוען‬
‫שכתיבה שיתופית ברמה גבוהה מחייבת יצירת נורמות חברתיות‬
‫התומכות בתרומה של תוצרים‪.‬‬
‫‪5‬‬
‫דורית כהן ואירית פלד‪ ,‬אונ' חיפה ‪-‬הכשרת מורים למתמטיקה‬
‫‪ ‬לבנות מודל לשימוש בויקי ככלי להכשרת מורים למתמטיקה בגישת‬
‫ה‪ not telling -‬בקורס אוניברסיטאי‪.‬‬
‫‪ ‬שאלות המחקר‪:‬‬
‫‪ .1‬אילו סוגי משימות מתאימים לשילוב בקורס הכשרת מורים‬
‫למתמטיקה בגישה של יצירת קהילת שיח בסביבת ויקי?‬
‫‪ . 2‬מהם המאפיינים של תהליכי למידה בגישה של יצירת קהילת שיח‬
‫בהכשרת מורים למתמטיקה המתאימים להוראה בסביבת ויקי?‬
‫‪6‬‬
‫דורית כהן ואירית פלד‪ ,‬אונ' חיפה ‪-‬הכשרת מורים‬
‫למתמטיקה‬
‫‪ ‬הקורס מהווה חלק מהכשרתו של הסטודנט לקראת הוראת מתמטיקה‬
‫בכיתות העל‪-‬יסודיות‬
‫‪ ‬שני סוגי מטרות‪:‬‬
‫‪ .1‬מטרות פסיכולוגיות‪ :‬קידום ופיתוח יכולת להבין חשיבה של אחרים‬
‫ובמיוחד חשיבה של תלמידים הלומדים מושגים מתמטיים‪.‬‬
‫‪ .2‬מטרות הקשורות לידע של הסטודנטים על משמעות של "לעשות מתמטיקה"‬
‫ושל פתרון בעיות‪.‬‬
‫‪ ‬כדי להשיג את מטרות הקורס‪ ,‬הסטודנטים התנסו בביצוע במגוון של‬
‫פעילויות ובדיון אודותיהם‪ .‬הפעילויות נבנו בכוונה להביא לשינויים‬
‫בעמדות‪ ,‬בתפיסות ובידע של הסטודנטים‪.‬‬
‫‪ 7‬סביבת הויקי שימשה בעיקר לשיעורי בית‪ ,‬לעיתים לפתרון פעילויות‬
‫בכיתה‪ .‬חלק מהפעילויות בכיתה נעשו בנייר בעפרון ונאספו‪.‬‬
‫דורית כהן ואירית פלד‪ ,‬אונ' חיפה ‪-‬הכשרת מורים‬
‫למתמטיקה‬
‫תפריט של דף ויקי‪ :‬דף תוכן‪ ,‬שיחה‪,‬‬
‫עריכה‪ ,‬היסטוריית הדף‪.....‬‬
‫תפריט ניווט‬
‫שהותאם‬
‫לקורס‬
‫דף התוכן הוא דף‬
‫היפרטקסט הניתן‬
‫לעריכה על ידי כל‬
‫המשתמשים‬
‫‪8‬‬
‫דורית כהן ואירית פלד‪ ,‬אונ' חיפה ‪-‬הכשרת מורים‬
‫למתמטיקה‬
‫‪9‬‬
‫‪ ‬שדה המחקר‪ :‬המחקר התבצע בשתי סביבות ויקי‪ ,‬המשולבות בקורס‬
‫של הכשרת מורים‪ ,‬עם שתי קבוצות סטודנטים‪ .‬סביבת הויקי שימשה‬
‫בעיקר להכנת שיעורי הבית‪.‬‬
‫‪ ‬משתתפי המחקר‪ :‬משתתפי המחקר היו שתי קבוצות סטודנטים‬
‫בקורס להכשרת מורים באוניברסיטה חיפה‪ ,‬קורס חובה במסגרת‬
‫תעודה הוראה‪ ,‬אחת למדה בשנת לימודים תש"ע (קורס אספקטים ‪)1‬‬
‫והאחרת בשנת הלימודים תשע"א (קורס אספקטים ‪.)2‬‬
‫‪ ‬המחקר הינו מחקר איכותני‪ ,‬בגישת מחקר מעצב‪ ,‬יתבצע‬
‫ב"איטרציות"‪ ,‬כך שבכל איטרציה סביבת הויקי תשופר בהתאם‬
‫לממצאי הקודמת‪.‬‬
‫‪ ‬הנתונים נאספו מתוך‪ :‬צילומי וידאו של השיעורים‪ ,‬רישומי השדה‬
‫מתצפית משתתפת‪ ,‬פתרונות של הסטודנטים‪ :‬בכתב יד ובאתר הויקי‬
‫ושאלונים אודות אופן העבודה בויקי‪.‬‬
‫דורית כהן ואירית פלד‪ ,‬אונ' חיפה ‪-‬הכשרת מורים‬
‫למתמטיקה‬
‫המחקר כלל ארבעה כלים‪:‬‬
‫‪ ‬תיעוד השיעורים בכיתה בעזרת‪:‬‬
‫ צילום וידאו של השיעורים‬‫ פתרונות בכתב של הסטודנטים למשימות שונות‬‫ הערות שירשמו בזמן השיעור על ידי החוקרת‬‫‪ ‬ניתוח קבצי "ההיסטוריה"‪:‬‬
‫כל פעולה שהסטודנטים מבצעים בסביבה משאירה "עקבות"‬
‫‪ ‬ניתוח תוכן‪:‬‬
‫יערך ניתוח של הטקסטים שיועלו לסביבת הויקי כדי לאפיין את הלמידה‬
‫המתרחשת בסביבה זו‪ :‬דפי ערך‪ ,‬דפי שיחה ואינטראקציות‬
‫‪ ‬שאלון אודות השימוש בויקי‪.‬‬
‫‪10‬‬
‫דורית כהן ואירית פלד‪ ,‬אונ' חיפה ‪-‬הכשרת מורים‬
‫למתמטיקה‬
‫‪11‬‬
‫דורית כהן ואירית פלד‪ ,‬אונ' חיפה ‪-‬הכשרת מורים‬
‫למתמטיקה‬
‫לצורך הדגמת תהליך העבודה בויקי‪ ,‬אציג את ניתוח תהליך‬
‫הפתרון של שתי פעילויות‪.‬‬
‫דוגמה ראשונה‪:‬‬
‫בעיית הפסטיבל‪:‬‬
‫‪ ‬בפסטיבל הסרטים המתקיים בסוכות בחיפה משלמים על ‪8‬‬
‫מתוך כל ‪ 10‬כרטיסים שמזמינים‪.‬‬
‫אלכס וקרן רוצים ללכת לפסטיבל‪.‬‬
‫האם‪ ,‬מבחינה כספית‪ ,‬כדאי להם לטרוח ולתאם את ההליכה‬
‫לסרטים עם זוג חברים נוסף?‬
‫‪( 12‬הכוונה היא ששני הזוגות ילכו ביחד לאותם סרטים)‪.‬‬
‫דורית כהן ואירית פלד‪ ,‬אונ' חיפה ‪-‬הכשרת מורים למתמטיקה‬
‫‪ ‬לעיסוק בבעיה הייתה מטרה הקשורה למשמעות של "עשיית מתמטיקה"‪,‬‬
‫הסתכלות "על" התכנים עצמם‪ ,‬על סוגי הבעיות‪ ,‬במטרה להבין מה מביאים‬
‫לכיתה‪ .‬זו למעשה הייתה פעילות ראשונה בסדרה של פעילויות שבסיומה‬
‫הסטודנטים יבינו שאפשר למיין את הבעיות לפי דרגת ההחלטה הנדרשת בעת‬
‫פתרון הבעיה‪.‬‬
‫‪ ‬מיון לפי "דרגות החלטה" של בעיית מתמטיות שונות‪:‬‬
‫* בעיות עם דרגת החלטה נמוכה (מיידיות)‬
‫* בעיות עם דרגת החלטה בינונית‬
‫* בעיות עם דרגת החלטה גבוהה (לא מיידיות)‪.‬‬
‫בהמשך‪ ,‬הסטודנטים קיבלו משימות לחבר בעיות לפי הקטגוריות האלה‪.‬‬
‫‪ ‬לאחר פתרון בעייה הפסטיבל‪ ,‬הסטודנטים התבקשו לערוך רפלקציה על תהליך‬
‫‪13‬הפתרון שלהם לבעיית הפסטיבל החל מהפתרון האישי וכלה בפתרון בזוג‬
‫ושיפורו בעקבות התגובות‪.‬‬
‫דורית כהן ואירית פלד‪ ,‬אונ' חיפה ‪-‬הכשרת מורים‬
‫למתמטיקה‬
‫‪14‬‬
‫דורית כהן ואירית פלד‪ ,‬אונ' חיפה ‪-‬הכשרת מורים‬
‫למתמטיקה‬
‫‪ ‬כדי ששני הזוגות ילכו ביחד לאותם סרטים‪ ,‬מס' הסרטים צריך להיות‬
‫מתחלק ב‪:4-‬‬
‫* אם מזמינים ‪ 10‬סרטים אז כל אחד יראה ‪ 2‬סרטים וישאר ‪ 2‬סרטים ובכך‬
‫שני הזוגות לא יראו את אותם סרטים‪......‬‬
‫‪ ‬אם אלכס וקרן ילכו לבד אז הם מזמינים ‪ 10‬כרטיסים ומשלמים עבור ‪8‬‬
‫כרטיסים‪.‬‬
‫‪ ‬בשני המקרים אלכס וקרן משלמים אותו סכום‪ ,‬אז לא משנה מבחינה‬
‫כספית‪.‬‬
‫‪15‬‬
‫דורית כהן ואירית פלד‪ ,‬אונ' חיפה ‪-‬הכשרת מורים למתמטיקה‬
‫‪ ‬הערה בדף השיחה של הקבוצה (את הקישור אני הוספתי)‬
‫"את מספר הכרטיסים מזמינים לפי מספר הסרטים ולא‬
‫ההפך כלומר המשתנה התלוי הוא מספר הכרטיסים והב"ת‬
‫הוא מספר הסרטים שבהם רוצים לצפות‪ ,‬נסו‬
‫להסתכל בפתרון שלנו"‬
‫‪ ‬תשובה של הקבוצה‪" :‬תודה רבה ‪ xx‬לא שמנו לב לזה‪".‬‬
‫‪16‬‬
‫דורית כהן ואירית פלד‪ ,‬אונ' חיפה ‪-‬הכשרת מורים‬
‫למתמטיקה‬
‫שימוש בייצוג‬
‫פתרון‬
‫בנייר‬
‫ועפרון‬
‫פתרון‬
‫בויקי‪,‬‬
‫בקבוצות‬
‫הצדקה‬
‫הפתרון‬
‫הכללה‬
‫אין‬
‫נכון‬
‫לא נכון‬
‫יש‬
‫אין‬
‫יש‬
‫אין‬
‫נכון‬
‫לא נכון‬
‫‪10‬‬
‫‪0‬‬
‫‪2‬‬
‫‪10‬‬
‫‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫‪11‬‬
‫‪2‬‬
‫‪10‬‬
‫‪2‬‬
‫‪8‬‬
‫‪2‬‬
‫‪11‬‬
‫‪1‬‬
‫‪7‬‬
‫‪5‬‬
‫‪6‬‬
‫‪6‬‬
‫‪17‬‬
‫דורית כהן ואירית פלד‪ ,‬אונ' חיפה ‪-‬הכשרת מורים‬
‫למתמטיקה‬
‫(‬
‫‪/‬‬
‫)‬
‫'‬
‫'‬
‫ ‪3‬‬‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪4‬‬
‫‪1‬‬
‫‪4‬‬
‫‪-‬‬
‫‪7‬‬
‫‪‬‬
‫‪,‬‬
‫‪,‬‬
‫(‬
‫)‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫(‬
‫)‬
‫‪-‬‬
‫‪9‬‬
‫‪,‬‬
‫‪2‬‬
‫‪,‬‬
‫‪7‬‬
‫‪2 ‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫(‬
‫)‬
‫‪‬‬
‫‪18‬‬
‫דורית כהן ואירית פלד‪ ,‬אונ' חיפה ‪-‬הכשרת מורים‬
‫למתמטיקה‬
‫‪19‬‬
‫באופן כללי‪ ,‬מניתוח דפי הערך ודפי השיחה של בעיית הפסטיבל אפשר‬
‫לראות את אחד מהדפוסים של תהליך פתרון באתר ויקי‪:‬‬
‫‪ ‬בשלב ראשון עובדים בקבוצות קטנות (אפשרי גם באופן אישי‪ ,‬כפי‬
‫שפתרו בנייר ועפרון‪ ,‬או כפי שפתרו בבעיות אחרות בויקי)‪ ,‬בשלב השני‬
‫כל קבוצה (או יחיד) יכולים לערוך את פתרונם כשהם נעזרים בפתרון של‬
‫אחרים‪.‬‬
‫‪ ‬בשלב הבא קוראים את התשובות של אחרים ובהתאם לקריאה מתפתח‬
‫דיון בדפי השיחה של דפי התוכן המתאימים‪.‬‬
‫‪ ‬הודות למערכת ניהול הגרסאות שיש בויקי אפשר לנתח את תהליך‬
‫הפתרון ואת תהליך הדיון שהתרחש‪ ,‬למשל לפי זמני העריכה אפשר לדעת‬
‫את משך התהליך (האם באותו יום‪ ,‬או מספר ימים)‪ ,‬אפשר לדעת אם‬
‫כשתשובה מסוימת נכתבה‪ ,‬האם הערה או תשובה אחרת כבר נכתבה‪.‬‬
‫דורית כהן ואירית פלד‪ ,‬אונ' חיפה ‪-‬הכשרת מורים‬
‫למתמטיקה‬
‫דוגמה שנייה להדגמת תהליך העבודה בויקי‬
‫‪ ‬המחיר שמשלם מבוגר עבור כניסה ללונה ‪-‬פארק נמוך ב‪ 40% -‬ממחיר‬
‫כרטיס כניסה לילד‪ .‬אב ובנו שהלכו יחד לפארק שלמו עבור הכרטיסים‬
‫שרכשו סך של ‪ .₪ 128‬כמה שילם האב עבור כרטיס הכניסה שלו לפארק?‬
‫‪ ‬פתרון בדרך א‪ :‬נסמן ב‪ X -‬את מחיר הכרטיס לילד‪ .‬מחיר כרטיס למבוגר נמוך‬
‫ב‪ 40% -‬ממחיר כרטיס לילד‪ ,‬ולכן שווה ל ‪ 60%‬מערכו ונסמן ב ‪ 0.6X -‬את‬
‫מחיר הכרטיס למבוגר‪ .‬המשוואה המתאימה‪ , x+0.6x=128 :‬פתרון‬
‫המשוואה הוא ‪ , X = 80‬המחיר ששילם האב הוא ‪ 48‬ש"ח‪.‬‬
‫‪ ‬פתרון בדרך ב‪ :‬נסמן ב‪ X -‬את מחיר הכרטיס למבוגר‪ .‬מחיר כרטיס למבוגר‬
‫נמוך ב ‪ 40%‬ממחיר כרטיס לילד‪ ,‬ולכן המחיר של הכרטיס לילד הוא ‪1.4x‬‬
‫המשוואה המתאימה‪ , X + 1.4X = 128 :‬פתרון המשוואה הוא ‪X =53.33...‬‬
‫‪20‬‬
‫‪ X‬הוא המחיר שישלם האב‪ ,‬כלומר האב שילם …‪. 53.33‬‬
‫דורית כהן ואירית פלד‪ ,‬אונ' חיפה ‪-‬הכשרת מורים למתמטיקה‬
‫דוגמה שנייה להדגמת תהליך העבודה בויקי‬
‫‪ ‬הסטודנטים התבקשו לפתור בשני דרכים‪:‬‬
‫בשלב הראשון הסטודנטים פתרו את הבעיה בכיתה כרצונם‪ ,‬כל אחד בדף‬
‫ויקי אחר‪.‬‬
‫בשלב השני‪ ,‬המרצה ביקשה מהסטודנטים לבחור ‪X‬אחר ממה שבחרו קודם‪.‬‬
‫רוב הסטודנטים בחרו בשלב הראשון שה‪ X -‬הוא המחיר ששילם הבן‪.‬‬
‫‪ ‬הבעיה תוכננה כך שהסטודנטים יחוו קונפליקט קוגניטיבי‪ :‬הדרישה לדרך‬
‫נוספת היא האמצעי לכך‪ ,‬יצירת מצב כזה משמשת כאסטרטגית הוראה בעלת‬
‫פוטנציאל לקידום שינויים ולצמיחת ידע )‪ .(Piaget, 1985‬הקונפליקט‬
‫מפר את האיזון הקוגניטיבי שבו נמצא הלומד וגורם לו למוטיבציה‬
‫להתפתחות היות שהוא רוצה להישאר במצב מאוזן‪ .‬הקונפליקט גורם‬
‫לחיפוש פתרון‪.‬‬
‫‪  21‬באתר הויקי נעשה תהליך לפתרון הקונפליקט‬
‫דורית כהן ואירית פלד‪ ,‬אונ' חיפה ‪-‬הכשרת מורים למתמטיקה‬
‫מאפיינים והרגלי עבודה בדף התוכן‪/‬שלבים בפתרון‬
‫ממוצע מס' גרסאות בויקי‬
‫ממוצע ימי עריכה‬
‫‪12.33‬‬
‫‪2‬‬
‫כל הסטודנטים כתבו בעזרת ‪ X‬כ‪ 42%-‬הסטודנטים כתבו‬
‫סטית תקן‪:‬‬
‫סטיית תקן‪:‬‬
‫ביטוי לייצוג המחיר שהאב ישלם משוואה לא נכונה בעריכות‬
‫‪6.34‬‬
‫‪0.82‬‬
‫פתרון כש‪X -‬מחיר שהבן משלם‬
‫פתרון כש‪X -‬מחיר שהאב‬
‫משלם‬
‫וכתבו משוואה המייצגת את‬
‫הראשונות‪.‬‬
‫המחיר ששילמו האב והבן‪.‬‬
‫הסטודנטים השתמשו ביטויים‬
‫‪ 50%‬מהסטודנטים הצליחו‬
‫שונים לייצוג המחיר שהאב‬
‫לפתור נכון‪ ,‬אם כי לרובם‬
‫יישלם‪.‬‬
‫לא היה הסבר מספק‪.‬‬
‫‪22‬‬
‫דורית כהן ואירית פלד‪ ,‬אונ' חיפה ‪-‬הכשרת מורים למתמטיקה‬
‫‪ ‬מהטבלה הקודמת אפשר לראות שנעשו יחסית מעט עריכות‪ .‬במקרים שהיו‬
‫הרבה עריכות הם היו בעיקר בגלל הקושי הטכני בהצגת שברים בויקי‪ .‬מתוך‬
‫ההסברים הלא מספקים שנתנו הסטודנטים שנתקלו בקונפליקט הקוגניטיבי‬
‫ומתוך קלטות הוידיאו שנערכו אח"כ בכיתה‪ ,‬היו סטודנטים שלא הצליחו‬
‫לפתור את הקונפליקט‪.‬‬
‫‪ ‬בשיעורים הבאים הסטודנטים עשו משימות נוספות‪ :‬גם בכיתה (לא בויקי)‬
‫כדי לעזור בפתרון הקונפליקט וגם בבית‪ :‬הכנת מסמך משותף באתר הויקי‪:‬‬
‫סיכום של בעיית האב והבן ‪ .‬במסמך השיתופי היה פתרון מתמטי לבעיה אך‬
‫לא היה הסבר מספיק מפורט ומספיק משכנע לסיבה שבגללה נוצר‬
‫הקונפליקט וגם לא היה פתרון ברור של הקונפליקט‪.‬‬
‫‪ ‬מטרת המרצה בפעילות ‪ :‬בעזרת תהליך זה הסטודנטים יוכלו לחוש אמפטיה‬
‫לתלמיד במצבים דומים שבהם התלמידים יטעו (ידע פדגוגי) ובנוסף ירכשו‬
‫‪ 23‬הבנה עמוקה יותר של נושא האחוזים (ידע מתמטי)‬
‫דורית כהן ואירית פלד‪ ,‬אונ' חיפה ‪-‬הכשרת מורים למתמטיקה‬
‫‪ ‬מהשאלונים שהועברו לשני הקורסים אודות דעתם של הסטודנטים‬
‫לגבי מאפיינים שונים של הלמידה באתר הויקי לראות שרוב‬
‫הסטודנטים ציינו שיתרונות הויקי הם באפשרות לתרום ולהיתרם‪.‬‬
‫‪ ‬חלק הסטודנטים דיווחו על חוסר במשוב ‪ -‬יש לשפר את תהליך‬
‫ההוראה‪.‬‬
‫דיווח זה נבע מכך שהסביבה עוצבה כך שהסטודנטים ילמדו כקהילת‬
‫שיח בה המרצה הוא פחות האוטוריטה למתן תשובות ויותר‬
‫האוטוריטה לסיפוק שאלות והנחיות‪.‬‬
‫‪24‬‬
‫דורית כהן ואירית פלד‪ ,‬אונ' חיפה ‪-‬הכשרת מורים למתמטיקה‬
‫יתרון משמעותי לדעתכם בשימוש בויקי בלמידה‬
‫נמצאו היתרונות הבאים‪:‬‬
‫לתרום ולהיתרם‪ :‬אפשרות להצגת מגוון דעות‪ ,‬לראות פתרונות‬
‫של אחרים‪ ,‬להביע עליהם דעה ולהיעזר בהם‬
‫נוחות השימוש (בכלל ולעומת אתרים אחרים)‬
‫נגיש בכל עת ובכל מקום‪ ,‬אפשר להגיש בכל עת‬
‫שיתוף פעולה‬
‫הידע נשמר‪ ,‬יש ריכוז של החומר‪ ,‬מאגר ענק של מידע‪ .‬כל‬
‫החומר הנחוץ נמצא‪ ,‬ניתן לחזור על החומר‬
‫אפשר לערוך‬
‫מקום שאפשר להתבטא בו בהרחבה‬
‫דרך תקשורת מעניינת‬
‫אפשרות לבחור לקרוא דעות ורעיונות של מי שמעניין אותי‬
‫המשך הדיון מעבר לשיעור‬
‫מהירות תגובה‬
‫‪25‬‬
‫מספר הסטודנטים שהשיבו‬
‫מס' סטודנטים מס' סטודנטים‬
‫אספקטים ‪2‬‬
‫אספקטים ‪1‬‬
‫‪10‬‬
‫‪7‬‬
‫‪6‬‬
‫‪3‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪2‬‬
‫‪4‬‬
‫‪2‬‬
‫‪5‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫‪16‬‬
‫‪1‬‬
‫‪12‬‬
‫חסרון או בעיתיות בשימוש בויקי‪.‬‬
‫נמצאו החסרונות הבאים‪:‬‬
‫מס' –‬
‫קורס ‪1‬‬
‫מס' ‪-‬‬
‫קורס ‪2‬‬
‫קשיים טכניים‪ :‬כמו הוספת תמונות‪ ,‬צירוף קבצים וכתיבת נוסחאות מתמטיות‪ ,‬אי אפשר להעתיק מוורד (למשל‬
‫טבלאות‪ ,‬תמונות‪ ,‬נוסחאות)‬
‫‪3‬‬
‫‪1‬‬
‫בעיות בשמירה‬
‫‪4‬‬
‫‪1‬‬
‫הדפים גלויים לכולם‪ :‬אפשר להעתיק מאחרים‪ ,‬חוסר פרטיות‬
‫‪1‬‬
‫‪3‬‬
‫אפשר לעדכן או מחוק לאחרים‬
‫‪3‬‬
‫‪1‬‬
‫כניסה פרטנית לאתר‪ ,‬בניגוד להיילרן שמאגד את כל הקורסים‬
‫‪1‬‬
‫‪1‬‬
‫דיון אקדמי שהתכוונו לערוך לא בא לידי ביטוי‬
‫יישור קו עם סטודנטים אחרים‬
‫‪1‬‬
‫הגרסאות הקודמות נשמרות‬
‫‪1‬‬
‫אי מעקב אחרי מה שקורה‬
‫‪1‬‬
‫הדעות של הכותבים נמצאים בעמודים שונים ולא בדף מרוכז‬
‫‪1‬‬
‫האתר אינו עובד ללא אינטרנט‬
‫‪1‬‬
‫אין משוב‪ ,‬מה שכתוב לא תמיד נכון‬
‫‪3‬‬
‫יש צורך ללמוד את התוכנה (חסרון המתבטל לאחר כמה שיעורים)‬
‫‪1‬‬
‫לא היה‪ ,‬אולי בעיה אם אין נורמות מתאימות‬
‫‪2‬‬
‫מספר הסטודנטים שהשיבו‬
‫‪16‬‬
‫‪12‬‬
‫אחוז ממס' סטודנטים‬
‫האם תרצו להשתמש בויקי בקורס אחוז ממס' סטודנטים‬
‫אספקטים ‪( 2‬מס')‬
‫אספקטים ‪( 1‬מס')‬
‫נוסף?‬
‫‪) 11( 91.7%‬‬
‫‪)13 ( 81.25%‬‬
‫כן‬
‫‪-‬‬‫‪) 3 ( 18.75%‬‬
‫לא‬
‫‪)1( 8.3%‬‬
‫אין יתרון‬
‫‪12‬‬
‫‪16‬‬
‫מספר הסטודנטים שהשיבו‬
‫נימוקים עיקריים לרצון להשתמש בקורס נוסף‪ :‬הסדר‪ ,‬הארגון‪ ,‬הנגישות‪ ,‬נוחות השימוש‬
‫לעומת היילרן‪ ,‬ידידותי‪ ,‬קל לשימוש‪ ,‬ניתן לערוך‪ ,‬מעניין‪ ,‬חשיפה לדעות של אחרים‪ ,‬דרך‬
‫נחמדה ללמידה קצת אחרת‪ ,‬למרצה קל יותר לעקוב אחרי מה שאנחנו עושים‪ ,‬אפשרות‬
‫לשיתוף ידע עם כל חברי הקבוצה‪ ,‬מפחית לחץ‬
‫נימוקים עיקריים לאי הרצון להשתמש בקורס נוסף‪ :‬קשה לעריכה‪ ,‬אנשים אחרים יכולים‬
‫לשנות ולשים מידע מוטעה‪ ,‬בעיית פיקוח‪ ,‬עדיף לשלוח קובץ ‪Word‬במייל‪ ,‬השימוש‬
‫בהיי לרן מספק‬
‫תנאי לשימוש‪ :‬שהעבודה בויקי תהיה חלק משמעותי מהרכב הציון‬
‫אחד הסטודנטים אמר שהוא לא רואה יתרון בויקי לעומת הפורומים בהיילרן‬
‫‪27‬‬
‫אפשר לראות מהטבלה שיש עלייה באחוז של הסטודנטים שירצו להשתמש בויקי‬
‫בקורס נוסף‪ ,‬יחד עם זה‪ ,‬עולה הצורך שהעבודה בויקי תהיה חלק ממרכיב ציון‬
‫הקורס‪.‬‬
‫דורית כהן ואירית פלד‪ ,‬אונ' חיפה ‪-‬הכשרת מורים למתמטיקה‬
‫נמצאו מאפיינים כלליים של למידה בקהילת השיח שנחקרה‪:‬‬
‫‪ ‬במהלך כתיבת פתרון אישי ושיתופי‪ ,‬תהליך הפתרון בויקי עודד את‬
‫הסטודנטים להשתמש בייצוגים‬
‫‪ ‬רובם הצדיקו את פתרונם‪ ,‬וחלקם הכלילו את פתרונם‪.‬‬
‫‪ ‬הסטודנטים העירו שהתשובה צריכה להיכתב באופן ברור‪ ,‬לא צריך להשאיר‬
‫לקורא למצוא את התשובה מתהליך הפתרון (למשל מהטבלה)‪ .‬כמו כן‬
‫הסטודנטים העירו שיש להתעלם מנתונים מיותרים‪.‬‬
‫‪ ‬קריאת פתרונות של אחרים גרמה לסטודנטים להשוות את הפתרון הכתוב‬
‫לפתרונם‪ ,‬לדון בכך והודות לאפשרויות העריכה‪ ,‬הסטודנטים יכלו בקלות‬
‫לתקן את פתרונם בהתאם להערות חבריהם‪ .‬למרות האפשרות הקלה לעריכה‪,‬‬
‫תהליך העריכה לא היה ארוך מספיק והיו פעמים שאחד הסטודנטים העיר‬
‫‪28‬לסטודנט אחר‪ ,‬אך הסטודנט האחר לא ראה את ההערה‪.‬‬
‫דורית כהן ואירית פלד‪ ,‬אונ' חיפה ‪-‬הכשרת מורים למתמטיקה‬
‫‪ ‬נמצאו ארבעה סוגי משימות המתאימים לעבודה בסביבת הויקי‪ :‬מתן רפלקציה‬
‫לפעילויות‪ ,‬כתיבת תשובה אישית בדף משותף‪ ,‬כתיבת פתרון שיתופי וחיבור‬
‫בעיות לפי קטגוריה מסוימת‪.‬‬
‫‪ ‬אחת מאסטרטגיות ההוראה המתאימות להוראה בסביבת ויקי היא קונפליקט‬
‫קוגניטיבי‪ .‬אחת הדרכים לפתרון הקונפליקט היא יצירת פתרון המוסכם על‬
‫כולם‪ ,‬הפתרון עשוי לכלול מספר דרכים לפתרון‪ .‬נמצאו מספר קשיים‬
‫בתהליך כזה של פתרון‬
‫‪ ‬עם התקדמות הקורס‪ ,‬חל שיפור בתהליך הכתיבה השיתופית‪ ,‬מסקנה המעידה‬
‫כי ייתכן שבגלל שתהליך כזה לא מוכר לסטודנטים‪ ,‬לוקח זמן להתרגל לתהליך‬
‫כזה‪ .‬ייתכן גם שהדרכה מפורטת יותר לביצוע מטלה שיתופית עם בדיקת‬
‫התוצרים מספר פעמים‪ ,‬בזמנים שונים‪ ,‬עשויה לשפר הן את תהליך הפתרון‬
‫‪29‬והן את הפתרון עצמו‪.‬‬
‫דורית כהן ואירית פלד‪ ,‬אונ' חיפה ‪-‬הכשרת מורים למתמטיקה‬
‫תודה רבה !‬
‫‪30‬‬
‫דורית כהן ואירית פלד‪ ,‬אונ' חיפה ‪-‬הכשרת מורים למתמטיקה‬