Transcript Invatarea

1. Conceptul de învăţare
 Învăţarea este un concept cu sensuri
variate, abordat din perspectivă
psihologică şi pedagogică.
 Conform pedagogului I. Nicola (2003) învăţarea
este un proces care determină o schimbare de
durată a comportamentului celui care învaţă, a
modului de a gândi, simţi şi acţiona a acestuia.
 La sfârşitul unei activităţi de învăţare, subiectul
cunoscător va dispune de cunoştinţe, priceperi,
deprinderi, capacităţi, competenţe, interese,
atitudini, convingeri etc., pe care nu le avea
înainte de învăţare sau le avea la un nivel de
performanţă mai scăzut.
 Învăţarea umană este ca un fenomen complex
ce vizează dezvoltarea personalităţii în
ansamblu, iar învăţarea şcolară este o formă
particulară a învăţării umane, ce se desfăşoară
într-un cadru instituţional (şcoala) sub
îndrumarea specialiştilor – cadrelor didactice.
 Cele mai multe lucrări de specialitate prezintă
învăţarea din trei perspective:
 a) ca proces;
 b) în funcţie de diverşi factori;
 c) ca produs.
 a) învăţarea ca proces
Sub aspect procesural, învăţarea este înţeleasă ca o
succesiune de operaţii, acţiuni, stări şi evenimente
interne, conştient finalizate în transformări ce intervin în
structurile de cunoştinţe, în operaţiile mentale, în modul
de reflectare a realităţii şi de comportare.
Învăţarea reprezintă o suită de transformări ce merg de la
imagine la noţiuni, de la acţiune la gîndire, de la
contemplare sensibilă la gândire, de la empiric la ştiinţă,
de la forme vechi de comportare la forme noi, etc.
Învăţarea generează schimbări în felul de a gândi, de a
simţi şi de a acţiona, reflectându-se cu timpul în profilul
personalităţii elevului.
 a) învăţarea ca proces
 Învăţarea nu mai este considerată ca o simplă
problemă de asimilare, de răspunsuri la situaţii
standard, ca o înmagazinare de cunoştinţe şi
achiziţii de deprinderi etc, ci ca un proces de
cunoaştere, de reflectare a realităţii şi de
transformare în permanenţă a modurilor
personale de reflectare ale acestei realităţi.
a) învăţarea ca proces
În activitatea didactică profesorul trebuie să ţină
cont de fazele procesului de învăţare:
 Receptarea şi înregistrarea materialului
 Înţelegerea noilor conţinuturi
 Memorarea şi păstrarea cunoştinţelor învăţate
un timp cât mai îndelungat
 Actualizarea cunoştinţelor (atunci când elevii vor
avea nevoie de ele)
b) învăţarea – în funcţie de diverşi factori
 Reuşita sau nereuşita învăţării se datorează influenţei
combinate a factorilor interni şi a celor externi.
 În rândul condiţiilor interne pot fi enumeraţi unii factori
biologici – vârstă, sex, dezvoltare fizică, stare de sănătate
etc. şi factori psihologici – nivel al dezvoltării
intelectuale, stadiul dezvoltării structurii cognitive şi
operatorii - inteligenţă, gândire, memorie, imaginaţie
etc; motivaţia învăţării, voinţă, trăsături de personalitate,
nivel de cultură generală etc.
 b) învăţarea – în funcţie de diverşi factori

Dintre condiţiile externe - precizăm aspecte ce ţin
de organizarea şcolară, de natură didactică, cum ar fi:
 sistem de
cerinţe şcolare (obiective), conţinuturi,
calitatea instruirii (metode, procedee, strategii
didactice); caracteristici ale clasei de elevi (ambianţa
psiho-socială); personalitatea profesorilor, relaţiile
profesor-elev, mediul fizic şi timpul şcolar
 Alte influenţe - mediul familial
- mediul local (urban-rural)
 c) învăţarea ca produs
 Învăţarea reprezintă un ansamblu de rezultate
exprimate în termeni de noi cunoştinţe,
noţiuni, idei, priceperi, deprinderi, modalităţi
de gândire, de expresie şi de acţiune, atitudini,
comportamente etc.
 Rezultatele oferă măsura eficienţei activităţii de
învăţare şi predare; ele constituie o probă a
valorii
învăţământului.
De
asemenea,
rezultatele sunt cele care-i aparţin elevului,
care-l caracterizează şi îi conferă o valoare în
clasa de elevi, în şcoală.
Din definitiile prezentate, putem sintetiza faptul
că pentru a vorbi de învăţare, trebuie
îndeplinite trei condiţii:
 să existe o schimbare în comportament;
 schimbarea să fie rezultat al experienţei;
 schimbarea să fie durabilă.
Ceea ce contează mai mult nu este ce învăţăm,
ci cum învăţăm. Învăţarea nu trebuie să ducă la
simple acumulări de informaţii, ci la formarea
unor capacităţi de orientare, gândire şi de
creativitate.
 Învăţarea şcolară
prezintă
următoarele
caracteristici
şi
particularităţi specifice ce o diferenţiază de
învăţarea general-umană:
 - reprezintă o necesitate socială;
 -se realizează într-un cadru instituţionalizat,
normativizat;
 - presupune o desfăşurare procesuală, fiind
ghidată de legi interne, orientată şi optimizată
prin modele şi programe.
Învăţarea şcolară
Când controlul (realizat de profesor) este admis şi
interiorizat de elev, demersul învăţării devine
conştient, se transformă în autoînvăţare;
• - are un caracter secvenţial, este o activitate
planificată;
 - are un pronunţat caracter informativ-formativ;
 Învăţarea şcolară se defineşte atât prin aceste
caracteristici, cât şi din perspectiva ei în procesul de
învăţământ.

2. Modele ale învăţării
 2.1. Modele asociaţioniste ale învăţării
 Modelele asociaţioniste ale învăţării susţin faptul că
învăţarea este produsă prin existenţa unor relaţii între
cel puţin două clase de evenimente, cum ar fi
stimulii şi comportamentele.
 Exemplul cel mai tipic al învăţării bazate pe
asocierea stimul-răspuns îl oferă condiţionările, care
se împart în două categorii principale: condiţionările
„clasice" (numite şi condiţionări pavloviene) şi
condiţionările instrumentale (numite şi skinneriene).
 2.1.1. Condiţionarea clasică
A fost descrisă şi explicată de fiziologul rus, laureat al
Premiului Nobel, I. P. Pavlov (1849-1936).
 El a constatat că praful de carne (stimul S,) introdus în gura
unui câine înfometat produce, în mod constant, înainte de orice
condiţionare, o reacţie salivară (R). În schimb, alţi stimuli, cum
ar fi sunetul unui metronom (S2), nu au acest efect.
 Dacă sunetul se asociază în mod repetat cu introducerea
prafului de carne în gura cainelui, sunetul poate deveni capabil
să producă el însuşi o reacţie salivară.
 Potrivit lui Pavlov, realitatea unei asemenea condiţionări
demonstrează că un animal poate crea o asociere între un
stimul, iniţial neutru şi un răspuns comportamental (salivaţia).
Această asociere (S-R) constituie traseul extern şi observabil al
instaurării unei cunoştinţe noi, stabilite prin experienţă.
 2.1.2. Conexionismul sau învăţarea prin
încercare şi eroare
 Psihologul american E. Thorndike (1874-1949) - modelul de învăţare
numit încercare şi eroare.
 Experimentele făcute pe animale pleacă de la ideea că cel ce învaţă se
confruntă cu o situaţie problemă. Rezolvarea problemei se face prin
selectarea răspunsului potrivit dintr-un număr de răspunsuri posibile.
 Această concepţie este ilustrată de următorul experiment: o pisică
flămandă este închisă într-o cuşcă în apropierea căreia se află o bucată de
peşte. Cuşca poate fi deschisă prin apăsarea unei pârghii de lemn. Pisica se
zbate, izbeşte pereţii, până cand, din întâmplare, apasă pârghia care
deschide uşa şi ajunge astfel la hrană. Thorndike numeşte acest
comportament încercare şi eroare. Dacă pisica este aşezată de mai multe
ori în cuşcă, se poate constata că ea efectuează mişcările adecvate care
duc la deschiderea cuştii cu tot mai mare rapiditate şi precizie.
 Pe această bază, psihologul american a stabilit că învăţarea implică o
succesiune de încercări şi erori. Tentativele încununate de succes sunt
reţinute, cele care duc la eşec sunt inhibate.
 2.1.3. Condiţionarea operantă
(behaviorismul ştiinţific)
 Cercetările lui Thorndike au alăturat conexiunii stimul-
răspuns, drept condiţie a învăţării, faptul că stimulii produc
consecinţe plăcute. Această observaţie a făcut obiectul unei
practici obiective, B. F. Skinner, Watson şi Tolman
observând stimulii, situaţiile în care se produc şi
comportamentele corespunzătoare.
 Skinner
a
fundamentat
noţiunea
de
modelare
comportamentală, care se produce prin intermediul
întăririlor pozitive şi negative.
 Întăririle sunt consecinţe ale unui comportament care îi
sporesc frecvenţa, durata şi intensitatea manifestărilor
ulterioare.
 2.1.3. Condiţionarea operantă (behaviorismul
ştiinţific)
 Condiţionarea operantă este acea formă de
învăţare în care consecinţele comportamentului
influenţează posibilitatea apariţiei acestuia.
 B.F. Skinner a acordat un rol important întăririi în
învăţare.
 Întărirea poate fi realizată în două moduri:
întărire pozitivă, întărire negativă.
 2.2. Învăţarea socială sau învăţarea prin
imitaţie
 Învăţarea
socială este legată îndeosebi
psihologului american A. Bandura.
de
numele
 Potrivit acestuia, numai o parte dintre comportamentele
umane pot fi explicate prin condiţionarea clasică şi
condiţionarea instrumentală, deoarece teoriile condiţionarii
nu surprind fenomenele de învăţare socială ce apar în
contexte reale. Astfel, Bandura atrage atenţia asupra faptului
că oamenii învaţă deseori numai privindu-i pe ceilalti.
Observandu-i pe alţii, individul codează informaţia despre
comportamentul lor, iar în ocazii ulterioare foloseşte această
informaţie codată drept ghid pentru acţiunile proprii.
 Bandura fost preocupat de determinarea factorilor ce
favorizează imitarea comportamentului unui model.
Concluziile cercetărilor desfăşurate în această direcţie
au fost următoarele:
•
sunt imitate mai ales acele comportamente ale
modelului care au fost recompensate, nu cele care au
fost pedepsite;
 • sunt imitate mai frecvent modelele cu un statut
superior decât cele cu un statut inferior;
•
sunt imitate mai frecvent comportamentele
modelelor considerate competente
considerate incompetente etc.
decat
cele
(materială,
simbolică,
acţională şi socială) apare în urma unei
întăriri pozitive, are un efect plăcut.
 Recompensa
 În mod similar, pedeapsa nu face decât să
elimine un comportament greşit, fără a-i
explica celui vizat că acel lucru este greşit şi
că ar trebui să îl evite în continuare.
 Reflecţie
 Care sunt efectele utilizării pedepselor? Pot fi
pedepsele eficiente?
2.3. Cognitivismul
 Analiza proceselor informaţionale promovată de
psihologia cognitivă se realizează la un nivel
componenţial mult mai detaliat faţă de abordarea
tradiţională. Această focalizare asupra mecanismelor
de procesare a informaţiilor este de maxim interes
pentru psihologia educaţiei. Ea permite avansarea in
studierea unor probleme precum: modul in care
procesările cognitive sunt influenţate de cunoştinţele
anterioare ale subiectului, modul de organizare a
cunoştinţelor şi elaborarea strategiilor cognitive şi
metacognitive, remedierea deficitelor in procesarea
informaţiei.
2.3. Cognitivismul
 Contribuţiile specifice ale psihologiei cognitive pentru
realizarea obiectivelor strategice ale învăţămantului se
leagă în special de analiza funcţionării memoriei şi a
modului de organizare a cunoştinţelor in sistemul cognitiv
uman;
cognitivişti, a învăţa înseamnă a integra
informaţiile noi în memoria permanentă. O informaţie
care poate fi integrată într-o reţea conceptuală e mai bine
înţeleasă şi memorată. Această integrare este
dependentă de cunoştinţele prealabile ale subiectului.
Starea sistemului cognitiv în momentul învăţării constituie
un cadru asimilator a cărui importanţă e frecvent invocată
de cognitivişti.
 Pentru
Pentru a uşura procesul integrării informaţiilor
noi in cele vechi, se impun cateva sugestii:
 • recurgerea la scheme, îndeosebi la acelea care sunt
fundamentate pe o reprezentare relaţională sau ierarhizată a
conceptelor;
 • recurgerea la analogii, adică referirea la conţinuturi deja
cunoscute, care prezintă similitudini cu conţinuturile noi;
 utilizarea sistematică a ceea ce Ausubel a numit „organizatori
prealabili ’’ (ansambluri de idei mai complexe, pregătite în mod
deliberat de profesor şi prezentate elevului înaintea sistemului
de cunoştinţe ce urmează a fi însuşite) cu scopul de a oferi o
orientare prealabilă şi a asigura accesibilitatea ideilor noi;
.
2.4. Constructivismul
psihologie şi pedagogie, perspectiva
constructivistă asupra învăţării vine ca o
aprofundare a cognitivismului, apoi duce
mai departe ideea construirii cunoaşterii
prin resursele interne ale individului.
 În
2.4.1. Constructivismul radical
(E. von Glasersfeld)
 evidentiază rolul independenţei individului în
formarea reprezentărilor despre realitate ca
agent direct al cunoaşterii.
Învăţarea nu este rezultatul unei condiţionări
externe provocate, care să determine o reacţie
comportamentală
măsurabilă,
ci
aparţine
cunoaşterii prin experienţa cognitivă directă, în
care se formează reprezentări, structuri mentale,
sensuri si semnificaţii proprii.
2.4.2. Constructivismul cognitiv
(bazat pe teoria dezvoltarii cognitive a
lui J. Piaget)
 conform căreia individul trebuie să-şi “construiască”
propria cunoaştere prin experienţa, prin procesarea
mentală activă
a informaţiilor şi experienţele
personale directe. Cel ce învaţă este un gânditor
activ care explică, interpretează, explorează şi
descoperă lumea.
2.4.3. Constructivismul social
 Scoate în evidenţă natura socială a cunoaşterii, faptul
că cel care învaţă este un gânditor activ, dar şi un
actor social.
 Cunoaşterea se construieşte pe baza interacţiunilor
sociale şi a experienţei personale
Paradigma constructivistă
 construieşte
fundamentele pentru o
înţelegere a învăţării umane în întreaga ei
complexitate.
 Cel care învaţă este iniţiatorul propriilor
experienţe de învăţare, în continuă căutare
de informaţii utile rezolvării de probleme.
2.5. Modelul interacţionalismului social
 În anii 1970, la Geneva, a luat naştere o nouă şcoală, ale
cărei teorii reprezintă o provocare adresată spiritului
epistemologiei genetice şi care se autodefineşte drept
şcoală de psihologie socială genetică.
 Reprezentanţii acestei şcoli susţin că interacţiunea
reuneşte pur şi simplu un subiect cu alţi indivizi.
 Dezvoltarea cognitivă se sprijină, aşadar, pe o
interacţiune cu celălalt
 Reprezentanţii şcolii de psihologie socială
genetică îşi nuanţează poziţia, afirmând că nu
orice interacţiune provoacă un progres
cognitiv. Studiile experimentale realizate în
acest cadru teoretic au arătat că, pentru a
ajunge la progrese cognitive, interacţiunile
sociale trebuie să provoace un conflict sociocognitiv.
 • Conflictul sociocognitiv se defineşte prin divergenţa
răspunsurilor oferite de partenerii unei interacţiuni la o
situaţie-problemă cu care sunt confruntaţi şi căreia
trebuie să-i găsească un răspuns comun.
 Conflictul sociocognitiv integrează de fapt două
conflicte:
 pe de o parte, un conflict interindividual (social),
determinat de divergenţa răspunsurilor partenerilor la
problema pusă,
 iar pe de altă parte, un conflict intraindividual, de
natură cognitivă, ce apare ca urmare a conştientizării
de către copil a diferenţei dintre răspunsul său şi
răspunsurile celorlalţi
 Stiluri de învăţare
 Mumford & Honey descriu patru stiluri de învăţare:
 a) Activiştii - se implică complet şi fără idei preconcepute în
noi experienţe. Le place prezentul şi sunt fericiţi să se lase
dominaţi de experienţele imediate. Sunt deschişi la minte,
deloc sceptici şi asta îi face, de obicei, entuziaşti când vine
vorba despre orice lucru nou. Au tendinţa să lase precauţia
deoparte. Rezolvă problemele prin imaginaţie. Imediat ce
atracţia unei activităţi s-a stins sunt ocupaţi să treacă la
următoarea. Sunt entuziasmaţi de provocările noilor experienţe,
dar sunt plictisiţi de implementare şi de consolidarea pe termen
lung. Sunt oameni care interacţionează permanent cu alţii,
atrăgând atenţia asupra lor.
 b) Reflexivilor - le place să stea deoparte pentru a
analiza experienţele şi a le observa din multe
perspective diferite. Ei colectează informaţii atât din
propria experienţă, cât şi de la alţii şi preferă să le
analizeze temeinic înainte de a trage o concluzie.
Colectarea şi analiza meticuloasă a datelor despre
evenimente şi experienţe este ceea ce contează şi
deci au tendinţa de a amâna ajungerea la o
concluzie finală cât mai mult timp este posibil.
 c) Teoreticienii - adoptă şi integrează observaţii în
teorii complexe, dar corecte din punct de vedere logic.
Ei se gândesc la probleme într-un mod vertical, logic,
de tip pas cu pas. Asimilează fapte disparate în teorii
coerente. Au tendinţa de a fi perfecţionişti şi nu se lasă
până ce lucrurile nu sunt clare şi nu se potrivesc în
schema lor raţională. Le place să analizeze şi să
sintetizeze. Le place să gândească în termeni de
ipoteze de bază, principii, teorii, modele şi sisteme.
Filosofia lor pune accent pe raţionalitate şi logică:
„Dacă este logic, atunci este bun”. Întrebările pe care
le pun frecvent sunt: „are sens?”, „se potriveşte cu
aceasta?”, „care sunt ipotezele de bază?”.
 d) Pragmaticii - sunt dornici să încerce idei, teorii şi
tehnici ca să vadă dacă funcţionează în practică. Caută
în mod pozitiv idei noi şi vor să fie primii care să
experimenteze aplicarea acestora. Le place să mişte
lucrurile şi să acţioneze rapid şi sunt încrezători în
ideile care îi atrag. Au tendinţa de a fi nerăbdători în
discuţii care trenează sau nu ajung la concluzii. Sunt
esenţialmente oameni practici, cărora le place să ia
decizii practice şi să rezolve problema.
 În cercetările sale referitoare la stilul de învăţare, Kolb a
folosit Inventarul stilurilor de învăţare. El a evidenţiat
patru mari tipuri de stiluri de învăţare: divergent,
asimilator, convergent şi adaptativ.
 O persoană cu un stil divergent are drept abilităţi de
învăţare dominante experienţa concretă şi observarea
reflectivă. Indivizii care fac parte din această categorie
sunt sociabili, le place să adune informaţii, au un interes
cultural vast şi au tendinţa de a se specializa în artă,
dispun de o imaginaţie bine dezvoltată şi sunt capabili de
a genera multe idei. În ceea ce priveşte situaţiile de
învăţare, divergentul preferă să lucreze în echipă, să
asculte părerile colegilor şi să obţină un feedback al
acţiunilor sale.
 O persoană cu un stil asimilator are drept abilităţi
de învăţare dominante conceptualizarea abstractă şi
observarea reflectivă. Aceste persoane sunt capabile
de a înţelege o gamă largă de informaţii şi de a le
organiza într-un mod concis şi logic. Ei sunt mai
puţin sociabili şi mai mult focalizaţi pe idei şi pe
concepte abstracte. Sunt interesaţi mai mult de
logica unei teorii decât de valoarea ei practică.
Aceste persoane au, de obicei, cariere în ştiinţe. În
situaţiile de învăţare ei preferă să citească, să
exploreze modele analitice şi îşi alocă timp pentru a
analiza toate informaţiile.
 O persoană cu stil convergent are drept abilităţi de
învăţare dominante conceptualizarea (abstractă) şi
experimentarea activă. Persoanele cu acest stil sunt
foarte bune la găsirea unor moduri practice de
utilizare a ideilor şi teoriilor. Ei au abilitatea de a
rezolva probleme şi de a lua decizii bazate pe găsirea
de răspunsuri la întrebări sau probleme. Aceste
persoane preferă să rezolve sarcini şi probleme
tehnice decât probleme sociale şi interpersonale. În
situaţiile de învăţare ei preferă să analizeze idei noi,
simulările, sarcinile de laborator şi aplicaţiile practice.
 O persoană cu stil adaptativ are drept abilităţi de
învăţare
dominante
experienţa
concretă
şi
experimentarea activă. Persoanele cu acest stil pot
învăţa în primul rând din experienţele directe. Le
place să îndeplinească sarcini dificile, au tendinţa de a
se baza pe intuiţie, iar în rezolvarea de probleme ei
acordă o mai mare importanţă părerilor celorlalţi decât
propriei analize. Acest stil este eficient în cariere
precum marketing sau vânzări. În situaţiile de învăţare
persoanele cu acest stil preferă să lucreze în grup
pentru a rezolva o sarcină, pentru a stabili scopuri,
pentru a face muncă de teren şi pentru a încerca
diferite alternative care să conducă la finalizarea cu
succes a unui proiect.
 În formarea stilului de învăţare intervin mai mulţi
factori:
 Se consideră personalitatea ca fiind factorul
determinant,
 dar conform teoriei lui Kolb la fel de importanţi
sunt şi factori precum: educaţia, specializarea,
cariera, sarcinile slujbei, competenţe de
adaptare.