Transcript Strategii de instruire

•
1
 Sensul general al conceptului de strategie este
acela de „modalitate de concepere, linie de
orientare în viziune sistemică şi pe termen mediu
sau scurt a proceselor educaţionale” (M.
Ionescu, 2003).
 În sens pedagogic restrâns, se pot defini ca
sisteme de metode, procedee, mijloace şi forme
de organizare a activităţii educaţionale, integrate
sistemic şi operaţional, care vizează construirea
experienţelor de învăţare, formarea de abilităţi,
capacităţi etc.
•
2
Tipuri de strategii didactice.
Taxonomii posibile
 Gama strategiilor didactice este extrem de largă,
existând numeroase criterii de clasificare:
 După elementul pe care sunt centrate:
 - centrate pe elev
 - centrate pe conţinut
 - centrate şi pe elev şi pe conţinut.
•
3
 după domeniul activităţilor instrucţionale:
 - strategii cognitive
 - strategii psihomotorii sau acţionale
 - strategii afectiv-emoţionale
 - strategii mixte
•
4
după logica/strategiile gândirii:
 - inductive
 - deductive
 - analogice
 - transductive
 - ludice
 - mixte.
•
5
 după gradul de dirijare/nondirijare a învăţării
 algoritmice/ prescriptive/ directive
(de
învăţare riguros dirijată)
 semialgoritmice/ semiprescriptive/
semidirijate (de învăţare
semiindependentă)
 nealgoritmice/ neprescriptive/ euristice
(de învăţare preponderent independentă).
•
6
 - prescrise (de dirijare riguroasă a învăţării): imitative,




explicativ-reproductive (expozitive), explicativ-intuitive
(demonstrative), algoritmice, programate, computerizate.
- neprescrise/participative (de activizare a elevilor):
a)
euristice:
explicativ-investigative
descoperire
semidirijată), investigativ-explicative, de explorare
observativă, de explorare experimentală, de descoperire
(independentă, dirijată, semidirijată), bazate pe
conversaţia euristică, problematizante, bazate pe
elaborare de proiecte, bazate pe cercetarea în echipă s.
a.;
b) creative (bazate pe originalitatea elevilor);
c) mixte: algoritmico-euristice, euristico-algoritmice.
•
7
Componente importante ale strategiei:
 Metode si procedee
 Mijloacelor de învăţământ,
 Formele de organizare a activităţii
•
8
 Metodologia didactică sau a instruirii este
constituită
din
ansamblul
metodelor
şi
procedeelor, precum şi al principiilor şi cerinţelor
de valorificare a acestora, utilizate în activităţile de
predare – învăţare – evaluare.
 Metoda (gr. metha = către, spre; gr. odos = cale,
drum) reprezintă drumul, calea de urmat de către
profesor şi elevi, în vederea atingerii obiectivelor.
Metodele reprezintă modalităţi de acţiune prin
intermediul cărora, elevii, sub tutela profesorului
sau independent, îşi pot asimila cunoştinţe, forma
şi dezvolta priceperi, deprinderi, atitudini.
•
9
Procedeul
 – este un detaliu, o particularizare a metodei, o
componentă a acesteia, care ţine de execuţia acţiunii.
 El se reflectă într-un sistem de operaţii
 practice sau intelectuale ale profesorului şi elevilor,
operaţii care transpun în plan practic modalitatea
concretă de acţiune.
 Între metodă şi procedeu este o relaţie flexibilă şi de
reciprocitate: o metodă poate deveni procedeul unei
alte metode considerate principale iar în altă situaţie
de instruire, procedeul poate deveni metodă.
•
10
 În literatura de specialitate există mai multe taxonomii








ale sistemelor metodologice, în raport cu diverse criterii:
Criterii/Clasificări
Istoric – tradiţionale, moderne
Sfera de aplicabilitate – generale, particulare
Modul de prezentare a cunoştinţelor – verbale, intuitive
Gradul de angajare a elevilor - expozitive sau pasive,
active şi interactive
Sarcina didactică - de comunicare, de consolidare, de
verificare
Administrarea experienţei de învăţare – algoritmice,
euristice
Modul de organizare a învăţării – frontale, individuale, în
grup
Clasificarea metodelor de învăţământ (apud C. Creţu, 1999, p. 107)
•
11
 În literatura română de specialitate, una dintre cele mai
cunoscute clasificări ale metodelor este realizată de I. Cerghit
(1997,2006):
















metode de comunicare:
•
orale: -expozitive (descrierea, explicaţia, prelegerea, instructajul);
-conversative (conversaţia, discuţia, problematizarea);
•
scrise (lectura, lucrul cu manualul, cartea);
•
oral vizuale (instruirea cu ajutorul filmelor, prin radio, TV, tehnicile video);
•
interioară (reflecţia personală);
metoda de explorare:
• directe (observaţia, lucrările experimentale, studiul de caz);
•
indirecte (demonstraţia, modelarea);
metode de acţiune:
•
reală (exerciţiul, lucrările practice, aplicaţiile tehnice, elaborarea de proiecte,
activităţi creative);
•
simulată (jocurile de simulare-asumarea de roluri, învăţarea pe simulatoare);
metode de raţionalizare:
•
metode algoritmice;
•
instruirea programată;
•
instruirea asistată de calculator.
•
12
Metode
(inter)active
exemple
•
13
CIORCHINELE

•
•

Este o metodă de brainstorming neliniară care
stimulează găsirea conexiunilor dintre idei. Poate fi
utilizat atât în evocare, prin inventarierea
cunoştinţelor elevilor, cât şi în etapa de reflexie.
Este bine ca tema propusă să le fie familiară
elevilor, mai ales atunci când ciorchinele se
utilizează individual.
Poate fi folosit şi pe perechi sau pe grupe, iar
ciorchinele individual poate fi comunicat fie unui
partener, fie grupului.
În etapa finală a lecţiei, ciorchinele poate fi
reorganizat.
GÂNDIŢI / LUCRAŢI ÎN PERECHI /
COMUNICAŢI
 timp de 1-4 minute, fiecare răspunde individual la
una sau la mai multe întrebări formulate în
prealabil de cadrul didactic (sunt de preferat
întrebările care suscită mai multe răspunsuri
posibile);
 se formează perechile, partenerii îşi citesc
răspunsurile şi convin asupra unuia comun, care
cuprinde ideile ambilor;
 cadrul didactic va cere ca 2-3 perechi să rezume
discuţiile purtate şi concluzia formulată.
ŞTIU / VREAU SĂ ŞTIU / AM ÎNVĂŢAT
 este un tabel cu trei rubrici, care se realizează astfel:
- în rubrica ŞTIU elevii notează ceea ce consideră
cunoscut deja în legătură cu tema;
- în rubrica VREAU SĂ ŞTIU vor nota ideile despre
care au dubii şi ceea ce ar dori să ştie în plus în
legătură cu tema respectivă;
- în rubrica AM ÎNVĂŢAT notează ideile nou asimilate.
Metoda mozaicului (jigsaw)
 Metoda mozaicului
(în engleză jigsaw puzzle
înseamnă mozaic) sau “metoda grupurilor
interdependente” – cum o numeşte A. Neculau
(1998), este bazată pe învăţarea în echipă (teamlearning). Fiecare elev are o sarcină de studiu în care
trebuie să devină “expert”. El are în acelaşi timp şi
responsabilitatea transmiterii informaţiilor asimilate,
celorlalţi colegi.
Metoda mozaicului (jigsaw)
Etape şi faze (1/7)
1. Pregatirea materialului de studiu:
 Profesorul stabileste tema de studiu si o împarte în 4 sau 5
sub-teme. Optional, poate stabili, pentru fiecare sub-tema,
elementele principale pe care trebuie sa puna accentul elevul,
atunci când studiaza materialul în mod independent. Acestea
pot fi formulate fie sub forma de întrebari, fie afirmativ, fie
sub forma unui text eliptic care va putea fi completat numai
atunci când elevul studiaza materialul. Realizeaza o fisaexpert în care trece cele 4 sau 5 sub-teme propuse si care va fi
oferita fiecarui grup.
Metoda mozaicului (jigsaw)
Etape şi faze (2/7)
2. Organizarea colectivului în echipe de învatare de câte
4-5 elevi (în functie de numarul lor în clasa). Fiecare elev
din echipa, primeste un numar de la 1 la 4-5 si are ca
sarcina sa studieze în mod independent, sub-tema
corespunzatoare numarului sau. El trebuie sa devina
expert în problema data. De exemplu, elevii cu numarul 1
din toate echipele de învatare formate, vor aprofunda subtema cu numarul 1. Cei cu numarul 2 vor studia sub-tema
numarul 2, si asa mai departe.
Metoda mozaicului (jigsaw)
Etape şi faze (3/7)
3. Faza independenta:
 Fiecare elev studiaza sub-tema lui, citeste textul
corespunzator. Acest studiu independent poate fi facut
în clasa sau poate constitui o tema acasa, realizata
înaintea organizarii mozaicului.
Metoda mozaicului (jigsaw)
Etape şi faze (4/7)
4. Constituirea grupului de experti.
 Dupa ce au parcurs faza de lucru independent, expertii cu
acelasi numar se reunesc, constituind grupe de experti
pentru a dezbate problema împreuna. Astfel, elevii cu
numarul 1, parasesc echipele de învatare initiale si se aduna
la o masa pentru a aprofunda sub-tema cu numarul 1. La
fel procedeaza si ceilati elevi cu numerele 2, 3,4 sau 5. Daca
grupul de experti are mai mult de 6 membri, acesta se
divizeaza în doua grupe mai mici.
Metoda mozaicului (jigsaw)
Etape şi faze (5/7)
5. Faza discutiilor în grupul de experti:
 Elevii prezinta un raport individual asupra a ceea ce au studiat
independent. Au loc discutii pe baza datelor si a materialelor
avute la dispozitie, se adauga elemente noi si se stabileste
modalitatea în care noile cunostinte vor fi transmise si
celorlalti membrii din echipa initiala.
 Scopul comun al fiecarui grup de experti este sa se instruiasca
cât mai bine, având responsabilitatea propriei învatari si a
predarii si învatarii colegilor din echipa initiala.
Metoda mozaicului (jigsaw)
Etape şi faze (6/7)
6. Reîntoarcerea în echipa initiala de învatare.
 Expertii se reintorc in echipele initiale si transmit
cunostintele asimilate, retinând la rândul lor cunostintele
pe care le transmit colegii lor, experti în alte sub-teme.
 Modalitatea de transmitere trebuie sa fie scurta, concisa,
atractiva, putând fi însotita de suporturi audio-vizuale,
diverse materiale.
 Membrii sunt stimulati sa discute, sa puna întrebari si sasi noteze, fiecare realizându-si propriul plan de idei.
Metoda mozaicului (jigsaw)
Etape şi faze (7/7)
7. Evaluarea si demonstratia:
 Grupele prezinta rezultatele întregii clase.
 În acest moment elevii sunt gata sa demonstreze ce au
învatat. Profesorul poate pune întrebari, poate cere un
raport sau un eseu ori poate da spre rezolvare fiecarui
elev o fisa de evaluare.
 Daca se recurge la evaluarea orala, atunci fiecarui elev i
se va adresa o întrebare la care trebuie sa raspunda fara
ajutorul echipei.
Tehnica lotus (floarea de nufăr)
 Tehnica florii de nufăr presupune
deducerea de conexiuni între idei,
concepte, pornind de la o temă centrală.
Problema sau tema centrală determină cele
8 idei secundare care se construiesc în
jurul celei principale, asemeni petalelor
florii de nufăr
Tehnica lotus (floarea de nufăr) – Etape:
anunţarea temei centrale de către profesor;
completarea de către elevi a celor 8 idei secundare ale temei
centrale; ideile secundare se trec în diafragmă;
3. împărţirea colectivului în grupe de 2, 3 sau 4 elevi fiecare, în
funcţie de numărul de elevi din clasă; ideile secundare devin teme
centrale pentru fiecare din cele 8 grupuri formate;
4. munca în grup pentru completarea diagramei Lotus;
5. prezentarea în faţa colectivului a rezultatelor fiecărui grup în
parte şi completarea diagramei cu ideile expuse de fiecare grup şi a
discuţiilor colective;
6. evaluarea şi aprecierea muncii fiecărui grup;
1.
2.
Tehnica lotus (floarea de nufăr) –
Diagrama:
Acvariul
 1. Aranjarea clasei. Înaintea începerii efective a
activităţii, se va aranja clasa astfel: scaunele vor fi
aşezate în două cercuri concentrice, participanţii
alegându-şi, după preferinţă, un loc într-unul din
aceste cercuri. În varianta deschisă a acvariului, cel
puţin un scaun este lăsat liber. În varianta închisă,
toate scaunele sunt ocupate.
 2. Prezentarea temei de discuţie de către
moderator. Formatorul alege o temă cu caracter
controversat, cerându-le participanţilor să se
documenteze asupra acesteia.
•
28
Stabilirea grupelor şi ocuparea locurilor.
Participanţii se vor constitui în două grupe eterogene şi
egale ca mărime, în mod liber, o grupă ocupând scaunele
din cercul din interior, iar cealaltă scaunele cercului
exterior.
 4. Discutarea temei în cercul interior.
 participanţii formează grupa de discuţie sau de
demonstraţie, având la dispoziţie opt-zece minute pentru
a discuta o problemă controversată. Deşi atmosfera este
una relaxată, bazată pe comunicarea deschisă, discuţiile
animate conduc la necesitatea stabilirii unor reguli.
Formatorul, de comun acord cu participanţii, emite
anumite reguli. De regulă, în cercul interior trebuie să fie
două - trei scaune libere pentru ca participanţii din cercul
exterior să poată veni şi să ia parte la discuţie, după care
să se întoarcă la loc.
 3.
•
29
Observarea interacţiunilor
participanţii din cercul exterior.
 5.
de
către
 În timpul discuţiei care are loc în cercul interior,
participanţii care s-au aşezat în cercul exterior
sunt atenţi la interacţiunile care se produc,
consemnând în fişele de observare construite şi
distribuite de către formator, aspecte ca: modul
de interrelaţionare, contribuţia fiecărui membru la
discuţie, concluziile şi soluţiile adoptate etc.
Aceste observaţii vor fi aduse la cunoştinţa
participanţilor din cercul interior.
•
30
 6. Schimbarea locurilor. Ulterior, după ce participanţii
din cercul exterior şi-au expus observaţiile, urmează
schimbarea locurilor (cei care s-au situat în cercul
exterior se poziţionează în cel interior şi invers, cei din
cercul interior se aşează în cel exterior). Se lansează o
altă idee controversată, pe care cei din cercul interior
trebuie să o discute, iar cei din cercul exterior primesc
fişele de observare, fiecare grup fiind pe rând, în ipostaza
de observator şi de observat.
 7. Formarea unui singur cerc de discuţii. Exerciţiul de
fishbowl continuă până la finalizarea sarcinii de ansamblu
.
•
31
 Tehnicile de spargere a gheţii
 Cunoscute şi sub denumirea de metode introductive
sau de debut, spărgătoarele de gheaţă sunt jocuri sau
activităţi scurte folosite la începutul fiecărui program
de formare, cu scopul:
 de a încuraja implicarea şi a participarea activă a
cursanţilor;
 de a se realiza intercunoaşterea, încălzirea
participanţilor, în sensul furnizării câtorva informaţii
referitoare la participanţi, câtorva date personale
despre aceştia, domeniile lor de interes
 de se crea o atmosferă deschisă, de grup;
•
32
 Tehnicile de spargere a gheţii
 de a facilita lucrul în grup, comunicarea, cooperarea şi




interdependenţa pozitivă;
de a se cunoaşte aşteptările şi temerile participanților
şi ale formatorului;
de a trezi interesul participanţilor faţă de tema cursului;
de a se stabili interacţiuni cursanţi-cursanţi şi cursanţiformator;
de a identifica nivelul cunoştințelor şi al deprinderilor
anterioare legate de tema cursului; identificarea
nivelului de pornire etc.;
•
33
În sinteză :

Elevul trebuie pus permanent în situaţia de a
face, a judeca, a coopera, a da răspunsuri, a
avea păreri, a analiza răspunsurile auzite, a
ajunge la identificarea răspunsurilor corecte,
din care apoi descoperă cunoştinţele noi.
 Nu este cazul să absolutizăm utilizarea
metodelor moderne în detrimentul celor
clasice. Un adevărat profesionist în predare
(indiferent de disciplină) va trebui să ştie să
adapteze demersul didactic.
 MIJLOACELE DE ÎNVĂŢĂMÂNT
 1. Delimitări conceptuale
 Mijloacele de învăţământ se referă la ansamblul
materialelor naturale (obiecte din realitatea
înconjurătoare, în forma lor naturală - minerale,
plante, animale, aparate, utilaje, instalaţii, maşini
etc.) sau realizate intenţionat (modele, planşe, hărţi,
chestionare, teste, portofolii, instalaţii pentru
laboratoare, laboratoare fonice, jocuri didactice,
simulatoare didactice, mijloace tehnice de instruire
etc.) care sprijină atingerea obiectivelor activităţilor
instructiv-educative (M. Ionescu, 2003, p. 249).
•
35
 Există numeroase clasificări după criterii diverse:
 După funcţia pedagogică dominantă:
 • Mijloace de informare: materiale naturale, modele




obiectuale, figurative, simbolice;
• Mijloace de ilustrare şi demonstrare: materiale,
grafice, mijloace audiovizuale, aparatură de laborator;
• Mijloace de investigare experimentală: instrumente,
dispozitive, truse de laborator, instalaţii;
• Mijloace de raţionalizare a eforturilor profesorului şi
elevilor: hărţi, şabloane, ştampile didactice, maşini de
multiplicat;
• Mijloace de verificare şi evaluare a rezultatelor:
teste, maşini de examinare, calculatoare.
•
36
 FORMELE DE ORGANIZARE A ACTIVITĂŢII
 Etimologie: gr. organon = armonie
 Organizarea reprezintă “ansamblul acţiunilor,
situaţiilor menite să utilizeze raţional şi eficient
resursele procesului de învăţămant, la nivelul
clasei, al disciplinei predate, dar şi rolurile,
sarcinile, relaţiile conturate, în raport cu
obiectivele stabilite (Joiţa, coord. 2003)
•
37
Categorii de forme de organizare
 Forme de organizare instituţională
 Forme
de organizare
instructiv-educativ
a
procesului
 Forme de organizare a activităţii de
învăţare a elevilor
•
38
Forme de organizare instituţională
 reprezintă
alternative
organizatorice
modalitatea
clasică
de
organizare
învăţămantului pe clase şi lecţii:
la
a
 De exemplu:
 Pedagogia Waldorf
 programul Step-by-step
 Educaţia
Montessori
•
39
 Forme de organizare a procesului instructiv-
educativ
 După ponderea activităţii:
 Frontale
 - Lecţii - seminare, cursuri universitare, activităţi în laboratoare, în ateliere
şcolare, pe lotul şcolar, în sala de sport, vizite didactice, excursii, vizionări
şi analize de spectacole
 Grupale - Cercuri şcolare pe materii, consultaţii, meditaţii, vizite
 în grupuri mici, întâlniri cu specialişti, oameni de ştiinţă, oameni de
cultură, scriitori, dezbateri, concursuri, sesiuni de comunicări ştiinţifice şi
referate, cenacluri, serate literare şi muzicale, editarea revistei Şcolare
 Individuale
 - Activităţi independente, studiul individual, studiul în bibliotecă,
efectuarea temelor de acasă, elaborarea de compuneri, referate şi alte
lucrări scrise, efectuarea de lucrări practic aplicative şi de lucrări
experimentale, rezolvări de exerciţii şi probleme, rezolvări de situaţii
problemă, lectura suplimentară, pregătirea pentru examene sau
concursuri, cercetarea, experimentarea.
•
40
Forme de organizare a activităţii de învăţare a
elevilor
 Frontală – cu întreaga clasă de elevi
 Pe grupe – omogene sau eterogene
 In binom – gruparea elevilor în pereche
 Individuală – sarcinile sunt realizate în mod individual
 Combinată – combinarea formelor de organizare
•
41
Concluzii
are
nevoie
de:
„competenţă
relaţională, capacitate de a promova relaţii de
cooperare şi competiţie, un stil de lucru
cooperant pentru a asigura unitatea clasei,
pentru a obţine un înalt grad de coeziune al
acesteia, pentru a stimula tendinţele centripete în
locul celor centrifuge, pentru a forma conştiinţa
comunitară (de grup) a elevilor de care se ocupă”
(Cerghit, 2008, p. 183).
 Profesorul
•
42