Transcript 泰勒原理与课程设计
泰勒原理与课程设计 北师大课程与教学研究院 丛立新 2012.10 一、课程与教学是学校教育的核 心 • 人类的教育活动历史久远 • 学校教育仍然年轻 • 学校教育与非学校教育的根本区别 非学校教育：社会教育、家庭教育、自 我教育，等等 学校教育：学前教育、基础教育、高等 教育、成人教育、继续教育，等等。 • 学校教育与非学校教育的最根本区别在于： 有计划 有目的 有组织 有系统 这些特征在学校教育的诸多方面表现出来，但最集中 的表现，便是课程与教学。各级各类学校教育的目标， 主要是通过学校教育来实现的。 学校教育自产生到今天，从简单、粗陋，到日益精致、 复杂，这几个基本特征不变，在学校教育中的核心地 位不变。 二、课程与教学论的一般历史 • 教育活动、学校教育活动历史悠久，专 门理论仍然年轻，课程与教学论是教育 学的分支学科。 大致可分几个阶段： • 前科学时期 （原始社会—至文艺复兴末 期） 代表人物及著作 • 形成独立学科并与心理学建立起联系时 期（17世纪中—19世纪末、20世纪初） 代表人物及著作： 夸美纽斯 《大教学论》 裴斯泰洛奇《林哈德与葛笃德》 赫尔巴特 《普通教育学》 • 两大对立流派形成时期（20世纪初—20 世纪中） 代表人物及著作：杜威 《民主主义与教 育》 三中心的对立： 教师中心 学生中心 间接经验中心 直接经验中心 课堂中心 活动中心 • 马克思主义教育学（20世纪—今） 代表人物及著作：凯洛夫 《教育学》 • 繁荣与多样化时期（20世纪中—今） 代表人物与著作（理论）： 美国：布鲁纳 《教育过程》 斯金纳 《程序教学》 苏联：赞可夫 《教学与发展》 巴班斯基 《教学最优化》 苏霍姆林斯基 《帕夫雷什中学》 德国：根舍因 范例教学 保加利亚：卢扎诺夫 暗示教学 课程论的独立也是在这一时期 • 中国有悠久的教育历史，有伟大的教育 家，有灿烂的教育思想。但是，中国没 有形成独立的教育学，更没有形成独立 的课程与教学论学科。 • 自明末清初以来，在整个社会的现代化 进程中，教育理论经过不断的学习、引 进、消化、吸收、发展，逐步形成了有 中国特色的、本土化的课程与教学体系。 • 主要来源： • 自日本：学习欧洲主流教育学理论与思想，主 要是赫尔巴特为代表人物的古典教育学。 • 自美国：学习现代教育理论，主要是杜威为代 表人物的教育学。 • 自苏联：学习马克思主要教育学，主要是凯洛 夫为代表人物的教育学。 • 自传统：在学习外来教育理论的过程中，有意 识或者无意识的，中国传统的教育思想渗透、 整合其中。 • 学科课程是主要的课程形态 学科课程是分别地从各门科学中选择部分的内 容，组成不同的学科，彼此分立地安排它们的 顺序、学习时数和期限。 孔子制定的六艺，亚里士多德提出的七艺，都 是学科课程。 达到科学化水平的学科课程，是自然科学革命 和工业革命之后出现和成熟的。 迄今，世界各国的各级学校，都是以学科课程 为主。 • 课程的多样化 学科课程有自身的局限性，因此人们一 直在寻求其他形式的课程。 活动课程 综合课程 广域课程 核心课程 问题解决课程 三、泰勒原理的主要内容 • 课程与教学理论的发展，与教育学的发展基本 等同。所有重要的教育家，重要的教育学流派， 都会有课程与教学方面的主张，并且成为各个 流派的主要识别标志。 • 教育学的繁荣带来学科的分化。 20世纪中，美国的泰勒，出版了他的专著《课 程与教学的基本原理》，有人认为，这是课程 论从教育学中分化出来，成为独立学科的标志。 泰勒原理的主要内容： • 第一：学校应该达到哪些教育目标？ • 学校课程的内容应该怎样确定？不同的 教育家提出了不同的主张。泰勒是最早 对这些主张加以合理综合，并且赋予清 晰的理论表达的。 • 首先，泰勒论证了课程目标的三个来源。 对学生的研究 对当代社会生活的研究 对学科的研究 “任何单一的信息来源，都不足以为明智而又 全面地选择学校目标提供基础。” • 其次，泰勒确立了筛选课程目标的两个 原则。 • 必须与学校的教育和哲学思想一致。 • 必须与学生心理发展的水平一致。 • “我们必须对已经获得的大量庞杂的目 标进行筛选，以便剔除那些不重要的和 互相矛盾的目标。” • 最后，泰勒规定了课程目标的表述方式。 • 二维图表： • 每一个目标都应该是二维的，既包括内 容方面，还要包括行为方面。也就是说， 每一个课程目标，不仅要描述具体的内 容，还要描述学生掌握目标后的行为。 • 第二：提供哪些教育经验才能实现这些目标？ 泰勒提出了五条选择学习经验的原则： 1、学生必须有具有使他有机会实践这个目标所隐含的 那种行为的经验。 2、学习经验必须使学生由于实践目标所隐含的那种行 为而获得满足感。 3、学习经验所期望的反应，是在有关学生力所能及的 范围之内的。 4、有许多特定的经验可以用来达到同样的目标。 5、同样的学习经验往往会产生几种结果。 • 第三：怎样才能有效地组织这些教育经 验？ • 泰勒所说的“组织学习经验”，实际上 就是按照所设计的课程类型，将课程内 容加以安置编排。 • 泰勒指出，学习经验的组织结构有三个层次。 • 最高层次：具体的科目、广域课程、核心课程、 未加分化的课程。 • 中间层次：按照顺序组织、以学期或学年组织。 • 最低层次：课、课题、单元。 • 组织学习经验，就是完成从最高层次到最低层 次的编制程序。 泰勒进一步陈述了完成这一程序的步骤。 1、“对课程组织的总体框架取得一致的看法”， 2、“对已确定的每一个领域内所要遵循的一般 组织原则，取得一致的看法”， 3、“对采用的低层次单元的种类，取得一致的 看法”， 4、“制定一些灵活的方案或所谓的‘资源单 元’，供每位教师在于某一组学生打交道时使 用”， 5、“由学生与教师共同设计班上从事的特定活 动”。 • 第四：我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？ • 在泰勒看来，评价就是检查课程的实际效果与预期的 课程目标之间的差距，根据这样的思想，他提出了课 程评价的程序。 • 虽然在泰勒之前已经产生了众多的课程编制模式，但 他是第一个将评价正式引入课程编制过程之中的。 • 这一评价程序具有比较严密的内在逻辑和自身的完整 性，所以，它既是课程编制的必不可少的环节，又有 明显的相对独立性，后来逐渐发展成为独立的教育评 价学，泰勒也被称为“教育评价之父”。 • 评价程序的四个步骤如下： 1、确立评价目标。 2、确定评价情境。 3、设计评价手段。 4、利用评价结果。 泰勒原理自问世以来，在全世界范围产 生广泛影响至今。无论对其价值，还是 对其局限性，都有大量的讨论。其中经 常为人们提到的，主要有如下几个方面。 第一，提供了一个课程研究和设计的范式。 第二，将评价引入了课程编制过程。 第三，建立了课程编制的目标模式。 第四，目标模式有显著的局限性。 • 迄今为止，泰勒原理仍然是课程论领域 最有影响的理论。在美国、英国、澳大 利亚各国的课程标准文本中，都能够明 显地看出泰勒原理的影子。 • 谢谢，请提出宝贵意见。 • 丛立新 2012年10月