Transcript "אלפא" בית ספר תיכון וירטואלי ישראלי חקר השנים הראשונות בפעולתו טובה מיטלמן - בונה , אוניברסיטת תל - אביב פרופ' נעמה צבר בן - יהושע , אוניברסיטת תל - אביב כנס צ'ייס 1.3.2006

‫"אלפא"‬
‫בית ספר תיכון וירטואלי ישראלי‬
‫חקר השנים הראשונות בפעולתו‬
‫טובה מיטלמן‪-‬בונה‪ ,‬אוניברסיטת תל‪-‬אביב‬
‫פרופ' נעמה צבר בן‪-‬יהושע‪ ,‬אוניברסיטת תל‪-‬אביב‬
‫כנס צ'ייס ‪1.3.2006‬‬
‫מאפייני הלמידה מרחוק‬
‫נובעים ממאפייני סביבת האינטרנט ומן ההזדמנויות‬
‫שמאפשרת הטכנולוגיה (‪: )Riel & Harasim, 1994‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫הוראה ולמידה בכל זמן ומכל מקום (‪)Kent, 97 ;Harasim, 97‬‬
‫מהלך בעל השפעה‪ ,‬העשוי לסייע בהטמעת גישות חינוכיות‬
‫חדשניות בביה"ס (‪)Collins, 1997‬‬
‫צורה חדשה של למידה‪ ,‬הוראה ורכישת השכלה (פסיג‪:)2005 ,‬‬
‫‪ ‬שינוי תפקידי המורה והלומד‬
‫‪ ‬שינוי באסטרטגיות ובמודלים של ההוראה והלמידה‬
‫‪ ‬שינוי באופן הצגת תכני הלימוד‪ ,‬דרך ארגון הכתה וקבוצות‬
‫הלומדים‬
‫המערכת החברתית החינוכית משתנה ונוצרים מודלים חדשים‬
‫של מערכות יחסים בתוך ביה"ס ומחוצה לו (חן‪;1995 ,‬‬
‫‪(Windschitl, 1998‬‬
‫כנס צ'ייס ‪1.3.2006‬‬
‫בתי ספר וירטואליים‬
‫‪‬‬
‫מודל פעולה שלם‪:‬‬
‫‪‬‬
‫בתיה”ס הווירטואליים ‪-‬עובדה קיימת ‪:‬‬
‫מסגרת ארגונית‪ ,‬בעלת תפישה פדגוגית‪ ,‬וכלים טכנולוגיים‬
‫המציעה מגוון קורסים ללמידה מרחוק‪ .‬מרבית תהליך הלמידה ‪,‬‬
‫חלק מחומר הלימוד‪ ,‬ההפעלות הלימודיות והאינטראקציה בין‬
‫הלומדים מתבצעים ומועברים באמצעות האינטרנט ‪(Goldberg‬‬
‫) ‪& Richards, 1995; Van Horn, 1997; Johnston et Al, 1998‬‬
‫השאלה איננה יותר‪“ :‬האם?” כי אם “איך?"‬
‫‪‬‬
‫תפיסות שונות‪:‬‬
‫מאלטרנטיבה נוספת משלימה עד מסגרת המשמשת תחליף‬
‫מושלם‬
‫פיתוח ע"י מומחים ו‪/‬או שילוב מורים מן השדה בהוראה ובפיתוח‬
‫הקורסים‬
‫כנס צ'ייס ‪1.3.2006‬‬
‫ציפיות ושאלות‬
‫‪‬‬
‫ציפיות‪:‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫שיפור המערכת הקיימת; הרחבת הנגישות לתכ"ל איכותיות;‬
‫מתן פתרונות ומענים מגוונים לתלמידים; צמצום פערים בין‬
‫מרכז לפריפריה; ‪.‬פריצת מגבלות המקום והזמן‪...‬‬
‫שאלות‪:‬‬
‫‪‬‬
‫באילו תנאים מביא התיקשוב תועלת? למי?; היקף והצלחת‬
‫ההטמעה ; מידת ההשפעה על מרכיבים נוספים בביה"ס; האם‬
‫השינוי מהוה חדשנות חינוכית? האם יש ערך מוסף ‪ ,‬מהו? ‪...‬‬
‫כנס צ'ייס ‪1.3.2006‬‬
‫אלפא התיכון הווירטואלי של מטח‬
‫המודל הארגוני‪:‬‬
‫‪‬‬
‫אגד בתי"ס‬
‫‪‬‬
‫מפתחי הקורסים והמלמדים הם המורים מבתי הספר‪,‬‬
‫שהוכשרו לכך בקורס וירטואלי‬
‫‪‬‬
‫בכל בי"ס קיים רכז‪ ,‬איש קשר‬
‫אוכלוסיית התלמידים‪ :‬ביה”ס העי”ס‪ :‬תלמידי ט’‪-‬י"ב‬
‫המודל הפדגוגי ‪ -‬הוראה‪/‬למידה ‪:‬‬
‫‪‬‬
‫וירטואלי לחלוטין וא‪-‬סינכרוני‬
‫‪‬‬
‫הוראה בצוות‬
‫‪‬‬
‫הוראה בו זמנית עם פיתוח חומרי הלמידה‬
‫כנס צ'ייס ‪1.3.2006‬‬
‫קורס וירטואלי באלפא‬
‫קורס וירטואלי ‪ -‬קורס בו כל (או מרבית) תהליך‬
‫ההוראה‪/‬למידה מתרחש באמצעות הרשת‬
‫מורה וירטואלי‬
‫קורס‬
‫וירטואלי‬
‫תלמידים מוגדרים‬
‫בכיתה וירטואלית‬
‫חומרי לימוד‬
‫משולבים‬
‫סביבת תקשורת‬
‫מסגרת‪ :‬זמן‪ ,‬יעדים‪ ,‬תכנית לימודים‪ ,‬אקרדיטציה‬
‫כנס צ'ייס ‪1.3.2006‬‬
‫המחקר‬
‫‪ ‬תקופה‪ 4 :‬שנים ראשונות לפעולתו של אלפא‬
‫‪ ‬שיטת המחקר‪ :‬מחקר פעולה בגישה איכותית‬
‫‪ ‬אוכלוסיית המחקר‪ 28 :‬המורים‪ 24 ,‬הרכזים‪ 15 ,‬מנהלים של‬
‫בתיה"ס שהצטרפו לאלפא‪ ,‬תלמידים שלמדו במחזורים השני‬
‫(‪)160‬והשלישי (‪ )290‬ו‪ 7‬אנשי צוות אלפא במטח‪ .‬כמו כן נבדקו‬
‫‪ 10‬קורסים על גירסאות הפיתוח שלהם‪.‬‬
‫‪ ‬כלי המחקר‪ :‬ניתוח מסמכים וחומרים דיגיטליים ‪ ,‬תצפיות‬
‫באתר הקורסים ובמפגשי פנים אל פנים‪ ,‬ראיונות ממוקדים‬
‫אישיים ובקבוצות מיקוד וכן שאלונים חצי מובנים תיקוף‬
‫באמצעות שיפוט מומחים‪.‬‬
‫כנס צ'ייס ‪1.3.2006‬‬
‫המסגרת ושאלות המחקר‬
‫‪ 3‬רמות התייחסות‪ ;Nachmias,2002( :‬מיודוסר וחוב'‪( 2003,‬‬
‫‪ ‬בהרצאה זו נתמקד ברמת המקרו‬
‫והמצו‪ ,‬המאפשרות בחינה מערכתית של‬
‫‪ ‬שילוב הלמידה מרחוק בביה"ס‬
‫רמת המקרו‪ :‬עוסקת בבחינת תהליכי ההטמעה והחילחול של‬
‫השינוי לתוך הארגון והמערכת‪ ,‬בפרספקטיבה מוסדית‪.‬‬
‫שאלת המחקר‪ :‬כיצד התפתח מודל בית הספר ומהם מאפייניו?‬
‫בחינת התפתחותו של אלפא בארבע שנות קיומו הראשונות‪.‬‬
‫רמת המצו‪ :‬צמיחה של פדגוגיות חדשות ושינוי פרדיגמתי‬
‫בהתייחס למרכיבים שונים בביה"ס‬
‫שאלת המחקר‪ :‬הבניית אגד אלפא וכניסת האינטרנט לביה"ס‬
‫רמת המיקרו‬
‫שאלת המחקר‪ :‬מרכיבי ההוראה והלמידה בקורסים שפיתחו‬
‫המורים באלפא‪.‬‬
‫יוצגו בה רק חלק מהממצאים‬
‫‪‬‬
‫כנס צ'ייס ‪1.3.2006‬‬
‫מקרו‪ :‬בתי"ס‪ ,‬מורים וקורסים באלפא‬
‫בשנים תשס"א – תשס"ד‬
‫תשס"א‬
‫בתי"ס באגד‬
‫פעילים‬
‫חברים בקהילה‬
‫‪11‬‬
‫מורים באגד‬
‫מלמדים‬
‫חברים בקהילה‬
‫‪15‬‬
‫רכזים באגד‬
‫פעילים‬
‫חברים בקהילה‪1‬‬
‫‪9‬‬
‫קורסים באלפא‬
‫תחומי תוכן שפותחו‬
‫תחומי תוכן שהופעלו‬
‫באגד‬
‫כתות לומדים באגד‬
‫‪8‬‬
‫‪7‬‬
‫‪12‬‬
‫תשס"ב‬
‫‪16‬‬
‫‪21‬‬
‫‪16‬‬
‫‪25‬‬
‫‪16‬‬
‫‪22‬‬
‫‪13‬‬
‫‪10‬‬
‫‪14‬‬
‫תשס"ג‬
‫‪25‬‬
‫‪27‬‬
‫‪28‬‬
‫‪31‬‬
‫‪24‬‬
‫‪27‬‬
‫‪23‬‬
‫‪18‬‬
‫‪27‬‬
‫תשס"ד‬
‫‪19‬‬
‫‪24‬‬
‫‪22‬‬
‫‪27‬‬
‫‪19‬‬
‫‪24‬‬
‫‪)6(+ 27‬‬
‫‪17‬‬
‫‪21‬‬
‫כנס צ'ייס ‪1.3.2006‬‬
‫מקרו‪ :‬תלמידים באלפא‬
‫בשנים תשס"א – תשס"ד‬
‫תשס"א‬
‫תלמידים‬
‫הרשמה לכל מסגרות אלפא‬
‫הרשמה כללית לאגד‬
‫הרשמה לקורסי התוכן‬
‫‪378‬‬
‫‪378‬‬
‫‪261‬‬
‫פורשים‬
‫סה"כ‬
‫‪ %‬מתוך הנרשמים באגד‬
‫‪117‬‬
‫(‪)30.9%‬‬
‫נושרים‬
‫סה"כ‬
‫‪ %‬מתוך הנרשמים לקורסים‬
‫‪50‬‬
‫(‪)19.2%‬‬
‫מסיימים‬
‫סה"כ‬
‫‪ %‬מתוך הנרשמים לקורסים‬
‫‪ %‬מתוך הנרשמים כללי‬
‫‪211‬‬
‫(‪)80.8%‬‬
‫(‪)55.8%‬‬
‫תשס"ב‬
‫‪470‬‬
‫‪470‬‬
‫‪360‬‬
‫‪110‬‬
‫(‪)23.4%‬‬
‫‪90‬‬
‫(‪)25.0%‬‬
‫‪270‬‬
‫(‪)75.0%‬‬
‫(‪)57.4%‬‬
‫תשס"ג‬
‫‪2 920‬‬
‫‪834‬‬
‫‪695‬‬
‫‪139‬‬
‫(‪)16.7%‬‬
‫‪70‬‬
‫(‪)10.1%‬‬
‫‪625‬‬
‫(‪)89.9%‬‬
‫(‪)74.9%‬‬
‫תשס"ד‬
‫‪1960‬‬
‫‪695‬‬
‫‪620‬‬
‫‪75‬‬
‫(‪)10.8%‬‬
‫‪57‬‬
‫(‪)9.1%‬‬
‫‪563‬‬
‫(‪)90.1%‬‬
‫(‪)81.0%‬‬
‫כנס צ'ייס ‪1.3.2006‬‬
‫ניתוח‪:‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫גידול במספר בתיה"ס ב ‪127% -‬‬
‫הכפלת צוות המורים והרכזים‬
‫הכפלת מספר התלמידים הלומדים באגד‬
‫גידול בהיקף הלמידה המתוקשבת‪:‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫גידול במספר הקורסים שפותחו‬
‫גידול בביקוש ‪ -‬ההרשמה לקורסים‬
‫גידול בשעור התלמידים המסיימים לימודיהם בהצלחה‬
‫(מ‪ 56%‬ל‪)81%-‬‬
‫צמצום שעור הפורשים (מ‪ 31%‬ל‪ )11%-‬והנושרים (מ‪ 19%‬ל ‪-‬‬
‫‪)9%‬‬
‫כנס צ'ייס ‪1.3.2006‬‬
‫ממצאים נוספים‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫רוב הקורסים שפותחו בנושאים הומניסטיים‬
‫התלמידות מהוות רוב באלפא‬
‫מרבית הכתות הוירטואליות מאורגנות במבנה חד גילי‬
‫שעור בתיה"ס בפריפריה החברים באגד נמוך‬
‫המורה והרכז המאפיין באלפא היא אקדמאית‪ ,‬בעלת‬
‫תואר ראשון לפחות‬
‫מניעים להצטרפות מורים‪:‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫הרצון להתפתח‪ ,‬ללמוד‪ ,‬להכיר חידושים או לגלות אפיקים‬
‫חדשים‬
‫עניין‪ ,‬סקרנות‪ ,‬האתגר‪ ,‬החדשנות‪ ,‬היותו "דבר אחר"‪.‬‬
‫כנס צ'ייס ‪1.3.2006‬‬
‫רמת המצו‬
‫מתבססת על ניתוח אירועים מייצגים הכוללים ‪ 4‬סוגיות‬
‫מרכזיות המאפיינות את אגד אלפא‪:‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫פיתוח מדיניות הערכה ויישומה– מתן ציונים והערכות‬
‫לתלמידים‬
‫הבניית מודלים שונים של התארגנות ולמידה בבתיה"ס‬
‫השייכים לאגד‬
‫אחריותיות‪ ,‬קשר מורה‪-‬רכז‪ ,‬או ‪:‬של מי האחריות על‬
‫התלמיד?‬
‫פיתוח מדיניות שיווק‪ ,‬רישום‪ ,‬קליטה‪ ,‬נשירה והנשרה‬
‫כנס צ'ייס ‪1.3.2006‬‬
‫ממצאים‬
‫בבתיה"ס רבים נמצא קושי לגבש דפוסי פעולה ונורמות התואמות‬
‫את מציאות ההוראה והלמידה במרחב הוירטואלי‪ .‬כך ההתארגנות‬
‫והלמידה בבתי הספר הביאה לידי ביטוי דפוסים ונהלים שגורים של‬
‫דוגמאות‬
‫למידה מסורתית‪.‬‬
‫‪ ‬בבתי"ס רבים הקורס הוירטואלי אינו שווה ערך לקורס הממשי‬
‫בכתה‪ ,‬הוא נתפס "כתוספת"‬
‫‪ ‬רק בכמחצית מבתי הספר יכלו התלמידים לבחור את הקורס‬
‫‪ ‬בבתי"ס מסויימים נקבעה במערכת "שעת אלפא" עם הרכז‬
‫‪ ‬תפקיד הרכז לא נתפס כבעל מימד פידגוגי‪ ,‬רבים מילאו את‬
‫תפקידם בעיקר במימד האדמיניסטרטיבי‪ ,‬ובהעברת דיווחים‬
‫‪ ‬האחריות על התמדה ומניעת נשירה נופלת בין כסאות המורה‬
‫והרכז‬
‫‪ ‬מורים רבים נותנים ציונים והערכות רק כממוצע ציונים‬
‫‪ ‬המורים דורשים נוכחות פעילה בקורסים‪ ,‬מתקשים לקבל סגנונות‬
‫למידה אחרים‬
‫כנס צ'ייס ‪1.3.2006‬‬
‫דיון‬
‫אלפא מגלם שינוי המכוון הן לרמה המערכתית(האגד) והן‬
‫לרמת המורה הבודד וביה"ס (שמידע‪.)1987,‬‬
‫השינוי מתייחס ל‪ 3-‬תחומים מרכזיים (יוסיפון‪; 1996 ,‬‬
‫‪)McLauaghlin et Al, 1990 ;Fullan,1998 ;Elmore, 1996‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫פידגוגיים (תכנים ‪ ,‬מבנה הדעת‪ ,‬תכ"ל‪ ,‬תכנון הלימודים)‬
‫דיספלינריים ( שיטות הוראה‪ ,‬אמצעים‪ ,‬טכנולוגיה‪ ,‬הכשרת מורים)‬
‫ארגוניים‪ ,‬מבניים וניהוליים‬
‫ברמת הקורס והמורה הבודד ניתן להצביע על‬
‫הטמעה של פרדיגמות ותפיסות חדשניות אך ברמת‬
‫ביה"ס כמערכת התמונה שונה‬
‫כנס צ'ייס ‪1.3.2006‬‬
‫משמעויות‬
‫‪ ‬איים של חדשנות‪(:‬‬
‫‪ ‬הממצאים ברמת המקרו מלמדים כי כוונת המייסדים "ליצור‬
‫מערכת למידה מרחוק שתהווה חלק מתוכנית הלימודים‬
‫הפורמלית " מומשה באופן חלקי בלבד‪.‬‬
‫‪ ‬רק במקצת מן התחומים באלפא ורק בחלק מבתיה"ס נבנתה‬
‫תכנית לימודים המאפשרת ללומד לבחור במסלול אלטרנטיבי‬
‫ללמידה בכתה‪ .‬מבחינה זו הקורסים הוירטואליים שמשו כעין‬
‫ניסוי בצורת למידה אחרת‪ ,‬דבר שהקרין על עצמת הטמעתם‬
‫בתוך בתיה"ס ‪.‬‬
‫‪ ‬על אף שההצטרפות לאגד נתמכה ע"י המנהלים‪ ,‬ולמרות‬
‫החשיבות שיוחסה על ידם ללמידה מרחוק השפעתה על מכלול‬
‫תכנית הלימודים בבית הספר היתה קטנה ומכאן עצמתו‬
‫הנמוכה של השינוי ‪.‬‬
‫‪) Mioduser et al, 2003; Nachmias, 2001; Tubin, 2003‬‬
‫כנס צ'ייס ‪1.3.2006‬‬
‫‪‬‬
‫"הדקדוק הפנימי" של ביה"ס משתלט על החידוש‬
‫( ‪(Tyack&Cuban,1995‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫בבתיה"ס של אגד אלפא עדיין חסרה למבצעים תחושת בעלות‬
‫על השינוי (‪ ;Cuban,2001,2003‬צבר בן‪-‬יהושע וזילברשטיין‪,‬‬
‫‪ ;)1993‬הוא נשאר יישות ערטילאית ולא מצליח לקבל משמעויות‬
‫חדשות ולבא לידי ביטוי בנורמות ובהסדרים מוסדיים‪.‬‬
‫המורים ובתי"ס המנסים ליישם את החידוש נטו לפרשו בהתאמה‬
‫לאמונותיהם והתנהגותם המסורתיות‪ .‬לכאורה השתנתה הגישה‬
‫אך בפועל הדפוסים והפרוצדורות נשארו‪ ,‬ותרבות ביה"ס הישנה‬
‫השתלטה על החידוש )‪) Coburn,2003‬‬
‫על אף ההצהרות על היותו של אלפא מסגרת מזמנת הגמשה‬
‫בהתאמה לצרכי התלמידים תוך פריצת מסגרת הכתה הממשית‪,‬‬
‫נותרה רמת ההטמעה של החדשנות המתוקשבת מצומצמת‬
‫בלבד והרעיון התממש רק בחלקו‪.‬‬
‫כנס צ'ייס ‪1.3.2006‬‬
‫‪‬‬
‫בבתיה"ס של האגד מתקיימים למעשה שני עולמות‬
‫הוראה מבלי שיתפתחו מנגנונים המזינים זה את זה ‪:‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫ההתנסות של המורה הוירטואלי היא בתכנית ממוקדת‬
‫ברשת‪ ,‬עם כתת תלמידים מסויימת בעוד ההסדרים‬
‫המוסדיים המקיפים את מרבית הלומדים והמורים נשארו‬
‫אותם‪.‬‬
‫לא התפתחו שינויים מוסדיים ארגוניים התומכים בסיוע‬
‫לעיצוב דפוסים חדשים והשינוי לא הוטמע בקרב מסה‬
‫קריטית שיש בכוחה לסייע בהעמקת השינוי‪ .‬נק' החיכוך יצרו‬
‫מצב שהתלמידים "מצביעים ברגליים" ופורשים והמורים של‬
‫אלפא המהוים מיעוט בביה"ס לא מצליחים לשנות את‬
‫הנורמות במוסד‪.‬‬
‫בכל הקשור ללמידה מרחוק בבית הספר מסרים כפולים‪,‬‬
‫ביטויי העמימות המוסדית מתבטאים בחוסר בהירות‬
‫ובמנגנונים שלא התפתחו‪/‬‬
‫כנס צ'ייס ‪1.3.2006‬‬
‫ומה הלאה?‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫במחקר נחשפו מקצת מן היתרונות והחסרונות הטמונים בתיכון‬
‫וירטואלי ‪,‬אותרו מספר צמתי הכרעה משמעותיים ‪,‬ותוארו דפוסי‬
‫פעולה המצביעים על יכולת ההתאמה והשילוב של למידה‬
‫מרחוק עם הלמידה במסגרת המערכת הפורמאלית‬
‫העניין בלמידה מרחוק ובבתי ספר וירטואליים לא קטן‪ .‬קיימת‬
‫ציפיה כי הרשת תתן מענה לצרכי תלמידים ותסייע לשיפור‬
‫מסגרות הלמידה וההוראה‪ ,‬הגמשתן וגיוונן ‪ .‬ניתן להניח כי‬
‫יעשו ניסיונות נוספים לשלב למידה מרחוק כחלק נורמטיבי‬
‫מאפשרויות הלמידה המוצעות לתלמידים בבתיה"ס‪.‬‬
‫על אף האמור‪ ,‬לאחר ‪ 5‬שנים של פעילות‪ ,‬בסוף שנה"ל תשס"ה‬
‫אלפא נסגר‪ .‬למרות הביקוש של בתיה"ס לסוג למידה זה‪,‬‬
‫הקבוצה לא הצליחה להעמיד מודל כלכלי עיסקי רווחי‪.‬‬
‫כנס צ'ייס ‪1.3.2006‬‬
‫שאלות??‬
‫תודה‬
‫רבה‬
‫כנס צ'ייס ‪1.3.2006‬‬