Transcript סטודנטים לומדים בסביבות עתירות טכנולוגיה : הזיקות בין חשיבתם המטאקוגניטיבית , עמדותיהם , והשתתפותם בפורום מתוקשב ד"ר ריקי רימור , ד"ר רבקה ודמני , עינת רוזנר המכללה להוראת טכנולוגיה האדם.

‫סטודנטים לומדים בסביבות עתירות טכנולוגיה‪:‬‬
‫הזיקות בין חשיבתם המטאקוגניטיבית‪,‬‬
‫עמדותיהם‪ ,‬והשתתפותם בפורום מתוקשב‬
‫ד"ר ריקי רימור‪ ,‬ד"ר רבקה ודמני‪ ,‬עינת רוזנר‬
‫המכללה להוראת טכנולוגיה‬
‫האדם הלומד בעידן הטכנולוגי‪ :‬כנס צ'ייס לחקר טכנולוגיות למידה‬
‫‪ 1.3.2006‬האוניברסיטה הפתוחה‬
‫מטרת המחקר‬
‫לבדוק האם יש קשר בין‪:‬‬
‫חשיבה מטאקוגניטיבית‬
‫פעילות‬
‫ועמדות‬
‫של סטודנטים במכללה‪ ,‬כלפי למידה בפורום מתוקשב‬
‫רקע תיאורטי – מונחי יסוד‬
‫‪‬‬
‫למידה שיתופית‬
‫‪‬‬
‫מטאקוגניציה‬
‫‪‬‬
‫חשיבה רפלקטיבית וחשיבותה בסביבת למידה‬
‫ברשת‬
‫למידה שיתופית‬
‫‪ ‬הלמידה השיתופית והאינטראקציה עם לומדים אחרים‬
‫היא תהליך חשוב בהבניית ידע‬
‫(‪ ;Wadmany, 2004‬מיודוסר‪.)1995 ,‬‬
‫‪ ‬לאינטראקציה חברתית בקהילת לומדים יש השפעה‬
‫חיובית על תהליכי הלמידה בכלל ובפורומים‬
‫מתוקשבים‪ ,‬בפרט ( ;‪Laurillard & Moore,1993‬‬
‫‪ ;Rovai, 2002‬רוזנר‪(2000 ,‬‬
‫הבא‬
‫מטאקוגניציה‬
‫‪‬‬
‫היכולת של האדם לחשוב על החשיבה של עצמו‬
‫כונתה לראשונה על ידי פלאבל "מטאקוגניציה"‬
‫(‪.)Flavell, 1979‬‬
‫‪ ‬מטאקוגניציה כוללת את הידע והמודעות של הפרט‬
‫לתהליכים הקוגניטיביים של עצמו‪ ,‬וכן את היכולת‬
‫לכוונם ולפקח עליהם באופן פעיל‬
‫(‪.) Biggs, 1988; Anderson, 2001‬‬
‫הבא‬
‫מטאקוגניציה‬
‫‪‬‬
‫פלאבל (‪ )1987‬חילק ידע מטאקוגניטיבי לשלושה‬
‫רכיבים מובחנים‪:‬‬
‫‪ .1‬אישיות ‪ -‬ידע על מאפיינים אישיים‬
‫‪ .2‬מטלה ‪ -‬ידע על דרישות המטלה‬
‫‪ .3‬אסטרטגיה ‪ -‬ידע על האסטרטגיות‬
‫הדרושות לביצוע המטלה‪.‬‬
‫הבא‬
‫חשיבה רפלקטיבית‬
‫‪‬‬
‫תהליכי מטאקוגניציה מוגדרים עפ"י תהליכי רפלקסיה גלויים‪.‬‬
‫‪ ‬כתיבה רפלקטיבית משקפת חשיבה ומשמשת כלי להבניה של ידע‬
‫( ‪ ; McCrindle & Christensen, 1995‬אמדור‪)1996 ,‬‬
‫ולהגברת תובנות ברמה מטאקוגניטיבית )‪.)Rimor, 2002‬‬
‫‪‬‬
‫חשיבותם של תהליכי הרפלקסיה בלמידה מודגשת עוד יותר‬
‫בסביבת הפורום ברשת‪ ,‬המשמש כייצוג חיצוני לבניית ידע‬
‫(‪)Knowledge-based tools‬‬
‫ולתקשורת ( ‪.)Discussion-based tools‬‬
‫הפורום המתוקשב‬
‫‪‬‬
‫השילוב של אינטראקטיביות וא‪-‬סינכרוניזציה‪ ,‬מעודד‬
‫תלמידים לבצע רפלקסיה על למידתם ועל זו של חבריהם‪.‬‬
‫‪‬‬
‫הבעת רעיונות‪ ,‬שאילת שאלות והטלת ספק‪ ,‬מובילים את‬
‫המשתתפים להבניית ידע (‪)Wadmany & Levin, 2004, 2005‬‬
‫‪‬‬
‫יש להם מספיק זמן לחשוב על מה שהם כותבים ועל הדרך‬
‫הטובה ביותר להביע את דבריהם (‪.(Bonk et al., 1999‬‬
‫‪‬‬
‫בפורום המתוקשב ‪ -‬תיעוד של תהליכי הרפלקסיה וחקירתם‪.‬‬
‫תיאור הקורס‬
‫‪ ‬הקורס נמשך סמסטר אחד ודן בסוגיות של למידה‬
‫מרחוק‪.‬‬
‫‪ ‬הקורס התנהל במתכונת משולבת של הוראה פנים ‪-‬אל‪-‬‬
‫פנים הנתמכת באתר קורס לצורך העברת המשימות‪,‬‬
‫הודעות‪ ,‬תכנים ותקשורת בין המשתתפים בקורס‪.‬‬
‫‪‬‬
‫חובת השתתפות בפורום‪ :‬פעמיים בשבוע ‪ -‬השתתפות‬
‫‪ +‬תגובה‪ ,‬כחלק מסילבוס הקורס‪.‬‬
‫שאלות המחקר‬
‫‪‬‬
‫האם ובאיזו מידה קיים קשר בין רמת החשיבה‬
‫המטאקוגניטיבית ובין רמות הפעילות של סטודנטים‬
‫בפורום מתוקשב?‬
‫‪‬‬
‫האם ובאיזו מידה קיים קשר בין רמת החשיבה‬
‫המטאקוגניטיבית ובין עמדות של סטודנטים בפורום‬
‫מתוקשב?‬
‫‪‬‬
‫האם ובאיזו מידה קיים קשר בין רמות הפעילות בפורום‬
‫ועמדות של סטודנטים כלפי למידה בפורום מתוקשב?‬
‫מתודולוגיה‬
‫אוכלוסיית המחקר‪:‬‬
‫‪ 29‬סטודנטים בחוג לתקשורת וקולנוע במכללה להוראה‪.‬‬
‫כלים‪:‬‬
‫‪ .1‬כלי לניתוח חשיבה מטאקוגניטיבית (רימור וקוזמינסקי‪)2002 ,‬‬
‫‪ .2‬שאלון עמדות )עפ"י ‪*)Tiene, 2000‬‬
‫‪ .3‬תוכנה סטטיסטית לניתוח היקף הפעילות בפורום (מופ"ת‪-‬נט)‬
‫שיטה‪:‬‬
‫שילוב של מתודולוגיה איכותנית וכמותנית‪.‬‬
‫משתני המחקר‬
‫‪ .1‬חשיבה מטאקוגניטיבית – ניתוח פרוטוקול הפורום‬
‫‪ .2‬היקף הפעילות בפורום – סה"כ הודעות בפורום‬
‫‪ .3‬עמדות כלפי למידה בפורום מתוקשב‬
‫משתני המחקר‬
‫‪ .1‬חשיבה מטאקוגניטיבית‬
‫‪‬‬
‫ניתוח‪-‬תוכן של ההיגדים הרפלקטיבים בפורום‪.‬‬
‫‪‬‬
‫הניתוח בוצע עבור כל סטודנט בנפרד באמצעות מדדים‬
‫אופרטיביים של הכלי רק לגבי הרפלקסיות המטאקוגניטביות‬
‫של הסטודנטים בפורום‪.‬‬
‫‪‬‬
‫סה"כ נותחו ‪ 670‬היגדים ב‪ 23-‬מדדים אופרטיבים של‬
‫המימדים המטאקוגניטבים‪ :‬אישיות‪ ,‬משימה‪ ,‬אסטרטגיה‪.‬‬
‫משתני המחקר‬
‫‪ .2‬פעילות‬
‫‪‬‬
‫כל הפעילות נבדקה בעזרת תיעוד אוטומטי של השתתפות‬
‫בפורום עבור סטודנט‪ .‬סה"כ‪ 270 :‬הודעות‪.‬‬
‫‪‬‬
‫רמת ההשתתפות נקבעה לפי מספר ההודעות ששלח הסטודנט‬
‫לפורום ‪:‬‬
‫נמוכה (‪ 0-5‬הודעות)‪ ,‬בינונית (‪ 6-12‬הודעות) ‪ ,‬גבוהה (‪13-18‬‬
‫הודעות)‪.‬‬
‫‪‬‬
‫נערך ניתוח שונות חד‪-‬כיווני לכל אחד ממימדי המטאקוגניציה‬
‫בכל אחת מרמות הפעילות‪.‬‬
‫הבא‬
‫משתני המחקר‬
‫‪ .3‬עמדות‬
‫‪‬‬
‫העמדות נבדקו באמצעות כלי לבדיקת עמדות בקורס‬
‫מתוקשב )‪.)Tiene, 2000‬‬
‫‪‬‬
‫הכלי כולל ‪ 18‬פריטים המייצגים עמדות כלפי למידה‬
‫בפורום מתוקשב‪.‬‬
‫‪‬‬
‫הסטודנטים התבקשו לדרג את עמדתם על סולם ‪:1 -5‬‬
‫("מסכים בהחלט" – "לא מסכים בכלל")‪.‬‬
‫‪‬‬
‫העמדות מתייחסות לששה תחומים‪:‬‬
‫תיזמון ‪ ,‬צורת ביטוי ‪ ,‬רמזים ויזואלים‪ ,‬הנאה כללית ‪,‬‬
‫העדפה כללית ‪ ,‬נגישות‪.‬‬
‫מ מ צ א י ם‪:‬‬
‫א‪ .‬חשיבה מטאקוגנטיבית‬
‫התפלגות הממדים המטאקוגנטיביים בפורום‬
‫‪7%‬‬
‫‪47‬‬
‫‪44%‬‬
‫‪311‬‬
‫‪49%‬‬
‫‪342‬‬
‫מדדי אסטרטגיה‬
‫מדדי מ שימה‬
‫מדדי אי שיות‬
‫התפלגות המדדים המטאקוגניטיביים בפורום‬
‫‪N=670‬‬
‫‪PA3‬‬
‫‪TS‬‬
‫‪140‬‬
‫‪PA1‬‬
‫‪120‬‬
‫‪TC‬‬
‫‪100‬‬
‫‪111‬‬
‫‪16%‬‬
‫‪SG‬‬
‫‪60‬‬
‫‪3‬‬
‫‪0.4%‬‬
‫‪40‬‬
‫‪20‬‬
‫‪99‬‬
‫‪14%‬‬
‫‪89‬‬
‫‪13%‬‬
‫‪80‬‬
‫‪125‬‬
‫‪18%‬‬
‫‪21‬‬
‫‪3%‬‬
‫‪32‬‬
‫‪4.5%‬‬
‫‪52 TZ‬‬
‫‪7.45%‬‬
‫‪12‬‬
‫‪34‬‬
‫‪6‬‬
‫‪11‬‬
‫‪TD‬‬
‫‪TR 32 1.7%‬‬
‫‪1.8%‬‬
‫‪4.8%‬‬
‫‪0.9%‬‬
‫‪4.5%‬‬
‫‪4‬‬
‫‪4‬‬
‫‪0.6% 0.6%‬‬
‫‪5‬‬
‫‪0.7%‬‬
‫‪2‬‬
‫‪0.3%‬‬
‫‪1‬‬
‫‪0.15%‬‬
‫‪PA2‬‬
‫‪27‬‬
‫‪3.8%‬‬
‫‪PA4‬‬
‫‪27‬‬
‫‪3.8%‬‬
‫‪0‬‬
‫‪ - PA1‬בטויי חיבה‪ ,‬הסכמה‪ ,‬שביעות רצון‬
‫‪ - PA2‬בטויי כעס‪ ,‬תוקפנות‪ ,‬התנגדות‬
‫‪ - PA3‬ביטויים של תחושת קהילה‬
‫‪ - PA4‬הליכה לאיבוד‪ ,‬חשש‪ ,‬יאוש‪ ,‬פחד‪ ,‬תיסכול‬
‫‪- TS‬תכונות של הרשת‬
‫‪ -TC‬תכנים‬
‫‪ -TZ‬זמינות הנתונים‬
‫‪- TR‬רלבנטיות הנתונים‬
‫מימד האישיות‬
‫ביטוי תובנות רגשיות ביחס לחיפוש וטיפול במידע‪,‬‬
‫וביחס לתהליך התקשורת ברשת‬
‫התפלגות מדדי האישיות בפורום‬
‫‪N=003‬‬
‫‪39.7%‬‬
‫‪pa3‬‬
‫)‪(119‬‬
‫‪40%‬‬
‫‪35%‬‬
‫‪30%‬‬
‫‪25%‬‬
‫‪20%‬‬
‫‪15%‬‬
‫‪10%‬‬
‫‪5%‬‬
‫‪0%‬‬
‫‪26.0%‬‬
‫‪pa1‬‬
‫)‪(78‬‬
‫‪pa1‬‬
‫‪9.0%‬‬
‫‪pa2‬‬
‫)‪(27‬‬
‫‪9.0%‬‬
‫‪pa4‬‬
‫)‪(27‬‬
‫‪6.3%‬‬
‫‪0.7% ps‬‬
‫)‪pp (19‬‬
‫)‪(2‬‬
‫‪9.3%‬‬
‫''‪pa‬‬
‫)‪(28‬‬
‫‪pa2‬‬
‫‪pa3‬‬
‫‪pa4‬‬
‫‪ps‬‬
‫‪pp‬‬
‫'‪pa‬‬
‫‪1‬‬
‫מדדים‬
‫‪ - PA2‬בטויי כעס‪ ,‬תוקפנות‪ ,‬התנגדות‬
‫‪ PA1‬בטויי חיבה‪ ,‬הסכמה‪ ,‬שביעות רצון‬
‫‪ - PA4‬הליכה לאיבוד‪ ,‬חשש‪ ,‬יאוש‪,‬‬
‫ביטויים של תחושת קהילה‬
‫‪- PA3‬‬
‫פחד‪ ,‬תיסכול‬
‫מימד המשימה‬
‫התייחסות למאפייני הסביבה‪ ,‬לתכנים ולנתוניםׁ‬
‫התפלגות מדדי המשימה בפורום‬
‫‪n=523‬‬
‫‪27.4%‬‬
‫‪tc‬‬
‫)‪(89‬‬
‫‪35%‬‬
‫‪33.2%‬‬
‫‪ts‬‬
‫)‪(108‬‬
‫‪30%‬‬
‫‪25%‬‬
‫‪20%‬‬
‫‪15%‬‬
‫‪9.2%‬‬
‫‪td‬‬
‫)‪(30‬‬
‫‪15.1%‬‬
‫‪tz‬‬
‫)‪(49‬‬
‫‪td‬‬
‫‪tz‬‬
‫‪9.8%‬‬
‫‪tr‬‬
‫)‪(32‬‬
‫‪tr‬‬
‫‪tp‬‬
‫‪3.7%‬‬
‫‪tp‬‬
‫)‪(12‬‬
‫‪10%‬‬
‫‪5%‬‬
‫‪tf‬‬
‫‪1.5%‬‬
‫‪tf‬‬
‫)‪(5‬‬
‫‪tc‬‬
‫‪ts‬‬
‫‪0%‬‬
‫‪1‬‬
‫מדדים‬
‫‪- TS‬תכונות של הרשת‬
‫‪ -TC‬תכנים‬
‫‪-TZ‬‬
‫זמינות הנתונים‬
‫‪TR‬‬
‫‪-‬רלבנטיות הנתונים‬
‫מימד האסטרטגיה‬
‫התייחסות לאסטרטגיות הדרושות לביצוע המשימהׁ‬
‫‪66.7%‬‬
‫‪sg‬‬
‫)‪(30‬‬
‫התפלגות מדדי האסטרטגיה בפורום‬
‫‪n=54‬‬
‫‪70%‬‬
‫‪60%‬‬
‫‪50%‬‬
‫‪sg‬‬
‫‪40%‬‬
‫‪sh1‬‬
‫‪30%‬‬
‫‪20%‬‬
‫‪4.4%‬‬
‫‪sh1‬‬
‫)‪(2‬‬
‫‪8.9%‬‬
‫‪sh3‬‬
‫)‪(4‬‬
‫‪10%‬‬
‫‪0%‬‬
‫‪1‬‬
‫מדדים‬
‫‪ sg‬הסקת מסקנות‪ ,‬הכללה‬
‫‪8.9%‬‬
‫‪sa‬‬
‫)‪(4‬‬
‫‪sh3‬‬
‫‪8.9%‬‬
‫‪se‬‬
‫)‪(4‬‬
‫‪2.2%‬‬
‫‪sm‬‬
‫)‪(1‬‬
‫‪sa‬‬
‫‪se‬‬
‫‪sm‬‬
‫ב‪ .‬פעילות‬
‫גבוהה – ‪ 13‬ל‪ 18 -‬הודעות‬
‫בינונית – ‪ 6‬ל‪ 12 -‬הודעות‬
‫נמוכה – ‪ 0‬ל‪ 5 -‬הודעות‬
‫התפלגות הסטודנטים לפי רמות פעילות‬
‫‪N=29‬‬
‫‪10‬‬
‫‪11‬‬
‫‪34%‬‬
‫‪38%‬‬
‫‪8‬‬
‫‪28%‬‬
‫גבוהה‬
‫בינונית‬
‫נמוכה‬
‫השוואה בין מימדי המטאקוגניציה לפי רמות הפעילות‬
‫ממוצעים (וס"ת) של כל אחד ממימדי המטאקוגניציה בכל אחת מרמות הפעילות‬
‫גבוהה‬
‫בינונית‬
‫נמוכה‬
‫רמת פעילות‪/‬‬
‫‪/‬מימדים‬
‫)‪(n=11‬‬
‫)‪(n=8‬‬
‫)‪(n=10‬‬
‫אישיות‬
‫‪18.09‬‬
‫‪9.63‬‬
‫‪2.5‬‬
‫)‪(18.33‬‬
‫)‪(4.63‬‬
‫)‪(1.65‬‬
‫‪18.45‬‬
‫‪13‬‬
‫‪1.8‬‬
‫)‪(12.62‬‬
‫)‪(7.92‬‬
‫)‪(3.74‬‬
‫‪2‬‬
‫‪2.75‬‬
‫‪0.00‬‬
‫)‪(2.00‬‬
‫)‪(1.49‬‬
‫)‪(0.00‬‬
‫משימה‬
‫אסטרטגיה‬
‫לסטודנטים שרמת פעילותם בפורום נמוכה‪ ,‬יש ממוצעי מטאקוגניציה‬
‫נמוכים בכל אחד מהמימדים‪.‬‬
‫הקשר בין הפעילות והחשיבה בפורום‬
‫מיתאמים בין ציוני הפעילות וציוני המימדים המטאקוגניטיבים (מ"ק)‬
‫מימדי מ"ק‪/‬‬
‫‪/‬פעילות‬
‫‪r‬‬
‫<‪p‬‬
‫אישיות‬
‫‪0.90‬‬
‫‪0.01‬‬
‫משימה‬
‫‪0.66‬‬
‫‪0.01‬‬
‫אסטרטגיה‬
‫‪0.51‬‬
‫‪0.01‬‬
‫הבדלים בין רמות הפעילות במימדי המטאקוגניציה‬
‫תוצאות מבחן שונות (‪ )Anova‬למציאת ההבדלים בין רמות הפעילות‬
‫מימד‬
‫אישיות‬
‫משימה‬
‫אסטרטגיה‬
‫)‪F(2,26‬‬
‫<‪P‬‬
‫‪36.217‬‬
‫‪0.000‬‬
‫‪8.949‬‬
‫‪0.001‬‬
‫‪8.840‬‬
‫‪0.001‬‬
‫‪ ‬סטודנטים שרמת השתתפותם בפורום שונה‪ ,‬שונים במובהק ברמות החשיבה המטהקוגניטיבית‬
‫בכל אחד מן המימדים שנבדקו‪ :‬אישיות‪ ,‬משימה‪ ,‬אסטרטגיה‪.‬‬
‫‪ ‬במימד האישיות ‪ -‬מקור ההבדלים בחשיבה המטאקוגנטיבית הוא בכל אחת‬
‫מ‪ 3 -‬רמות הפעילות השונות‪.‬‬
‫‪‬במימד המשימה ובמימד האסטרטגיה ‪ -‬מימדי חשיבה מ"ק רבים יותר במובהק אצל הסטודנטים‬
‫שהשתתפותם בפורום גבוהה‪ ,‬לעומת הסטודנטים שהשתתפותם נמוכה‪.‬‬
‫הקשר בין הפעילות בפורום לחשיבה מטאקוגנטיבית‬
‫‪.1‬‬
‫נמצא מתאם חיובי מובהק בין הפעילות הכללית בפורום ובין החשיבה‬
‫המטאקוגנטיבית (‪ ,)r=.82,p<.01‬ובין הפעילות לבין כל אחד ממימדי‬
‫החשיבה‪:‬‬
‫אישיות (‪ ,)r=.90, p<.01‬משימה ( ‪ )r=.66, p<.01‬ואסטרטגיה ‪r=.51,‬‬
‫)‪.)p<.01‬‬
‫רמת החשיבה המטאקוגניטיבית עולה ככל שהפעילות בפורום רבה‬
‫יותר‪ ,‬ברמה הכללית‪ ,‬ובכל אחד משלושת המימדים‪ ,‬בנפרד‪.‬‬
‫‪.2‬‬
‫מבחני השונות הצביעו על הבדלים מובהקים בין רמות הפעילות במימד‬
‫האישיות‪ ,‬מימד המשימה ומימד האסטרטגיה‪ ,‬בהתאמה‪:‬‬
‫(‪;F(2,26)=8.949, p<.01; F(2,26)=36.217, p< .01‬‬
‫‪F(2,26)=8.840, p< .01‬‬
‫ג‪ .‬עמדות‬
‫התפלגות העמדות לגבי למידה בפורום (באחוזים)‬
‫‪140‬‬
‫‪120‬‬
‫‪24%‬‬
‫‪22%‬‬
‫‪21%‬‬
‫‪17%‬‬
‫‪16%‬‬
‫‪100‬‬
‫‪80‬‬
‫‪60‬‬
‫‪121‬‬
‫‪106‬‬
‫‪90‬‬
‫‪84‬‬
‫‪40‬‬
‫‪115‬‬
‫‪20‬‬
‫‪0‬‬
‫‪2‬‬
‫‪1‬‬
‫‪0‬‬
‫‪-1‬‬
‫‪-2‬‬
‫‪1‬‬
‫‪2‬‬
‫‪3‬‬
‫‪4‬‬
‫‪5‬‬
‫הקשר בין עמדות וחשיבה מטאקוגניטיבית‬
‫‪ .1‬לא נמצא מתאם בין עמדות לחשיבה מטאקוגנטיבית‪ ,‬מעבר‬
‫להשתתפות בפורום ("פעילות")‪)r=.018, p<.930) :‬‬
‫‪ .2‬בבדיקת שונות של כל אחד ממימדי המטאקוגניציה לחוד‪ ,‬ללא‬
‫השתתפות‪ ,‬נמצאו הבדלים מובהקים בין העמדות במימד האישיות‬
‫ובמימד המשימה‪,F(2,26)=3.413, p<.05; F(2,26)=4.816, p< .01) :‬‬
‫בהתאמה)‪.‬‬
‫‪ .3‬במבחן המשך (‪ )Duncan‬נמצא הבדל מובהק ברמת החשיבה בין‬
‫בעלי עמדות שליליות לבין בעלי עמדות חיוביות במימד האישיות‬
‫(‪ ,)M=12.20,Sd=5.85 ;M=2.50, Sd=2.17‬ובמימד המשימה‪:‬‬
‫(‪.) M=20.00, Sd=17.65; M=3.33,Sd=4.84‬‬
‫הקשר בין פעילות בפורום ועמדות‬
‫נמצא קשר חיובי מובהק בין עמדות סטודנטים ופעילותם‬
‫(‪)r =.367, p <.005‬‬
‫בעלי העמדות החיוביות יותר הם גם הפעילים יותר בפורום‬
‫מסקנות עיקריות‬
‫‪‬‬
‫הפורום שנבדק מאופיין ברפלקציות אישיות העוסקות ברגשות‬
‫חיוביים כלפי הלמידה המתוקשבת בפורום‪ ,‬ובתחושות קהילה‪.‬‬
‫‪‬‬
‫המשתתפים בפורום בנו תחושת קהילה חיובית‪ ,‬למרות העמדות‬
‫האמבויולנטיות שהביעו בשאלון‪.‬‬
‫‪‬‬
‫ההתייחסות הרבה יחסית שמצאנו למימד המשימה בפורום‪,‬‬
‫מראה כי קיימת בקרה של הסטודנטים לגבי המידע שמצאו ולגבי‬
‫התאמתו למטרות המשימה הלימודית הנדרשת‪.‬‬
‫מסקנות – המשך‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫רמת החשיבה המ"ק של הסטודנטים מוסברת ע"י השתתפות‬
‫בפורום (היקף הפעילות)‪ ,‬יותר מאשר ע"י עמדתם‪.‬‬
‫אין לעמדות השפעה נוספת מובהקת‪ ,‬מעבר לפעילות‪.‬‬
‫‪‬‬
‫מתוך ‪ 3‬מימדי המ"ק נמצא שהמימד האישיותי המ"ק מושפע‬
‫מרמת הפעילות בפורום ("הודעות")‪.‬‬
‫‪‬‬
‫סטודנטים עם תובנות אישיות מרובות השתתפו יותר בפורום‪.‬‬
‫‪‬‬
‫המשתתפים הפעילים יותר בפורום מגלים תובנות רבות לגבי‬
‫אישיותם כלומדים בסביבה המתוקשבת‪ ,‬יותר מאשר תובנות‬
‫הקשורות למטלה ולביצועה‪.‬‬
‫דיון ומסקנות‬
‫‪‬‬
‫ייתכן כי עמדות שליליות שנמצאו בשאלון כלפי הפורום מציגות‬
‫התנגדות לעומס ההשתתפות שנדרש בו בנוסף למפגשים פנים‪-‬‬
‫אל‪-‬פנים בכתה‪.‬‬
‫‪‬‬
‫מאידך‪ ,‬סטודנטים שהשתתפו יותר בפורום בטאו יותר רפלקציות‬
‫מטאקוגניטיביות‪.‬‬
‫‪‬‬
‫השתתפות בדיון היא מרכיב מהותי בתהליך הלמידה‪ ,‬והיקפה הוא‬
‫אחד המדדים לקביעת האפקטיביות של הלמידה בקורס ( ‪Hiltz et‬‬
‫‪.)al., 1999‬‬
‫‪‬‬
‫ניתוח מימדי האישיות בפורום מראה תובנות ורגשות חיוביים של‬
‫הסטודנטים כלפי הלמידה בפורום‪.‬‬
‫חשיבה מ"ק‬
‫עמדה‬
‫פעילות‬
‫‪ ‬עמדה כלפי הלימוד בפורום קשורה עם רמת השתתפות‬
‫בו‪.‬‬
‫‪‬‬
‫השתתפות רבה בפורום קשורה עם רפלקציות‬
‫מטאקוגניטיביות רבות של הפרט כלומד‪.‬‬
‫‪‬‬
‫ניתוח‪-‬תוכן של הפורום חשף תובנות מ"ק של הסטודנטים‬
‫לגבי עצמם כלומדים בפורום‪ ,‬מעבר למה שנמצא בבדיקת‬
‫העמדות‪.‬‬
‫ייחודיות המחקר‬
‫‪‬‬
‫ראייה מקיפה של תהליך הלמידה בפורום מתוקשב‪ :‬חשיבה‪,‬‬
‫פעילות‪ ,‬עמדות‪.‬‬
‫‪‬‬
‫שילוב של ניתוח חשיבה מטאקוגניטיבית עם בדיקת עמדות‬
‫ופעילות של סטודנטים‪.‬‬
‫‪‬‬
‫שילוב של מתודולוגיה איכותנית וכמותנית‪.‬‬
‫‪‬‬
‫הזיקה שנמצאה בין עמדה‪ ,‬פעילות וחשיבה מ"ק יכולה לסמן את‬
‫תרומתם של קורסים אקדמיים מתוקשבים ללמידה ולחשיבה‪.‬‬
‫תודה רבה !‬
‫ד"ר ריקי רימור‬
‫‪[email protected]‬‬
‫ד"ר רבקה ודמני‬
‫‪[email protected]‬‬
‫גב' עינת רוזנר‬
‫‪[email protected]‬‬
‫המכללה להוראת טכנולוגיה‬
‫תל ‪ -‬אביב‬
‫הכלי לניתוח חשיבה מטאקוגניטיבית‬
‫של לומדים ברשת ‪‬‬
‫ריקי רימור ואלי קוזמינסקי‬
‫‪[email protected]‬‬
‫‪[email protected]‬‬
‫א‪ .‬מימד אישיות‬
‫מדדים‬
‫קוד‬
‫תובנות של הפרט לגבי אופיו ותכונותיו כלומד ברשת‬
‫‪PT‬‬
‫‪ .1‬תכונות‪-‬אישיות‬
‫התייחסות להעדפות אישיות ביחס לדרכי ניווט‪/‬חיפוש‪/‬תקשורת ברשת‬
‫‪PS‬‬
‫‪.2‬סגנונות‪-‬קוגניטיביים‬
‫ביטויים של רגשות ביחס לחיפוש וטיפול במידע‪ ,‬ו‪/‬או ביחס לתהליך‬
‫התקשורת ברשת‪:‬‬
‫‪PA‬‬
‫‪ .3‬רגשות‪:‬‬
‫‪Pa1‬‬
‫חיובי – כלפי סביבת הלמידה‬
‫ביטויי כעס‪ ,‬תוקפנות‪ ,‬התנגדות‬
‫‪Pa2‬‬
‫שלילי – כלפי הקהילה‬
‫ביטויים של תחושת קהילה‬
‫‪Pa3‬‬
‫חיובי – כלפי הקהילה‬
‫ביטויי חיבה‪ ,‬הסכמה‪ ,‬שביעות רצון‬
‫ביטויים של הליכה לאיבוד‪ ,‬חשש‪ ,‬יאוש‪ ,‬פחד‪ ,‬תיסכול‬
‫‪Pa4‬‬
‫שלילי‪ -‬כלפי סביבת הלמידה‬
‫התייחסות להישג אישי‪ ,‬לתחושה של התקדמות במשימה (או לאי‪-‬‬
‫התקדמות)‬
‫‪PP‬‬
‫‪ .4‬הישגים‬
‫התייחסות לזמן תגובה‪ ,‬בקשת תגובה‪ ,‬בקשת סבלנות‬
‫'‪PA‬‬
‫‪ .5‬בקשת תגובה‬
‫בדיקת נוכחות האחר ברשת במהלך השיח בפורום‬
‫‪PI‬‬
‫‪ .6‬התייחסות לנוכחות האחר‬
‫ב‪ .‬מימד המשימה‬
‫תאור‬
‫מדדים‬
‫קוד‬
‫בקרה על האיכות של מקורות המידע‪ ,‬הערכה של הדיוק‪,‬‬
‫המהימנות והעדכנות של נתונים ושל אתרים ברשת‬
‫‪TD‬‬
‫‪ .1‬תכונות מקורות המידע‬
‫בקרה על זמינות מקורות המידע ביחס למטרת החיפוש‬
‫‪TZ‬‬
‫‪ .2‬זמינות מקורות המידע‬
‫הערכת הרלבנטיות של הנתונים שנמצאו‪ ,‬ביחס למטרה של‬
‫המשתמש‬
‫‪TR‬‬
‫‪ .3‬רלבנטיות‬
‫תאור של קשיים ובעיות במהלך ביצוע המשימה‬
‫‪TP‬‬
‫‪ .4‬בעיות וקשיים‬
‫בקרה על המשאבים הדרושים לביצוע המשימה כמו‪ :‬זמן‪,‬‬
‫מקום‪ ,‬תקשורת‪ ,‬חמרה‪ ,‬תוכנה‪.‬‬
‫‪TF‬‬
‫‪ .5‬אפשריות הביצוע‬
‫תובנות של הפרט לגבי התוכן‪ ,‬הנתונים‪ ,‬רעיונות חדשים‪,‬‬
‫ידע קודם‬
‫‪TC‬‬
‫‪ .6‬תכנים‬
‫התייחסות למבנה ולפונקציות של האינטרנט (מימשק של‬
‫אתרים‪ ,‬מנועי חיפוש‪ ,‬קישורים‪ ,‬תקשורת א‪-‬סיכרונית)‬
‫‪TS‬‬
‫‪ .7‬תכונות של סביבת‬
‫הרשת‬
‫ג‪ .‬מימד אסטרטגיה‬
‫תאור‬
‫מדדים‬
‫קוד‬
‫תכנון אסטרטגיות לביצוע משימה‬
‫מסויימת ברשת‬
‫‪SN‬‬
‫‪ .1‬תכנון‬
‫בחירה ויישום אסטרטגיה של חיפוש‬
‫מידע‬
‫‪SS‬‬
‫‪ .2‬בחירה ויישום‬
‫אסטרטגיה‬
‫הערכת תוצאות חיפוש ברשת של נתונים‬
‫ושל אתרים‬
‫‪SE‬‬
‫‪ .4‬הערכת תוצאות‬
‫תיקון ושינוי של אסטרטגיה קודמת‬
‫‪SM‬‬
‫‪ .5‬בקרה ושינוי‬
‫הסבר או רציונאל הקשור לחיפוש מידע‬
‫ו‪/‬או לתהליך תקשורתי ברשת‬
‫‪SA‬‬
‫‪ .6‬הסבר‬
‫הבעת דעה אישית או מסקנה לגבי‬
‫משימה‪ ,‬אסטרטגיה‪ ,‬ולגבי העבודה‬
‫ברשת בכלל‬
‫‪SG‬‬
‫‪ .7‬הסקת מסקנות‪ ,‬הכללה‬
‫בקשת עזרה מאדם אחר לגבי התפקוד‬
‫ברשת‬
‫‪SH1‬‬
‫‪ .8‬בקשת עזרה‬
‫מתן עזרה לאדם אחר בעקבות פנייה‬
‫‪SH2‬‬
‫‪ .9‬נתינת עזרה‬
‫הפנייה לאתרים והמלצות לפעולה ללא‬
‫פנייה‬
‫‪SH3‬‬
‫‪ .10‬הפנייה לעזרה‬
‫‪‬הזכויות לפיתוח הכלי שמורות למחברים‬
‫דוגמאות‬
‫(מתוך מימד האישיות)‪:‬‬
‫‪ “ Pa4‬רציתי לשתף אותכם שלי נורא קשה עם למידה מתוקשבת! בגלל זה לא ממש הייתי פה עד‪”...‬‬
‫‪...Pa3‬בבקשה עזרה!!!! אני מסתבכת! אהה‪...‬ושבת שלום לכולם‪):...‬‬
‫‪" Pa3‬אם חסרות לי משימות אשמח אם תהיו חברים טובים ותעדכנו אותי”‪.‬‬
‫‪" pa2‬כל אחד עם המחשב שלו‪ .‬אנשים שלומדים יחד לא מתראים ולא יוצרים קשרי ידידות ‪ ,‬חברות‪".‬‬
‫‪" Pa2‬למידה מרחוק לא כוללת תקשורת בין אישית‪ ,‬פנים אל פנים‪ ,‬עם פידבק מיידי ואפשרות מיידית לקבל‬
‫תשובה לשאלה "‬
‫‪" Pa1‬אני איתך לגמרי‪ ,‬אם לא פרשתי אותך נכון תקני אותי "‬
‫דוגמאות – ממימד המשימה‬
‫‪-‬התייחסות לתכונות של סביבת הרשת (‪:)TS‬‬
‫למבנה ולפונקציות של האינטרנט‬
‫‪‬‬
‫"מפת אתר ‪ -‬לאתר מפה ויזואלית עם קישורים ‪ -‬מקל מאוד על ההתמצאות"‬
‫‪‬‬
‫"האתר משודרג‪ ...‬ונראה שהקישורים מעודכנים‪ .‬קיים קשר בין הקישורים לאינפורמציה שבמסמך ויש‬
‫איזון בין המלל לגרפיקה‪ .‬יש ארגון המאפשר מיקוד‪"...‬‬
‫‪‬‬
‫"הדף מכיל אינפורמציות חשובות ומלל ברור ומדויק בלי מריחה מיותרת יש מבנה קבוע ופורמט אחיד לכל‬
‫דף באתר“‬
‫‪‬‬
‫"האתר ממוקד ומאורגן על ידי מילים חמות שמופיעות למעלה ובצד‪ ,‬האתר לא בעל עומס‬
‫חזותי של גרפיקה ‪ ,‬והגישה אליו מבחינת הגולש היא נוחה וידידותית"‬
‫דוגמאות – ממימד אסטרטגיה‬
‫‪‬‬
‫"האתר של סנונית נראה במבט ראשוני מעט עמוס מדי במידע‪ .‬מה‬
‫שטוב בו שכאתר קונסטורקטיביסטי הוא שהוא נותן הרבה אופציות‬
‫לתלמיד העצמאי להסתדר בכוחות עצמו" )‪(se‬‬
‫‪‬‬
‫"הוא מרחיב את המחשבה ואת ההשכלה הכללית של צעירים בעידן‬
‫שבו האינטרנט מסייע יותר לניוון המחשבה דווקא" )‪(sg‬‬