Transcript הוראה ומחקר פעולה : דיאלוג בין הלכה ומעשה ד"ר רויטל היימן מכללת דוד ילין

‫הוראה ומחקר פעולה‪ :‬דיאלוג בין‬
‫הלכה ומעשה‬
‫ד"ר רויטל היימן‬
‫מכללת דוד ילין‬
‫במה נעסוק‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫רציונל ומודלים של מחקר פעולה‬
‫תמיכה והתנגדויות‬
‫טיפולוגיה של מחקרי פעולה‬
‫הגדרות של מחקר פעולה איכותי‬
‫הדגמה של מחקר במכללה‬
‫מסקנות‬
‫ד"ר רויטל היימן‬
‫מודל ספירלי של מחקר פעולה לוין (‪)1945‬‬
‫בצע רפלקציה‬
‫צפה‬
‫פעל‬
‫בצע ‪reflect‬‬
‫רפלקציה‬
‫צפה ‪observe‬‬
‫הכן תוכנית משופרת‬
‫‪ act‬פעל‬
‫‪ plan‬תכנן‬
‫ד"ר רויטל היימן‬
‫המאפיינים של מחקר‪-‬פעולה חינוכי ‪Elliott‬‬
‫)‪(1995‬‬
‫בעל מטרות פדגוגיות המעוגנות‬
‫באידיאולוגיה חינוכית והמשתתפים בו‬
‫מתמסרים לגילויים במהלך העשייה;‬
‫ממוקד בשינוי העשייה לשם הנעתה באופן‬
‫עקבי לקראת המטרות הפדגוגיות;‬
‫אוסף עדויות למידת העקביות או חוסר‬
‫העקביות שבין המטרות לבין הביצוע;‬
‫ד"ר רויטל היימן‬
‫מזהה ומסביר חוסר עקביות בין המגמות‬
‫למעשים‪ ,‬מברר את ההנחות והאמונות אשר‬
‫מצביעות על האינטואיציה המופעלת בכיתה;‬
‫מערב מורים בתהליך יצירת ובחינת מצבים‬
‫חדשים כדי לבחון את מטרותיהם ולכן‬
‫מאפשר להם להבנות מחדש תיאוריות‬
‫המנחות את פעילותם‪.‬‬
‫ד"ר רויטל היימן‬
‫המאפיינים למרבית מחקרי הפעולה‪:‬‬
‫‪.1‬‬
‫‪.2‬‬
‫‪.3‬‬
‫‪.4‬‬
‫הפעולה (התערבות) מבוצעת על ידי האדם החוקר‬
‫אותה ולכן החוקר הוא חוקר מעורב ומתערב‪.‬‬
‫תכליתו של המחקר הוא שיפור הפרקטיקה‪.‬‬
‫תהליך המחקר יוצר מצב ותנאים חדשים השונים במידה‬
‫זו או אחרת מסביבת הפעולה שקדמה לתהליך החקירה‪.‬‬
‫תהליך היישום מושפע באופן מידי ולטווח ארוך מתהליך‬
‫המחקר (היימן‪.)2000 ,‬‬
‫מודל משופר של מחקר פעולה‬
‫פעולה‬
‫תכנית‬
‫משופרת‬
‫הערכה‬
‫פעולה‬
‫חקירה‬
‫דילמה‬
‫ד"ר רויטל היימן‬
‫מה בין מחקר מסורתי למחקר פעולה‬
‫מחקר פעולה‬
‫מחקר מסורתי‬
‫המשימה‬
‫התערבות לשיפור‬
‫העשייה בניסיון להבין‬
‫ולהסביר את המציאות‬
‫כתופעה רבת פנים‬
‫גילוי האמת‪ ,‬מציאת‬
‫הסברים‪ ,‬מאפיינים‬
‫וסיבות בניסיון לברר‬
‫קשר בין משתנים‬
‫המטרה‬
‫צמיחה והתפתחות‬
‫(פרט‪ ,‬קבוצה או ארגון)‬
‫תוך פתרון בעיות‬
‫ויצירת תוכנית לפעולה‬
‫יצירת ידע חדש על‬
‫העולם והעברתו‬
‫לאחרים‬
‫ד"ר רויטל היימן‬
‫מה בין מחקר מסורתי למחקר פעולה‬
‫מחקר פעולה‬
‫נקודת מבט‬
‫מוצהרת‬
‫של החוקר‬
‫חתירה ל‪-‬‬
‫מחקר מסורתי‬
‫סובייקטיבי‪,‬‬
‫משתתף ומתערב‬
‫בתהליכים הנחקרים‬
‫אובייקטיבי‪ ,‬שואף‬
‫למינימום התערבות‬
‫ולהשפעה על‬
‫התופעה הנחקרת‬
‫תיאוריות טנטטיביות‬
‫המנחות את הפרקסיס‬
‫בקונטקסט ספציפי‬
‫הכללות רחבות‬
‫לצורך בנית‬
‫תיאוריות‬
‫אוניברסליות‬
‫ד"ר רויטל היימן‬
‫מה בין מחקר מסורתי למחקר פעולה‬
‫מחקר פעולה‬
‫תהליך‬
‫החקירה‬
‫הנתונים‬
‫מחקר מסורתי‬
‫מתפתח‪ ,‬יוצא משאלה‬
‫כללית ומתעצב‬
‫במהלך המחקר‬
‫קבוע מראש‪,‬‬
‫שיטות לאיסוף‬
‫ולניתוח נקבעות‬
‫בשלב התכנון‬
‫בד"כ איכותיים‪,‬‬
‫לעיתים שילוב של‬
‫כמותיים‬
‫בד"כ כמותיים‪,‬‬
‫נתונים איכותיים‬
‫מהווים בסיס‬
‫לקריטריונים לכימות‬
‫ד"ר רויטל היימן‬
‫ביצוע התערבות בשדה‬
‫מיפוי הנושא‬
‫זיהוי שאלות מחקר‬
‫זיהוי תאוריות רלבנטית‬
‫ניתוח המידע שנאסף‪ ,‬כתיבה‪ ,‬הסקת מסקנות לפעולה‪,‬‬
‫הכנת תוכנית עבודה משופרת‬
‫דיון משתף וביקורתי עם עמיתים‬
‫איסוף מידע‬
‫הגדרת הנושא הנחקר‬
‫שיתוף אחרים בתוצאות החקירה‬
‫ד"ר רויטל היימן‬
‫מה בין מומחיות בהוראה לבין מומחיות במחקר?‬
‫בהתייחס להשכלה גבוהה קיימת הנחה של‬
‫הזנה הדדית בין מומחיות במחקר לבין‬
‫האפקטיביות בהוראה‬
‫הקשר בין מחקר לבין הוראה איננו מובן מאליו‪.‬‬
‫מצוינות במחקר אינה מצמיחה בהכרח מצוינות‬
‫בהוראה‪ ,‬אבל ביצוע מחקר על העשייה מזמן‬
‫פיתוח מומחיות בשני ה'עולמות' – במחקר‬
‫ובהוראה‬
‫ד"ר רויטל היימן‬
The differences [between researchers and
practitioners] include a tendency to live in
‫ההבדלים בין חוקרים ואנשי המעשה כוללים‬
two different professional communities, or
‫מקצועיות שונות‬
‫בשתי‬
‫מגמה לחיות‬
‘worlds’;
distinctive‫קהילות‬
cognitive
styles;
‫באופנות‬
' ‫בשני‬
responsiveness
to ‫הנבדלים‬
divergent'‫עולמות‬
rewards;
and‫או‬
‫לתגמולים‬
,‫שלהם‬
‫הקוגניטיביות‬
different
beliefs‫בהגבתם‬
about how
knowledge
can
best‫יכול‬
contribute
human
welfare
‫בו הידע‬to‫האופן‬
‫לגבי‬
‫שונים ובאמונתם‬
‫להיטיב עם האנושות‬
Glaser et al (1983)
‫ד"ר רויטל היימן‬
‫לדוגמה‬
‫'בעיה' במחקר היא לבו של תהליך החקירה‪ .‬זהו‬
‫המרכיב סביבו נוצרות השאלות וסביבו נרקמת‬
‫היצירתיות‪ .‬בהוראה‪' ,‬בעיה' היא משהו שאינך‬
‫רוצה שיהיה‪ ,‬ואם יש לך‪ ,‬אתה בודאי מעוניין לתקן‬
‫אותה‪.‬‬
‫שאלה ששואלים עמית מחקר על בעיה‪ ,‬היא‬
‫למעשה הזמנה לדיון‪ ,‬בעוד ששאלה על בעיה‬
‫בהוראה עשויה להתפרש כהאשמה )‪)Bass 1999‬‬
‫ד"ר רויטל היימן‬
‫מחקר פעולה לקידום מומחיות בהוראה – ההוראה‬
‫כתהליך מחקרי‬
‫"בעיות בהוראה צריכות לשמש השראה למחקר של‬
‫המורה כמומחה ולא להוות רק מטרה לתיקון" (בס‬
‫‪)1999,‬‬
‫"ההוראה אינה מסתכמת באינטראקציה שבין‬
‫הלומד והמלמד‪ .‬אני טוען כי הוראה‪ ,‬כמו צורות‬
‫אחרות של מומחיות‪ ,‬היא תהליך מתמשך של‬
‫חשיפה של הפרקטיקה"(שולמן‪)1999 ,‬‬
‫ד"ר רויטל היימן‬
When someone reflects in action, he becomes a
researcher
in the
practice
context.
He is not dependent
‫הופך לחוקר‬
‫הוא‬
,‫המעשה‬
‫רפלקציה בעת‬
‫כשמישהו עושה‬
on the categories of established theory and technique,
‫ הוא לא תלוי בקטגוריות ובטכניקות של‬.‫בהקשר המעשי‬
but construct a new theory of unique case. His inquiry is
.‫ייחודי‬
‫למקרה‬
‫תיאוריה‬
‫בונה‬
‫כי אם‬which
‫מבוססת‬
‫תיאוריה‬
not
limited
to a ‫חדשה‬
deliberation
about
means
depends
‫הוא‬agreement
.‫והסכמות מראש‬
‫להחלטות‬
‫מוגבלת‬
‫חקירתו אינה‬
on‫אינו‬
a prior
about ends.
He does
not keep
means
and‫בו‬ends
separate,
but‫כי‬defines
them
interactively
‫זמנית‬
‫אותם‬
‫אם מגדיר‬
‫ותוצאות‬
‫אמצעים‬
‫מפריד בין‬
as,‫לעשייה‬
he frames
a problematic
does‫למצב‬
not ‫כמסגרת‬
‫חשיבה‬
‫ מבחין בין‬situation.
‫ הוא אינו‬.He
‫בעייתי‬
separate
thinking
doing,
ratiocinating
way‫חושב‬
to
‫להפעילן‬
‫ שעליו‬from
‫החלטות‬
‫מקבל‬
,‫רציונאלי‬his
‫באופן‬
‫הוא‬
decision which he must later convert to action." (Schon,
‫באופן מעשי לאחר מכן‬
1983)
‫ד"ר רויטל היימן‬
‫התנגדויות לגישת מחקר הפעולה‬
‫• ניהול וארגון‪:‬‬
‫– העברת שליטה מהמנהלים לעובדים‪ ,‬חסרה ראיה‬
‫מערכתית‪,‬‬
‫– חקר בארגון מציע ידע עבור המבצעים‬
‫• תורות המחקר‪:‬‬
‫– סוביקטיביות‪ ,‬חסרים פרמטרים מדידים‪ ,‬בעייה באמינות‪,‬‬
‫לוקאליות‪,‬‬
‫• גישות לפיתוח מקצועי‪:‬‬
‫– חוסר מקצועיות‪ ,‬אין הזדמנות לחשיבה פורצת דרך‪ ,‬גוזלת‬
‫הרבה מאוד זמן ואמצעים‬
‫ד"ר רויטל היימן‬
‫• הכשרה ופיתוח של מורים ומורי מורים‬
‫– מחסור במשאבי זמן והדרכה‬
‫– חוסר ידע של מתודולוגיות מחקר‬
‫– טשטוש בין מחקר לבין תרגילים במחקרי זוטא‬
‫וכתוצאה מכך זילות המחקרים‬
‫– מקור לבלבול בין "רפלקציה"‪" ,‬מטה‪-‬קוגניציה" ועריכת‬
‫מחקר אמין‬
‫ד"ר רויטל היימן‬
‫מחקר פעולה וקהילות לומדים‬
‫הזדמנויות לפיתוח קהילות לומדים‬
‫– התמודדות מחקרית בפרספקטיבות מרובות‬
‫– פיתוח ידע התנסותי לידע מוצהר‬
‫– יצירת מוקד עניין משותף‬
‫– יצירת שפה משותפת‬
‫– אמצעי לחשיפת תפיסות אישיות ואי הסכמות‬
‫– יצירת תוכניות פעולה משותפות ואסטרטגיות מודעות‬
‫ד"ר רויטל היימן‬
‫טיפולוגיה‪:‬‬
‫הטיפוס הטכני ‪ -‬מוליך לידע טכני‪:‬‬
‫מה עלי לעשות וכיצד אוכל לעשות זאת בצורה הטובה ביותר? מהן האלטרנטיבות‬
‫שעומדות מולי? ‪Knowing –how‬‬
‫(שיפור תהליכי עבודה)‬
‫הטיפוס הפרקטי ‪ -‬מוליך לידע אפיסטמי‪:‬‬
‫מה עלי לעשות ומדוע? מה "עובד" יותר טוב? ‪Knowing-that‬‬
‫(יצירת תהליכי עבודה מובנים)‬
‫הטיפוס המשחרר (‪ - )emancipatory‬מוליך לידע פרונזי‪:‬‬
‫למה אני פועל כך? מדוע בחרתי באלטרנטיבה מסויימת?‬
‫חקירה לברור הבסיס האתי לצורך ידיעת הסיבתיות (‪ )Knowing-why‬תוך ברור‬
‫ההנחות החברתיות והעקרונות הגלויים והסמויים המנחים את הפעולה‪.‬‬
‫(הבנת משמעותם של תהליכי עבודה הנדרשים לאור האידיאולוגיה)‬
‫ד"ר רויטל היימן‬
‫אבל‪( ...‬מספר תפיסות שגויות)‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫מחקר פעולה אינו רפלקציה‬
‫מחקר פעולה אינו מחקר על האחר‬
‫מחקר פעולה אינו דו"ח ביצוע לממונים‬
‫מחקר פעולה אינו "להראות לאחרים מה מצאתי"‬
‫ד"ר רויטל היימן‬
‫פרמטרים למחקר פעולה טוב‬
‫(‪)huang, 2010‬‬
‫• מידת הבהירות של המטרות‬
‫• מידת המעורבות והייצוגיות של המשתתפים במחקר‬
‫• מידת התרומה של המחקר לתיאוריה או לפעולה‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫•‬
‫מידת האיכות של איסוף הנתונים וניתוחם (מידת הבהירות של‬
‫המתודולוגיה)‬
‫מידת התרומה של המחקר לתכנון פעולות המשכיות לאור צרכים‬
‫מידת הרפלקסיביות ‪ -‬המידה בה החוקר(ים) חושפים את עצמם‬
‫ומשמשים בעצמם סוכני שינוי‬
‫מידת משמעות – באיזו מידה המחקר ותוצאותיו בעלי משמעות‬
‫מעבר להקשר הספציפי‪.‬‬
‫ד"ר רויטל היימן‬
...‫ספרות המחקר פורחת‬
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
International Journal of Action Research (www.hampp-verlag.de)
Systematic Practice and Action Research (www.springerlink.com)
Educational Action Research (www.tandf.co.uk)
Progress in Community Health Partnerships,(www.press.jhu.edu)
Action Research (arj.sagepub.com)
Participatory Learning and Action (www.iied.org)
Action Learning (www.tandf.co.uk)
Reflective Practice (www.tandf.co.uk)
Journal of Workplace Learning (www.emeraldinsight.com)
Self study Journal
‫ד"ר רויטל היימן‬
‫הדגמה למחקר פעולה‬
‫במכללה להכשרת מורים‬
‫ד"ר רויטל היימן‬
‫תרבות של הדברות‪:‬‬
‫"פורום" לדיאלוג מורים‪/‬לומדים ‪ -‬המקרה של‬
‫מסלול ההכשרה במלמ"ח‬
‫מכללה אקדמית ע"ש דוד ילין‬
‫• אורלי עידו‬
‫• סילביה שטיגליץ‬
‫• ד"ר רויטל היימן‬
‫ד"ר רויטל היימן‬
‫רקע‪ :‬הקמתו של הפורום הוא ביטוי של היוזמים לתפיסת‬
‫התפקיד של המורה ושל מקום הדיאלוג ביחסי מורה‪-‬לומד‬
‫בתהליך ההכשרה‪.‬‬
‫הבעיה‪ :‬ניכור בין מרצים לסטודנטים במסלול‬
‫הפעולה‪ :‬הקמת פורום להדברות על מנת לתת מקום‬
‫יותר משמעותי לעמדתו של הלומד ולאחריותו בהכשרה‬
‫וזאת לשם פיתוח העצמה ומסוגלות עצמית‪.‬‬
‫ביסוס תיאורטי ‪ -‬הכרה בחשיבות של תחושת‬
‫השתייכות‪ ,‬שותפות בקבלת החלטות‪ ,‬אכפתיות ואימון‬
‫הדדי‪ ,‬הידברות‪ ,‬שיתוף ודמוקראטיזציה (פריירה‪;1972,‬‬
‫פרידמן ווקס‪ ;2001,‬וייס ‪)2003‬‬
‫מעגלי חקירה ויישום‪:‬‬
‫ד"ר רויטל היימן‬
‫מעגל ראשון‬
‫פיתוח שאלוני שביעות‬
‫רצון ואקלים והעברתם‬
‫בקרב הלומדים‬
‫שאילת שאלות בדבר‬
‫אפקטיביות‬
‫ההיבט המחקרי‬
‫השלב‬
‫הטכני‬
‫קיום מפגשים חודשיים‬
‫במכללה ואח"כ בבית של‬
‫מרצה‬
‫הקמת פורום להדברות‪,‬‬
‫קביעת ‪ ,setting‬נהלים‪,‬‬
‫גבולות‬
‫ההיבט היישומי‬
‫ד"ר רויטל היימן‬
‫עמדות הסטודנטים‬
‫שאינם משתתפים‬
‫בפורום‬
‫עמדות הסטודנטים‬
‫המשתתפים בפורום‬
‫השפעת הדיון‬
‫בפורום על תוכנית‬
‫הלימודים במסלול‬
‫בחינת השפעת‬
‫הפורום‬
‫ברור עמדות‬
‫הסטודנטים כלפי‬
‫היחס בין מרצים‬
‫לסטודנטים‬
‫ד"ר רויטל היימן‬
‫מחקר פעולה משותף‪ :‬מעגל שני‬
‫פיתוח מקצועי של‬
‫צוות החוקרות‬
‫העמקת הידע התיאורטי‬
‫של המורים – החוקרים‬
‫בתהליכי חקירה ובתחומי‬
‫תוכן תיאורטיים שנוגעים‬
‫לחקירה‬
‫המשך בדיקת עמדות‬
‫הסטודנטים‪,‬‬
‫ביצוע תצפיות אתנוגראפיות‬
‫בפורום‬
‫שאלות העוסקות בהפצת‬
‫המודעות לפורום ולדיוניו‬
‫והגברת ההשפעה לשם‬
‫טיפוח מסוגלות עצמית של‬
‫ההיבט המחקרי‬
‫הלומד‬
‫ביצוע שינויים בתוכנית‬
‫הלימודים של המסלול‬
‫השלב‬
‫הפרקטי‬
‫הפצת קיומו של הפורום‬
‫בתוך המסלול‬
‫מיסוד והרחבה של‬
‫פעילות הפורום (מספר‬
‫המחקר היישומי‬
‫משתתפים ותחומי דיון‬
‫ההיבט היישומי‬
‫הרחבת קבוצת החוקרים וביצוע )‬
‫ד"ר רויטל היימן‬
‫שינוי השיח בצוות המדריכות‬
‫הפדגוגיות‬
‫• דיון מחודש בתפיסות ההכשרה וההדרכה‬
‫‪ ‬העברת אחריות בפועל על תהליך הלמידה מהמורה‬
‫לסטודנט‬
‫‪ ‬הקטנת המעקב אחרי כל פעולה שמתקיימת ע”י‬
‫הסטודנט‬
‫‪ ‬מתן אפשרות לסטודנטים להביא לביטוי יוזמות‬
‫חברתיות פנים מסלוליות‬
‫‪ ‬הדגשת פיתוח השיח הרפלקטיבי בעבודת ההוראה‬
‫וההדרכה‬
‫ד"ר רויטל היימן‬
‫הרהורים רפלקטיביים על‬
‫סגנון ההוראה וההדרכה של‬
‫מורים המשתתפים בפורום‪:‬‬
‫(למה?)‬
‫מעגל שלישי‬
‫התעוררות שאלות‬
‫הנוגעות לסגנון ההדרכה‬
‫המועדף‬
‫הרחבת התצפיות‬
‫למפגשי המורים במסלול‬
‫המשך בדיקת שביעות‬
‫רצון ועמדות בשאלונים‬
‫ובריאיונות סטודנטים‬
‫ואנשי סגל‬
‫ההיבט המחקרי‬
‫השלב‬
‫האמנסיפטורי‬
‫(למידה מסדר ‪)II‬‬
‫(‪(Argyris & Schon, 1996‬‬
‫נסיון לדיון ביקורתי‬
‫ומערער במפגשי צוות‬
‫המסלול לברור מודלים‬
‫של הדרכה וגיבוש שפה‬
‫משותפת חדשה‬
‫המשך מפגשי הפורום‬
‫(ביסוס ותחזוקה) דגש‬
‫על טיפול בתוכנית‬
‫הלימודים במסלול‬
‫ההיבט היישומי‬
‫הליכה על החבל הדק‬
‫"התחושה שלי שיש נתק בין מה שקורה לי בפורום לבין‬
‫ההתנהלות מחוצה לו‪ ,‬כלומר בפורום יש לי תחושה של שיתוף‪,‬‬
‫של שוויון‪ ,‬של סומכים אחד בשני אבל זה לא בא לידי ביטוי‬
‫בקשר עם הסטודנטים‪ .‬והמושגים כמו פיתוח מסוגלות‪,‬‬
‫הדברות‪ ,‬העברת האחריות‪ ,‬לא עומדים במבחן המציאות‪.‬‬
‫כאילו השנוי הוא קוסמטי‪" ..‬‬
‫אורלי‪ ,‬יומן אישי (ינואר ‪)2004‬‬
‫ד"ר רויטל היימן‬
‫מלחמה פנימית אצלי בין האמונה שהפורום הוא כלי חשוב ומשמעותי‬
‫ביצירת קשר מורה‪-‬סטודנט ובכלל שהקשרים בין כל הסטודנטים‬
‫והמרצים צריכים להיות מבוססים על אימון ופתיחות‪ ,‬לצד הרגשת‬
‫תסכול שהסטודנטים לא שותפים לעשייה ורק משתמשים בפורום‬
‫כמסגרת ביקורתית‪ .‬מלחמה פנימית בין האמונות שלי‪ ,‬לעייפות‬
‫ואכזבות (סילביה ‪)3.4.05,‬‬
‫ד"ר רויטל היימן‬
‫דיאלוג של תיאור‬
‫ופרשנות‪ :‬ניתוח מונחה‬
‫תיאוריות ופרשנות‬
‫מעוגנת בשדה‬
‫מעגל רביעי‬
‫סיכום שאלוני משוב‪ ,‬כתיבת‬
‫דו"ח מחקר‬
‫דילמות לגבי גבולות‪,‬‬
‫בניית תפקיד‪ ,‬עידוד‬
‫דמוקרטיה מול סמכות‬
‫ניסוח וכתיבה של‬
‫פרספקטיבות אישיות של‬
‫השותפות למחקר‬
‫שינוי בטיפוס המחקר‬
‫לייעוץ תהליכי‬
‫דיאלוג שלומעבר‬
‫היוועצות‪:‬‬
‫אוורור רגשות‪.‬‬
‫תהיות כיצד להכניס תהליכי‬
‫שינוי וגיבוש אסטרטגיות‬
‫ההיבט המחקרי‬
‫פעולה‬
‫מזוהה נתק בין החברים‬
‫בפורום לבין אלה‬
‫שאינם לוקחים בו חלק‬
‫(סטו' ומורים)‬
‫קשיים להפעלת‬
‫ההחלטות בשטח‬
‫שלב‬
‫התהייה‬
‫החלטות אופרטיביות‬
‫הצביעות על עצמאות‬
‫ויוזמה של הסטו'‬
‫יוזמת המפגשים‬
‫באחריות הסטודנטים‬
‫שינוי בהרכב המורים‬
‫המשתתפים‪ ,‬ירידה‬
‫במוטיבציה של המורים‬
‫היישומי‬
‫ההיבט‬
‫לקיום הפורום‬
‫ד"ר רויטל היימן‬
‫מעגלי המשך‬
‫השלב‬
‫ההתמסדות‬
‫לא מתקיים תהליך‬
‫מחקרי נוסף‬
‫ההיבט המחקרי‬
‫המשך מפגשי הפורום‬
‫(באחריות הסטודנטים)‬
‫המשך קיום דיאלוג‬
‫מתמיד בנושאים שונים‬
‫ההיבט היישומי‬
‫ד"ר רויטל היימן‬
‫שינוי באופי המפגש של הקבוצה החוקרת‬
‫(‪)Schein, 1995‬‬
‫בשלבי המחקר הראשונים‪ :‬דפוס "המומחיות‬
‫הקנוייה" ו"הרופא המטפל"‬
‫בשלב הבא‪" :‬ייעוץ תהליכי"‬
‫שלבי סיום‪ :‬עצמאות‬
‫– מה המשמעות של מחקר הפעולה כמחקר מתמשך?‬
‫ד"ר רויטל היימן‬
‫לסיכום‬
‫‪.1‬‬
‫‪.2‬‬
‫‪.3‬‬
‫‪.4‬‬
‫במחקר פעולה אין הפרדה בין הפרקטיקה לבין המחקר‪.‬‬
‫ההזנה ההדדית היא בו זמנית תוצאה של היענות לצורך‬
‫וגורם מכוון לפיתוח תובנות וידע שמנחים את הפרקטיקה‪,‬‬
‫הן ברמת ההוראה והדיאלוג עם הסטודנטים והן ברמת‬
‫הארגון כחלק מתהליכי איכות‪.‬‬
‫שימוש במחקר פעולה בהכשרת מורים הוא דרך טובה‬
‫לאמץ אורח חיים של חשיבה מחקרית לפתרון בעיות‬
‫בהוראה‬
‫יש צורך להמשיך בכך גם בבית הספר כמו גם בקרב מורי‬
‫המורים‬
‫ד"ר רויטל היימן‬
‫• מחקר פעולה בעל פוטנציאל לקידום ההוראה‬
‫ואיכותה‪.‬‬
‫מימוש הפוטנציאל מותנה ב‪:‬‬
‫נושא המחקר (באיזו מידה חשוב לחוקר לשנות את‬
‫העשייה שלו)‬
‫איכות החקירה (נתונים‪ ,‬תיאוריה וכו') ושיתוף אחרים‬
‫מידת המוכנות לחשיפה ורפלקסיביות "לנקות את‬
‫האורוות"‬
‫מידת המוכנות להשתנות ולאמץ פרקטיקות חדשות‬
‫ד"ר רויטל היימן‬