محاور البناء -1 تحديد اإلطار المرجعي -2 بناء الرائز في شكله األولي المطابقة –3 أنواع األسئلة وطرق صياغتها تحديد اإلطار المرجعي تعتبر أداة القياس من بين.
Download ReportTranscript محاور البناء -1 تحديد اإلطار المرجعي -2 بناء الرائز في شكله األولي المطابقة –3 أنواع األسئلة وطرق صياغتها تحديد اإلطار المرجعي تعتبر أداة القياس من بين.
Slide 1
محاور البناء
-1تحديد اإلطار المرجعي
-2بناء الرائز في شكله األولي
المطابقة
–3أنواع األسئلة وطرق صياغتها
تحديد اإلطار المرجعي
تعتبر أداة القياس من بين العوامل التي يمكن أن تؤثر على هامش الخطأ،
فما هي كيفية التقليص من مفعولها و بالتالي تقليص الخطأ عن طريق
تحسين جودة األداة؟
التقويم كما حددناه من قبل ،هو قياس الفارق بين الوضعية المتوخاة و
الوضعية الحقيقية .بناء على هذا التعريف ،فإن أي تقويم يستدعي منا
التحديد اإلجرائي لهذين الحدين.
إن عملية التدريس تتضمن مكونين أساسيين:
أوال :مرحلة التخطيط وتتضمن :
التحديد القبلي لألهداف أو الكفايات أو القدرات التي ستكون موضوعالتدريس و التي سيسعى المدرس إلى تحقيقها لدى المتعلمين
إعداد االستراتيجيات والطرق البيداغوجية المالئمة إعداد أدوات وآليات التقويم المناسبة والتي هي موضوع اشتغالنا.ثانيا :مرحلة تنفيذ ما تم تخطيطه على مستوى األهداف والطرق والتقويم.
إن التخطيط الصحيح لعملية التقويم يقتضي منا احترام شرط صدق
المحتوى ،بمعنى أن تغطي أدوات التقويم جميع األهداف المعنية
بالتدريس .وهذا ال يعني وضع نفس عدد األسئلة لكل هدف ،بل ينبغي أن
يختلف هذا العدد وفق درجة أهمية كل هدف على حدة.
اإلطار المرجعي هي خطاطة تمكننا من حصر عدد األسئلة التي ينبغي
إعدادها بالنسبة لكل مكون من مكونات البرنامج الدراسي المستهدف
بالتقويم وكذالك بالنظر لكل هدف وذالك وفق شرط صدق المحتوى.
ما هي الخطوات األساسية لبلورة اإلطار المرجعي للتقويم؟
-1تحليل البرامج و المناهج الرسمية
-2تحليل الكتب المدرسية و التوجيهات الرسمية و مختلف المذكرات
-3تحديد مكونات المنهاج أو الجزء المستهدف بالتقويم :
في العربية :التراكيب -اإلمالء -التعبير الكتابي...
في الرياضيات :الهندسة -األعداد...
-4استخراج الئحة األهداف كاملة بالنسبة لكل مكون على حدة
- 5التمييز بين أهداف التقويم و أهداف التدريس :
•اختيار األهداف النهائية بدل األهداف المرحلية ،كأن نختار الهدف
المتعلق بالجملة الفعلية بدل الهدف الخاص بالفعل؛
•الحرص على أن تكون هذه األهداف مستقلة عن بعضها البعض؛
•االحتفاظ بأهداف التقويم و التخلي عن أهداف التدريس -حيث يمكن
استعمالها خالل التقويم التكويني.
-6وضع قائمة األهداف النهائية المستهدفة بالتقويم
مع الحرص على دقة الصياغة واحتواء كل هدف على :
المضمون المعرفي
المهارة الدهنية على شكل فعل سلوكي (المرقى)
شروط و ظروف التحقق (شروط االنجاز)
مثال :
الهدف النهائي (هدف التقويم) :
تحديد-انطالقا من القيم المعطاة-المضاعف المشترك أو المضاعفات المشتركة لعددين
•تحديد :فعل سلوكي
•المضمون :المضاعف أو المضاعفات المشتركة
•شروط االنجاز :انطالقا من قيم معطاة
األهداف المرحلية (أهداف التدريس) :
•التمييز بين قسمة بباقي و قسمة بدون باقي بالنسبة لعددين صحيحين
•تفكيك عدد طبيعي كامل إلى جداء عوامل أولية
•تحديد انطالقا من الئحة األعداد مضاعفات عدد ما
-7إثبات صالحية األهداف :
بعد هذا التحديد األولي لألهداف ،نقوم بعملية إثبات صالحيتها وذالك وفق المعايير التالية:
المطابقة :ينبغي التأكد من أن أألهداف المحتفظ بها واردة فعال في المنهاج المعني بالتقويم
الدقة في الصياغة :التأكد من احترام الشروط الثالث في الصياغة (الفعل السلوكي -المضمون-
شروط االنجاز)
المالئمة :التأكد من أن األهداف مستقلة عن بعضها وأن كل واحد منها يتضمن مجموعة من
األهداف المرحلية
-8تصنيف األهداف إلى :
•أهداف بسيطة وهي األهداف التي يمكن أن نفصل فيها بين الصيرورة والمنتوج ،كالمسائل
الرياضية على سبيل المثال
•أهداف مركبة وهي األهداف التي ال يمكن أن نفصل فيها بين المنتوج والصيرورة ،كاإلنشاء مثال
- 9تصنيف األهداف حسب صنافة بلوم أو صنا فات أخرى:
-10تحديد درجة أهمية األهداف :
تحدد درجة أهمية كل هدف في سلم ثنائي القيم ( ) 2 – 1اعتمادا على معيارين أساسيين وهما :
الحيز الزمني المخصص لتدريس محتويات الهدف () 1
امتدادات الهدف في البرامج و المناهج الالحقة () 1
تعبئة الجدول التالي
أهداف التقويم
درجة أهمية كل هدف:
2في حالة حضور المعيارين
1في حالة حضور معيار واحد
الهدف رقم 1
1
الهدف رقم 2
2
الهدف رقم 3
2
الهدف رقم 4
1
الهدف رقم 5
2
الهدف رقم x
..........
الهدف رقم x+i
..........
الهدف رقم ......
..........
الهدف رقم n
.........
المرقى الصنافي حسب بلوم :المعرفة-
الفهم -التطبيق -التحليل -التركيب -التقويم
– 11تجميع األهداف حسب المكونات
المكون
عدد األهداف
أنشطة عددية
8
الهندسة
7
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
المجموع
20
-12حساب النقط المحصلة في كل مكون حسب
درجة أهمية كل هدف
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في المكون حسب
درجة أهمية كل هدف
أنشطة عددية
8
14
الهندسة
7
10
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
6
المجموع
20
30
- 13حساب النسبة المائوية لكل مكون
بصفة عامة -تحسب هذه النسبة بتطبيق الصيغة التالية:
حساب النسب المائوية بالنسبة لكل مكون = ((النقطة المحصلة من حيث درجة
األهمية) × (N ÷ )100مجموع النقط جميع المكونات ) .
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في
المكون حسب درجة
أهمية كل هدف
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
8
14
46,67%
الهندسة
7
10
33,33%
أنشطة مبيانية و
إحصائية
5
6
20%
المجموع
20
N=30
100%
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ×
( ÷ )100عدد أهداف المكون
تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب النسبة المئوية الخاصة بكل
خانة
المرقى
المكون
المعرفة
أنشطة
عددية
هندسة
1
الفهم
التطبيق
التحليل
التركيب
التقويم
المجموع
1
2
2
2
1
8
2
2
1
1
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
1
2
1
1
المجموع
2
5
5
4
7
5
3
1
20
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ( ÷ )100xعدد أهداف المكون
أي أنه يتم تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب
النسبة المئوية الخاصة بكل خانة
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
1
3
4
أنشطة عددية
هندسة
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
المجموع
المجموع
8
3
2
2
7
3
2
0
5
10
7
3
20
األرقام السابقة تتحول إلى النسب التالية :
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
12,5%
37,5%
50%
أنشطة عددية
هندسة
42,86%
28,57%
28,57%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
60%
40%
0
النسبة المأوية
للمكون
46,67%
33,33%
20%
– 15جدول التخصيص (اإلطار المرجعي)
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
23,34%
17,5%
5,83%
46,67%
هندسة
14,29%
9,52%
9,52%
33,33%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
12%
8%
0
20%
المجموع
49,63%
35,02%
15,35%
100%
– 16تحديد عددا ألسئلة في الرائز حسب المكونات
والمراقي
توظف النسب المئوية المحددة في جدول التخصيص
لتحديد العدد المناسب من األسئلة و كيفية توزيعها على
المكونات و المراقي (المستويات المهارية) بما يتناسب
مع النسب الواردة في جدول التخصيص .
– 2بناء الرائز في شكله األولي
تتم الصياغة األولية بالنظر إلى كل مكون من
مكونات سجل األهداف الذي تم اعتماده في بناء
جدول التخصيص لمقرر دراسي أو جزء منه .و
يشترط أن يكون صنف السؤال مالئما لطبيعة
الهدف ومطابقا لمنطوقه من حيث المهارة
والمضمون وشروط التحقق.
وتنقسم األسئلة الى نوعين:
أسئلة موضوعية وأخرى مفتوحة
المطابقة
قبل البدء في عملية صياغة األسئلة وفق الخطاطة السابقة ،البد أن
نستحضر الهدف المعني بالسؤال لكي نعمل على أن يكون هناك
تطابق بين الهدف و السؤال.
مثال:
الهدف :يكون التلميذ قادرا على جمع عددين صحيحين مكونين
من رقمين
يتكون السؤال دائما من :
الفعل الذي يعبر عن اإلنجاز الذي سوف يقوم به المتعلم
المحتوى الذي سينصب عليه االنجاز
في هذا المثال هناك مجموعة من األفعال التوجيهية التي يمكن
استعمالها في صياغة السؤال في تطابق كامل مع الفعل السلوكي
الوارد في الهدف (جمع):
أنجز العملية التالية
كم يساوي
قم بجمع
انظر المثال في الوثيقة
– 1.2أنواع األسئلة وطرق صياغتها
يوجد نوعين أساسيين من األسئلة :األسئلة المغلقة
أو الموضوعية واألسئلة المقالية أو المفتوحة.
يستعمل النوع األول عندما نهتم في أجوبة المتعلم
بالمنتوج فقط دون االهتمام بالصيرورة .فعندما نطلب من
المتعلمين حل مسألة في الرياضيات أو الفيزياء يمكن أن
نركز على النتائج المتوصل إليها دون أن نولي اهتمامنا
للصيرورة التي أدت إلى النتائج .وهذه المسألة مرتبطة
بالهدف من التقويم ،فإذا أردت أن أقوم مدى تحكم
المتعلمين في مراحل برهان رياضي معين ،يصبح
االهتمام بالصيرورة ضروري والبد أن تتضمن إجابة التالميذ
هذه الصيرورة ألنها معنية وتشكل موضوع التقويم .وفي
هذه الحالة األخيرة ،نستعمل الصنف الثاني من األسئلة
أي األسئلة المقالية أو المفتوحة.
إن األسئلة المغلقة أو الموضوعية ال يمكن استعمالها إال
عندما يتعلق األمر بهدف نستطيع أن نميز فيه بين
الصيرورة والمنتوج أي بالنسبة للكفايات البسيطة .أما
األسئلة المقالية فال بد من استعمالها في الكفايات التي ال
يمكن أن نميز فيها بين الصيرورة والمنتوج ،بل إن
الصيرورة هي المنتوج كما هو الحال في التعبير الكتابي،
أي أن هذا النوع من األسئلة البد من استعماله عندما
يتعلق األمر بالكفايات المركبة.
األسئلة الموضوعية أو المغلقة
.1
.2
.3
.4
أسئلة الصحة والخطأ
أسئلة الوصل
سؤال الجواب القصير
أسئلة االختيار من المتعدد
أوال :أسئلة الصحة والخطأ
سؤال "الصحة والخطأ" وتتم صياغته
عن طريق اقتراح إقرار””Enoncéوالمطالبة
بالحكم عليه من حيث الصحة والخطأ.
ويوظف غالبا لقياس المعارف( الذاكرة ) ،كما
يمكن استعماله لقياس قدرات ذهنية أعلى
من المعرفة.
في هذا النوع من األسئلة ،يوضع المتعلم
أمام اقتراح أو عدة اقتراحات و يطلب منه
الحكم عليها بأنها صحيحة أو خاطئة.
اإليجابيات:
يعتبر هذا الصنف من األسئلة األكثر مالئمة لقياس األهداف أو
الكفايات المرتبطة بمقولة المعرفة أو التذكر .ويتجلى ظاهريا غير
مكلف على مستوى الصياغة والتصحيح.
السلبيات
• % 50من حظوظ اإلجابة الصحيحة عشوائيا
•غالبا ما تكون معطيات السؤال غير كافية لإلجابة بشكل حاسم
•غالبا ما تركز على المعارف
•غالبا ما يغيب اإلطار العام للسؤال مما يؤدي إلى غموض هذا األخير
ثانيا :أسئلة الوصل
سؤال الوصل :ويصاغ على شكل مجموعتين متقابلتين من
العناصر يطلب من التلميذ أن يوصلها في ما بينها بشكل صحيح
وحسب ماهو مطلوب في منطوق السؤال.ويشترط في صياغة
التعليمات الوضوح التام.
قواعد الصياغة:
•وضع العناصر التي تلعب دور السؤال جهة اليمين باألرقام و
العناصر التي تلعب دور الجواب جهة اليسار بالحروف
•أن يكون عدد العناصر التي تلعب دور الجواب أكبر من عدد
العناصر التي تلعب دور السؤال
•استعمال عناصر متجانسة في كل جهة
•ضرورة صياغة التعليمات بشكل واضح
ثالثا :سؤال الجواب القصير
تكون اإلجابة في صيغة كلمة أو عدد أو رمز أو بإتمام جملة
أو عبارة تم إغفالها .و من األفضل تفادي هذا الصنف من
األسئلة كل ما أمكن.
أمثلة :
-1بالنسبة لدائرة محيطها هو 75mيجب أن يكون طول
شعاعها أقل من ..........
-2ما هو طول شعاع دائرة محيطها هو 75m؟ ..........
-3يصاغ اسم الفاعل من الفعل الثالثي على وزن ..........
رابعا :أسئلة االختيار من المتعدد
يكمن في اختيار الجواب الصحيح من بين عدد من األجوبة المقترحة.
السلـبـيات
•من أصعب األسئلة الموضوعية صياغة
اإليجابـيات
•الصنف األكثر مرونة ،يالئم قياس أغلب أصناف التعلمات و منتوج أعلى
القدرات الذهنية
•يقلص من احتماالت اإلجابة الصحيحة العشوائية
قواعد الصياغة
.1مراجعة الصياغة األولية عبر تحليل قوة استقطاب اإلجابات التمويهية
لتحسين جودة السؤال
.2في حالة استحالة إيجاد إجابات تمويهية مناسبة يتم تغيير صنف
السؤال
.3تفادي تضمين صيغة السؤال لمؤشرات الجواب الصحيح مثل إيالء
أهمية خاصة لصياغة االختيار الصحيح
.4يجب أن تكون صياغة االختيارات متكافئة من حيث الطول و درجة
التعقيد
.5ضرورة صياغة اختيارات من نفس الصنف و الطبيعة
.6تجنب إدخال صيغ السلب تجنبا للتعقيد المجاني
.7مبدئيا يجب ترتيب االختيارات عشوائيا
.8تجنب استعمال نماذج متداولة في الكتب المدرسية عند الصياغة
األسئلة المفتوحة
من أصعب األسئلة تصحيحا حيث تسجل اختالفات كبيرة في
النقط الممنوحة من طرف المصححين لنفس المنتوج ،الشيء
الذي يتطلب تدقيق معايير التصحيح من خالل شبكة معدة مسبقا
لهذا الغرض.
مالحظة :
يتم توجيه التلميذ بتعليمات ليستأنس بها في جوابه .خالل تقويم إنجاز
التلميذ تعتمد هذه التعليمات كمعايير في التصحيح
إعداد كتيب الترميز
كتيب الترميز:
يعتبر كتيب ترميز األجوبة أداة خاصة باألسئلة الموضوعية
وعند إعداده ،يجب اإلشارة إلى السؤال المعني بدقة كاملة
وتحديد الجواب الصحيح مسبقا .ولترميز األجوبة ،يعطى
صفر للجواب الخاطئ و نقطة كاملة للجواب الصحيح وأحيانا
نصف النقطة الكاملة في حالة جواب يعتبر صحيحا جزئيا
خصوصا عند استعمال "سؤال الوصل" أو "سؤال من نوع
الجواب القصير" .ويرمز ب 99لألجوبة الملغاة و 77للتي تم
إغفالها.
مراحل إعداد شبكات تصحيح األجوبة عن األسئلة المفتوحة
تحديد معايير التقويم:
يجب أن يكون عدد المعايير معقوال ( 6معايير كحد أقصى
.1العدد :
)
.2المالءمة :مطابقة المعيار لمنطوق الوضعية االختبارية و مطابقة
المعيار للمنهاج و المستوى الدراسي
.3االستقاللية :يجب أن تكون المعايير مستقلة بعضها عن بعض
.4قابلية التكميم :يجب أن يكون المعيار إجرائيا أي أنه قابال للمالحظة
و القياس و إال فمن األفضل االستغناء عنه
شبكة التصحيح في الرياضيات
األجوبة المتوقعة
مواصفات الجواب
النقطة
الجواب الصحيح
التأكد من أن المتعلم رسم زاوية
قياسها 100°
2
الجواب الصحيح جزئيا
قياس الزاوية ينقص أو يزيد ب 3°
1
أجوبة أخرى خاطئة
أية إجابة أخرى
0
بدون جواب أو جواب غير مقروء
بياض – رسم غير مقروء
99
التجريب القبلي للرائز
باإلضافة إلى شرط الصدق الذي ينبغي أن يتوفر في الرائز كأداة للقياس
كما تطرقنا إلى ذالك في الفقرات السابقة ،هناك شرط آخر البد من العمل
على احترامه في صياغة أدواة القياس ،فإذا كان الصدق هو قدرة األداة
على قياس ما تدعي قياسه ،فإن الموثوقية تعني استقرار نتائج القياس في
الزمان و المكان .فعلى سبيل المثال ،اليمكن أن نقيس درجة الحرارة في
فرن بواسطة المحرار المستعمل من طرف الطبيب .و كذالك الشأن
بالنسبة لميزان الجزار و بائع الذهب .فالصدق هو االنسجام التام بين
موضوع التقويم و األداة المستعملة.
أما الموثوقية فتتجلى في كون الميزان ،مثال ،يعطينا نفس الوزن بالنسبة
للجسم الواحد في عدة قياسات .فنقول أن الميزان تتتوفر فيه شرط
الموثوقية.
لتوفير شرط الموثوقية في الرائز هناك ثالث منهجيات:
.1تمرير نفس الرائز لنفس مجموعة التالميذ في مرحلتين زمنيتتين
ثم نقوم بمقارنة النتائج.
.2تمرير نفس الرائز لمجموعتين متجانستين
.3تمرير رائزين متوازيين لنفس المجموعة
المنهج األكثر دقة واستعماال
يمكننا من تحديد درجة موثوقية األداة أي قدرتها على مقاومة تأثير
مصادر الخطأ وتحديد الخصائص السيكومترية لكل سؤال من
أسئلة األداة المؤشرة على درجة جودته ،ثم انتقاء األسئلة الجيدة
وإعادة صياغة األسئلة التي ال تتوفر فيها شروط السؤال الجيد أو
التخلي عنها .ومن شروط التجريب التوفر على أداة من 30سؤاال
على األقل يتم تجريبها على عينة ،مماثلة لمجموعة المستهدفين
بإجراء الرائز ،ال تقل عن 70تلميذا.
الموثوقية
يلي التجريب القبلي لألداة إخضاع النتائج الخاصة بكل سؤال للمعالجة اإلحصائية،
وفق نماذج قياسية
التماسك الداخلي للرائز:
ينصب االهتمام على العالقة بين أسئلة األداة والخاصية المستهدفة بالقياس.
تأثيرالسؤال عن التماسك الداخلي للرائز
مؤشر الصعوبة :
يمثل هذا المؤشر عدد التالميذ الذين أجابوا بشكل صحيح عن كل سؤال على حدة .
كلما ارتفع هذا العدد انخفضت صعوبة السؤال وكلما انخفض عدد اإلجابات
الصحيحة ارتفعت صعوبة السؤال .فإذا كان القسم يحتوي على 40تلميذا واستطاع
20منهم أن يجيبوا بشكل صحيح فان مؤشر الصعوبة يساوي ℅ . 50وينبغي أن
20و 80 %و يتم حسابه بالنسبة لكل سؤال
يكون هذا المؤشر ما بين%
على حدة ،وال يتم االحتفاظ إال باألسئلة التي لها مؤشر صعوبة مقبول
مؤشر التمييز
يحدد مدى انسجام السؤال مع ما تقيسه األداة ككل .إنه معامل االرتباط بين النقطة
المحصل عليها في السؤال والنقطة اإلجمالية المحصل عليها في االختبار ،بمعنى أن كل
ممتحن حصل على نقطة إجمالية مرتفعة تكون له حظوظ كبيرة للتفوق في اإلجابة على
السؤال والعكس صحيح.تحدد قيمة معامل االرتباط الدنيا في 0.20وتؤول كالتالي :إن
السؤال متماسك مع ما يقيسه االختبار وأن اإلجابة الصحيحة استقطب فعال التالميذ
الجيدين.
مؤشر اإلغفال
يمثل هذا المؤشر النسبة المئوية من التالميذ الذين لم يجيبوا عن السؤال وينبغي لهاته
النسبة أن ال تفوق .℅5فإذا كانت النسبة أكبر من ذالك فينبغي البحث عن السبب و
مراجعة السؤال من حيث الوضوح و الصياغة و الطباعة.
مؤشر اإللغاء
السؤال الملغى هو السؤال الذي يجيب عنه التلميذ وفق مقتضيات مخالفة للتوجيهات
المتعلقة بالسؤال ،كأن يضع عالمتين xxبدل عالمة واحدة في أسئلة االختيار من
المتعدد ،أو أن يجيب بثالث كلمات بدل كلمة واحدة ،إلى غير ذالك .وينبغي كذالك في
هذه الحالة أن ال تفوق النسبة المئوية . 5%إذا كان األمر مخالفا لهذا الشرط ،ينبغي
إعادة النظر في السؤال فيما يتعلق بوضوح المطلوب من التلميذ.
Slide 2
محاور البناء
-1تحديد اإلطار المرجعي
-2بناء الرائز في شكله األولي
المطابقة
–3أنواع األسئلة وطرق صياغتها
تحديد اإلطار المرجعي
تعتبر أداة القياس من بين العوامل التي يمكن أن تؤثر على هامش الخطأ،
فما هي كيفية التقليص من مفعولها و بالتالي تقليص الخطأ عن طريق
تحسين جودة األداة؟
التقويم كما حددناه من قبل ،هو قياس الفارق بين الوضعية المتوخاة و
الوضعية الحقيقية .بناء على هذا التعريف ،فإن أي تقويم يستدعي منا
التحديد اإلجرائي لهذين الحدين.
إن عملية التدريس تتضمن مكونين أساسيين:
أوال :مرحلة التخطيط وتتضمن :
التحديد القبلي لألهداف أو الكفايات أو القدرات التي ستكون موضوعالتدريس و التي سيسعى المدرس إلى تحقيقها لدى المتعلمين
إعداد االستراتيجيات والطرق البيداغوجية المالئمة إعداد أدوات وآليات التقويم المناسبة والتي هي موضوع اشتغالنا.ثانيا :مرحلة تنفيذ ما تم تخطيطه على مستوى األهداف والطرق والتقويم.
إن التخطيط الصحيح لعملية التقويم يقتضي منا احترام شرط صدق
المحتوى ،بمعنى أن تغطي أدوات التقويم جميع األهداف المعنية
بالتدريس .وهذا ال يعني وضع نفس عدد األسئلة لكل هدف ،بل ينبغي أن
يختلف هذا العدد وفق درجة أهمية كل هدف على حدة.
اإلطار المرجعي هي خطاطة تمكننا من حصر عدد األسئلة التي ينبغي
إعدادها بالنسبة لكل مكون من مكونات البرنامج الدراسي المستهدف
بالتقويم وكذالك بالنظر لكل هدف وذالك وفق شرط صدق المحتوى.
ما هي الخطوات األساسية لبلورة اإلطار المرجعي للتقويم؟
-1تحليل البرامج و المناهج الرسمية
-2تحليل الكتب المدرسية و التوجيهات الرسمية و مختلف المذكرات
-3تحديد مكونات المنهاج أو الجزء المستهدف بالتقويم :
في العربية :التراكيب -اإلمالء -التعبير الكتابي...
في الرياضيات :الهندسة -األعداد...
-4استخراج الئحة األهداف كاملة بالنسبة لكل مكون على حدة
- 5التمييز بين أهداف التقويم و أهداف التدريس :
•اختيار األهداف النهائية بدل األهداف المرحلية ،كأن نختار الهدف
المتعلق بالجملة الفعلية بدل الهدف الخاص بالفعل؛
•الحرص على أن تكون هذه األهداف مستقلة عن بعضها البعض؛
•االحتفاظ بأهداف التقويم و التخلي عن أهداف التدريس -حيث يمكن
استعمالها خالل التقويم التكويني.
-6وضع قائمة األهداف النهائية المستهدفة بالتقويم
مع الحرص على دقة الصياغة واحتواء كل هدف على :
المضمون المعرفي
المهارة الدهنية على شكل فعل سلوكي (المرقى)
شروط و ظروف التحقق (شروط االنجاز)
مثال :
الهدف النهائي (هدف التقويم) :
تحديد-انطالقا من القيم المعطاة-المضاعف المشترك أو المضاعفات المشتركة لعددين
•تحديد :فعل سلوكي
•المضمون :المضاعف أو المضاعفات المشتركة
•شروط االنجاز :انطالقا من قيم معطاة
األهداف المرحلية (أهداف التدريس) :
•التمييز بين قسمة بباقي و قسمة بدون باقي بالنسبة لعددين صحيحين
•تفكيك عدد طبيعي كامل إلى جداء عوامل أولية
•تحديد انطالقا من الئحة األعداد مضاعفات عدد ما
-7إثبات صالحية األهداف :
بعد هذا التحديد األولي لألهداف ،نقوم بعملية إثبات صالحيتها وذالك وفق المعايير التالية:
المطابقة :ينبغي التأكد من أن أألهداف المحتفظ بها واردة فعال في المنهاج المعني بالتقويم
الدقة في الصياغة :التأكد من احترام الشروط الثالث في الصياغة (الفعل السلوكي -المضمون-
شروط االنجاز)
المالئمة :التأكد من أن األهداف مستقلة عن بعضها وأن كل واحد منها يتضمن مجموعة من
األهداف المرحلية
-8تصنيف األهداف إلى :
•أهداف بسيطة وهي األهداف التي يمكن أن نفصل فيها بين الصيرورة والمنتوج ،كالمسائل
الرياضية على سبيل المثال
•أهداف مركبة وهي األهداف التي ال يمكن أن نفصل فيها بين المنتوج والصيرورة ،كاإلنشاء مثال
- 9تصنيف األهداف حسب صنافة بلوم أو صنا فات أخرى:
-10تحديد درجة أهمية األهداف :
تحدد درجة أهمية كل هدف في سلم ثنائي القيم ( ) 2 – 1اعتمادا على معيارين أساسيين وهما :
الحيز الزمني المخصص لتدريس محتويات الهدف () 1
امتدادات الهدف في البرامج و المناهج الالحقة () 1
تعبئة الجدول التالي
أهداف التقويم
درجة أهمية كل هدف:
2في حالة حضور المعيارين
1في حالة حضور معيار واحد
الهدف رقم 1
1
الهدف رقم 2
2
الهدف رقم 3
2
الهدف رقم 4
1
الهدف رقم 5
2
الهدف رقم x
..........
الهدف رقم x+i
..........
الهدف رقم ......
..........
الهدف رقم n
.........
المرقى الصنافي حسب بلوم :المعرفة-
الفهم -التطبيق -التحليل -التركيب -التقويم
– 11تجميع األهداف حسب المكونات
المكون
عدد األهداف
أنشطة عددية
8
الهندسة
7
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
المجموع
20
-12حساب النقط المحصلة في كل مكون حسب
درجة أهمية كل هدف
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في المكون حسب
درجة أهمية كل هدف
أنشطة عددية
8
14
الهندسة
7
10
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
6
المجموع
20
30
- 13حساب النسبة المائوية لكل مكون
بصفة عامة -تحسب هذه النسبة بتطبيق الصيغة التالية:
حساب النسب المائوية بالنسبة لكل مكون = ((النقطة المحصلة من حيث درجة
األهمية) × (N ÷ )100مجموع النقط جميع المكونات ) .
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في
المكون حسب درجة
أهمية كل هدف
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
8
14
46,67%
الهندسة
7
10
33,33%
أنشطة مبيانية و
إحصائية
5
6
20%
المجموع
20
N=30
100%
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ×
( ÷ )100عدد أهداف المكون
تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب النسبة المئوية الخاصة بكل
خانة
المرقى
المكون
المعرفة
أنشطة
عددية
هندسة
1
الفهم
التطبيق
التحليل
التركيب
التقويم
المجموع
1
2
2
2
1
8
2
2
1
1
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
1
2
1
1
المجموع
2
5
5
4
7
5
3
1
20
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ( ÷ )100xعدد أهداف المكون
أي أنه يتم تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب
النسبة المئوية الخاصة بكل خانة
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
1
3
4
أنشطة عددية
هندسة
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
المجموع
المجموع
8
3
2
2
7
3
2
0
5
10
7
3
20
األرقام السابقة تتحول إلى النسب التالية :
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
12,5%
37,5%
50%
أنشطة عددية
هندسة
42,86%
28,57%
28,57%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
60%
40%
0
النسبة المأوية
للمكون
46,67%
33,33%
20%
– 15جدول التخصيص (اإلطار المرجعي)
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
23,34%
17,5%
5,83%
46,67%
هندسة
14,29%
9,52%
9,52%
33,33%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
12%
8%
0
20%
المجموع
49,63%
35,02%
15,35%
100%
– 16تحديد عددا ألسئلة في الرائز حسب المكونات
والمراقي
توظف النسب المئوية المحددة في جدول التخصيص
لتحديد العدد المناسب من األسئلة و كيفية توزيعها على
المكونات و المراقي (المستويات المهارية) بما يتناسب
مع النسب الواردة في جدول التخصيص .
– 2بناء الرائز في شكله األولي
تتم الصياغة األولية بالنظر إلى كل مكون من
مكونات سجل األهداف الذي تم اعتماده في بناء
جدول التخصيص لمقرر دراسي أو جزء منه .و
يشترط أن يكون صنف السؤال مالئما لطبيعة
الهدف ومطابقا لمنطوقه من حيث المهارة
والمضمون وشروط التحقق.
وتنقسم األسئلة الى نوعين:
أسئلة موضوعية وأخرى مفتوحة
المطابقة
قبل البدء في عملية صياغة األسئلة وفق الخطاطة السابقة ،البد أن
نستحضر الهدف المعني بالسؤال لكي نعمل على أن يكون هناك
تطابق بين الهدف و السؤال.
مثال:
الهدف :يكون التلميذ قادرا على جمع عددين صحيحين مكونين
من رقمين
يتكون السؤال دائما من :
الفعل الذي يعبر عن اإلنجاز الذي سوف يقوم به المتعلم
المحتوى الذي سينصب عليه االنجاز
في هذا المثال هناك مجموعة من األفعال التوجيهية التي يمكن
استعمالها في صياغة السؤال في تطابق كامل مع الفعل السلوكي
الوارد في الهدف (جمع):
أنجز العملية التالية
كم يساوي
قم بجمع
انظر المثال في الوثيقة
– 1.2أنواع األسئلة وطرق صياغتها
يوجد نوعين أساسيين من األسئلة :األسئلة المغلقة
أو الموضوعية واألسئلة المقالية أو المفتوحة.
يستعمل النوع األول عندما نهتم في أجوبة المتعلم
بالمنتوج فقط دون االهتمام بالصيرورة .فعندما نطلب من
المتعلمين حل مسألة في الرياضيات أو الفيزياء يمكن أن
نركز على النتائج المتوصل إليها دون أن نولي اهتمامنا
للصيرورة التي أدت إلى النتائج .وهذه المسألة مرتبطة
بالهدف من التقويم ،فإذا أردت أن أقوم مدى تحكم
المتعلمين في مراحل برهان رياضي معين ،يصبح
االهتمام بالصيرورة ضروري والبد أن تتضمن إجابة التالميذ
هذه الصيرورة ألنها معنية وتشكل موضوع التقويم .وفي
هذه الحالة األخيرة ،نستعمل الصنف الثاني من األسئلة
أي األسئلة المقالية أو المفتوحة.
إن األسئلة المغلقة أو الموضوعية ال يمكن استعمالها إال
عندما يتعلق األمر بهدف نستطيع أن نميز فيه بين
الصيرورة والمنتوج أي بالنسبة للكفايات البسيطة .أما
األسئلة المقالية فال بد من استعمالها في الكفايات التي ال
يمكن أن نميز فيها بين الصيرورة والمنتوج ،بل إن
الصيرورة هي المنتوج كما هو الحال في التعبير الكتابي،
أي أن هذا النوع من األسئلة البد من استعماله عندما
يتعلق األمر بالكفايات المركبة.
األسئلة الموضوعية أو المغلقة
.1
.2
.3
.4
أسئلة الصحة والخطأ
أسئلة الوصل
سؤال الجواب القصير
أسئلة االختيار من المتعدد
أوال :أسئلة الصحة والخطأ
سؤال "الصحة والخطأ" وتتم صياغته
عن طريق اقتراح إقرار””Enoncéوالمطالبة
بالحكم عليه من حيث الصحة والخطأ.
ويوظف غالبا لقياس المعارف( الذاكرة ) ،كما
يمكن استعماله لقياس قدرات ذهنية أعلى
من المعرفة.
في هذا النوع من األسئلة ،يوضع المتعلم
أمام اقتراح أو عدة اقتراحات و يطلب منه
الحكم عليها بأنها صحيحة أو خاطئة.
اإليجابيات:
يعتبر هذا الصنف من األسئلة األكثر مالئمة لقياس األهداف أو
الكفايات المرتبطة بمقولة المعرفة أو التذكر .ويتجلى ظاهريا غير
مكلف على مستوى الصياغة والتصحيح.
السلبيات
• % 50من حظوظ اإلجابة الصحيحة عشوائيا
•غالبا ما تكون معطيات السؤال غير كافية لإلجابة بشكل حاسم
•غالبا ما تركز على المعارف
•غالبا ما يغيب اإلطار العام للسؤال مما يؤدي إلى غموض هذا األخير
ثانيا :أسئلة الوصل
سؤال الوصل :ويصاغ على شكل مجموعتين متقابلتين من
العناصر يطلب من التلميذ أن يوصلها في ما بينها بشكل صحيح
وحسب ماهو مطلوب في منطوق السؤال.ويشترط في صياغة
التعليمات الوضوح التام.
قواعد الصياغة:
•وضع العناصر التي تلعب دور السؤال جهة اليمين باألرقام و
العناصر التي تلعب دور الجواب جهة اليسار بالحروف
•أن يكون عدد العناصر التي تلعب دور الجواب أكبر من عدد
العناصر التي تلعب دور السؤال
•استعمال عناصر متجانسة في كل جهة
•ضرورة صياغة التعليمات بشكل واضح
ثالثا :سؤال الجواب القصير
تكون اإلجابة في صيغة كلمة أو عدد أو رمز أو بإتمام جملة
أو عبارة تم إغفالها .و من األفضل تفادي هذا الصنف من
األسئلة كل ما أمكن.
أمثلة :
-1بالنسبة لدائرة محيطها هو 75mيجب أن يكون طول
شعاعها أقل من ..........
-2ما هو طول شعاع دائرة محيطها هو 75m؟ ..........
-3يصاغ اسم الفاعل من الفعل الثالثي على وزن ..........
رابعا :أسئلة االختيار من المتعدد
يكمن في اختيار الجواب الصحيح من بين عدد من األجوبة المقترحة.
السلـبـيات
•من أصعب األسئلة الموضوعية صياغة
اإليجابـيات
•الصنف األكثر مرونة ،يالئم قياس أغلب أصناف التعلمات و منتوج أعلى
القدرات الذهنية
•يقلص من احتماالت اإلجابة الصحيحة العشوائية
قواعد الصياغة
.1مراجعة الصياغة األولية عبر تحليل قوة استقطاب اإلجابات التمويهية
لتحسين جودة السؤال
.2في حالة استحالة إيجاد إجابات تمويهية مناسبة يتم تغيير صنف
السؤال
.3تفادي تضمين صيغة السؤال لمؤشرات الجواب الصحيح مثل إيالء
أهمية خاصة لصياغة االختيار الصحيح
.4يجب أن تكون صياغة االختيارات متكافئة من حيث الطول و درجة
التعقيد
.5ضرورة صياغة اختيارات من نفس الصنف و الطبيعة
.6تجنب إدخال صيغ السلب تجنبا للتعقيد المجاني
.7مبدئيا يجب ترتيب االختيارات عشوائيا
.8تجنب استعمال نماذج متداولة في الكتب المدرسية عند الصياغة
األسئلة المفتوحة
من أصعب األسئلة تصحيحا حيث تسجل اختالفات كبيرة في
النقط الممنوحة من طرف المصححين لنفس المنتوج ،الشيء
الذي يتطلب تدقيق معايير التصحيح من خالل شبكة معدة مسبقا
لهذا الغرض.
مالحظة :
يتم توجيه التلميذ بتعليمات ليستأنس بها في جوابه .خالل تقويم إنجاز
التلميذ تعتمد هذه التعليمات كمعايير في التصحيح
إعداد كتيب الترميز
كتيب الترميز:
يعتبر كتيب ترميز األجوبة أداة خاصة باألسئلة الموضوعية
وعند إعداده ،يجب اإلشارة إلى السؤال المعني بدقة كاملة
وتحديد الجواب الصحيح مسبقا .ولترميز األجوبة ،يعطى
صفر للجواب الخاطئ و نقطة كاملة للجواب الصحيح وأحيانا
نصف النقطة الكاملة في حالة جواب يعتبر صحيحا جزئيا
خصوصا عند استعمال "سؤال الوصل" أو "سؤال من نوع
الجواب القصير" .ويرمز ب 99لألجوبة الملغاة و 77للتي تم
إغفالها.
مراحل إعداد شبكات تصحيح األجوبة عن األسئلة المفتوحة
تحديد معايير التقويم:
يجب أن يكون عدد المعايير معقوال ( 6معايير كحد أقصى
.1العدد :
)
.2المالءمة :مطابقة المعيار لمنطوق الوضعية االختبارية و مطابقة
المعيار للمنهاج و المستوى الدراسي
.3االستقاللية :يجب أن تكون المعايير مستقلة بعضها عن بعض
.4قابلية التكميم :يجب أن يكون المعيار إجرائيا أي أنه قابال للمالحظة
و القياس و إال فمن األفضل االستغناء عنه
شبكة التصحيح في الرياضيات
األجوبة المتوقعة
مواصفات الجواب
النقطة
الجواب الصحيح
التأكد من أن المتعلم رسم زاوية
قياسها 100°
2
الجواب الصحيح جزئيا
قياس الزاوية ينقص أو يزيد ب 3°
1
أجوبة أخرى خاطئة
أية إجابة أخرى
0
بدون جواب أو جواب غير مقروء
بياض – رسم غير مقروء
99
التجريب القبلي للرائز
باإلضافة إلى شرط الصدق الذي ينبغي أن يتوفر في الرائز كأداة للقياس
كما تطرقنا إلى ذالك في الفقرات السابقة ،هناك شرط آخر البد من العمل
على احترامه في صياغة أدواة القياس ،فإذا كان الصدق هو قدرة األداة
على قياس ما تدعي قياسه ،فإن الموثوقية تعني استقرار نتائج القياس في
الزمان و المكان .فعلى سبيل المثال ،اليمكن أن نقيس درجة الحرارة في
فرن بواسطة المحرار المستعمل من طرف الطبيب .و كذالك الشأن
بالنسبة لميزان الجزار و بائع الذهب .فالصدق هو االنسجام التام بين
موضوع التقويم و األداة المستعملة.
أما الموثوقية فتتجلى في كون الميزان ،مثال ،يعطينا نفس الوزن بالنسبة
للجسم الواحد في عدة قياسات .فنقول أن الميزان تتتوفر فيه شرط
الموثوقية.
لتوفير شرط الموثوقية في الرائز هناك ثالث منهجيات:
.1تمرير نفس الرائز لنفس مجموعة التالميذ في مرحلتين زمنيتتين
ثم نقوم بمقارنة النتائج.
.2تمرير نفس الرائز لمجموعتين متجانستين
.3تمرير رائزين متوازيين لنفس المجموعة
المنهج األكثر دقة واستعماال
يمكننا من تحديد درجة موثوقية األداة أي قدرتها على مقاومة تأثير
مصادر الخطأ وتحديد الخصائص السيكومترية لكل سؤال من
أسئلة األداة المؤشرة على درجة جودته ،ثم انتقاء األسئلة الجيدة
وإعادة صياغة األسئلة التي ال تتوفر فيها شروط السؤال الجيد أو
التخلي عنها .ومن شروط التجريب التوفر على أداة من 30سؤاال
على األقل يتم تجريبها على عينة ،مماثلة لمجموعة المستهدفين
بإجراء الرائز ،ال تقل عن 70تلميذا.
الموثوقية
يلي التجريب القبلي لألداة إخضاع النتائج الخاصة بكل سؤال للمعالجة اإلحصائية،
وفق نماذج قياسية
التماسك الداخلي للرائز:
ينصب االهتمام على العالقة بين أسئلة األداة والخاصية المستهدفة بالقياس.
تأثيرالسؤال عن التماسك الداخلي للرائز
مؤشر الصعوبة :
يمثل هذا المؤشر عدد التالميذ الذين أجابوا بشكل صحيح عن كل سؤال على حدة .
كلما ارتفع هذا العدد انخفضت صعوبة السؤال وكلما انخفض عدد اإلجابات
الصحيحة ارتفعت صعوبة السؤال .فإذا كان القسم يحتوي على 40تلميذا واستطاع
20منهم أن يجيبوا بشكل صحيح فان مؤشر الصعوبة يساوي ℅ . 50وينبغي أن
20و 80 %و يتم حسابه بالنسبة لكل سؤال
يكون هذا المؤشر ما بين%
على حدة ،وال يتم االحتفاظ إال باألسئلة التي لها مؤشر صعوبة مقبول
مؤشر التمييز
يحدد مدى انسجام السؤال مع ما تقيسه األداة ككل .إنه معامل االرتباط بين النقطة
المحصل عليها في السؤال والنقطة اإلجمالية المحصل عليها في االختبار ،بمعنى أن كل
ممتحن حصل على نقطة إجمالية مرتفعة تكون له حظوظ كبيرة للتفوق في اإلجابة على
السؤال والعكس صحيح.تحدد قيمة معامل االرتباط الدنيا في 0.20وتؤول كالتالي :إن
السؤال متماسك مع ما يقيسه االختبار وأن اإلجابة الصحيحة استقطب فعال التالميذ
الجيدين.
مؤشر اإلغفال
يمثل هذا المؤشر النسبة المئوية من التالميذ الذين لم يجيبوا عن السؤال وينبغي لهاته
النسبة أن ال تفوق .℅5فإذا كانت النسبة أكبر من ذالك فينبغي البحث عن السبب و
مراجعة السؤال من حيث الوضوح و الصياغة و الطباعة.
مؤشر اإللغاء
السؤال الملغى هو السؤال الذي يجيب عنه التلميذ وفق مقتضيات مخالفة للتوجيهات
المتعلقة بالسؤال ،كأن يضع عالمتين xxبدل عالمة واحدة في أسئلة االختيار من
المتعدد ،أو أن يجيب بثالث كلمات بدل كلمة واحدة ،إلى غير ذالك .وينبغي كذالك في
هذه الحالة أن ال تفوق النسبة المئوية . 5%إذا كان األمر مخالفا لهذا الشرط ،ينبغي
إعادة النظر في السؤال فيما يتعلق بوضوح المطلوب من التلميذ.
Slide 3
محاور البناء
-1تحديد اإلطار المرجعي
-2بناء الرائز في شكله األولي
المطابقة
–3أنواع األسئلة وطرق صياغتها
تحديد اإلطار المرجعي
تعتبر أداة القياس من بين العوامل التي يمكن أن تؤثر على هامش الخطأ،
فما هي كيفية التقليص من مفعولها و بالتالي تقليص الخطأ عن طريق
تحسين جودة األداة؟
التقويم كما حددناه من قبل ،هو قياس الفارق بين الوضعية المتوخاة و
الوضعية الحقيقية .بناء على هذا التعريف ،فإن أي تقويم يستدعي منا
التحديد اإلجرائي لهذين الحدين.
إن عملية التدريس تتضمن مكونين أساسيين:
أوال :مرحلة التخطيط وتتضمن :
التحديد القبلي لألهداف أو الكفايات أو القدرات التي ستكون موضوعالتدريس و التي سيسعى المدرس إلى تحقيقها لدى المتعلمين
إعداد االستراتيجيات والطرق البيداغوجية المالئمة إعداد أدوات وآليات التقويم المناسبة والتي هي موضوع اشتغالنا.ثانيا :مرحلة تنفيذ ما تم تخطيطه على مستوى األهداف والطرق والتقويم.
إن التخطيط الصحيح لعملية التقويم يقتضي منا احترام شرط صدق
المحتوى ،بمعنى أن تغطي أدوات التقويم جميع األهداف المعنية
بالتدريس .وهذا ال يعني وضع نفس عدد األسئلة لكل هدف ،بل ينبغي أن
يختلف هذا العدد وفق درجة أهمية كل هدف على حدة.
اإلطار المرجعي هي خطاطة تمكننا من حصر عدد األسئلة التي ينبغي
إعدادها بالنسبة لكل مكون من مكونات البرنامج الدراسي المستهدف
بالتقويم وكذالك بالنظر لكل هدف وذالك وفق شرط صدق المحتوى.
ما هي الخطوات األساسية لبلورة اإلطار المرجعي للتقويم؟
-1تحليل البرامج و المناهج الرسمية
-2تحليل الكتب المدرسية و التوجيهات الرسمية و مختلف المذكرات
-3تحديد مكونات المنهاج أو الجزء المستهدف بالتقويم :
في العربية :التراكيب -اإلمالء -التعبير الكتابي...
في الرياضيات :الهندسة -األعداد...
-4استخراج الئحة األهداف كاملة بالنسبة لكل مكون على حدة
- 5التمييز بين أهداف التقويم و أهداف التدريس :
•اختيار األهداف النهائية بدل األهداف المرحلية ،كأن نختار الهدف
المتعلق بالجملة الفعلية بدل الهدف الخاص بالفعل؛
•الحرص على أن تكون هذه األهداف مستقلة عن بعضها البعض؛
•االحتفاظ بأهداف التقويم و التخلي عن أهداف التدريس -حيث يمكن
استعمالها خالل التقويم التكويني.
-6وضع قائمة األهداف النهائية المستهدفة بالتقويم
مع الحرص على دقة الصياغة واحتواء كل هدف على :
المضمون المعرفي
المهارة الدهنية على شكل فعل سلوكي (المرقى)
شروط و ظروف التحقق (شروط االنجاز)
مثال :
الهدف النهائي (هدف التقويم) :
تحديد-انطالقا من القيم المعطاة-المضاعف المشترك أو المضاعفات المشتركة لعددين
•تحديد :فعل سلوكي
•المضمون :المضاعف أو المضاعفات المشتركة
•شروط االنجاز :انطالقا من قيم معطاة
األهداف المرحلية (أهداف التدريس) :
•التمييز بين قسمة بباقي و قسمة بدون باقي بالنسبة لعددين صحيحين
•تفكيك عدد طبيعي كامل إلى جداء عوامل أولية
•تحديد انطالقا من الئحة األعداد مضاعفات عدد ما
-7إثبات صالحية األهداف :
بعد هذا التحديد األولي لألهداف ،نقوم بعملية إثبات صالحيتها وذالك وفق المعايير التالية:
المطابقة :ينبغي التأكد من أن أألهداف المحتفظ بها واردة فعال في المنهاج المعني بالتقويم
الدقة في الصياغة :التأكد من احترام الشروط الثالث في الصياغة (الفعل السلوكي -المضمون-
شروط االنجاز)
المالئمة :التأكد من أن األهداف مستقلة عن بعضها وأن كل واحد منها يتضمن مجموعة من
األهداف المرحلية
-8تصنيف األهداف إلى :
•أهداف بسيطة وهي األهداف التي يمكن أن نفصل فيها بين الصيرورة والمنتوج ،كالمسائل
الرياضية على سبيل المثال
•أهداف مركبة وهي األهداف التي ال يمكن أن نفصل فيها بين المنتوج والصيرورة ،كاإلنشاء مثال
- 9تصنيف األهداف حسب صنافة بلوم أو صنا فات أخرى:
-10تحديد درجة أهمية األهداف :
تحدد درجة أهمية كل هدف في سلم ثنائي القيم ( ) 2 – 1اعتمادا على معيارين أساسيين وهما :
الحيز الزمني المخصص لتدريس محتويات الهدف () 1
امتدادات الهدف في البرامج و المناهج الالحقة () 1
تعبئة الجدول التالي
أهداف التقويم
درجة أهمية كل هدف:
2في حالة حضور المعيارين
1في حالة حضور معيار واحد
الهدف رقم 1
1
الهدف رقم 2
2
الهدف رقم 3
2
الهدف رقم 4
1
الهدف رقم 5
2
الهدف رقم x
..........
الهدف رقم x+i
..........
الهدف رقم ......
..........
الهدف رقم n
.........
المرقى الصنافي حسب بلوم :المعرفة-
الفهم -التطبيق -التحليل -التركيب -التقويم
– 11تجميع األهداف حسب المكونات
المكون
عدد األهداف
أنشطة عددية
8
الهندسة
7
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
المجموع
20
-12حساب النقط المحصلة في كل مكون حسب
درجة أهمية كل هدف
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في المكون حسب
درجة أهمية كل هدف
أنشطة عددية
8
14
الهندسة
7
10
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
6
المجموع
20
30
- 13حساب النسبة المائوية لكل مكون
بصفة عامة -تحسب هذه النسبة بتطبيق الصيغة التالية:
حساب النسب المائوية بالنسبة لكل مكون = ((النقطة المحصلة من حيث درجة
األهمية) × (N ÷ )100مجموع النقط جميع المكونات ) .
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في
المكون حسب درجة
أهمية كل هدف
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
8
14
46,67%
الهندسة
7
10
33,33%
أنشطة مبيانية و
إحصائية
5
6
20%
المجموع
20
N=30
100%
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ×
( ÷ )100عدد أهداف المكون
تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب النسبة المئوية الخاصة بكل
خانة
المرقى
المكون
المعرفة
أنشطة
عددية
هندسة
1
الفهم
التطبيق
التحليل
التركيب
التقويم
المجموع
1
2
2
2
1
8
2
2
1
1
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
1
2
1
1
المجموع
2
5
5
4
7
5
3
1
20
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ( ÷ )100xعدد أهداف المكون
أي أنه يتم تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب
النسبة المئوية الخاصة بكل خانة
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
1
3
4
أنشطة عددية
هندسة
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
المجموع
المجموع
8
3
2
2
7
3
2
0
5
10
7
3
20
األرقام السابقة تتحول إلى النسب التالية :
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
12,5%
37,5%
50%
أنشطة عددية
هندسة
42,86%
28,57%
28,57%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
60%
40%
0
النسبة المأوية
للمكون
46,67%
33,33%
20%
– 15جدول التخصيص (اإلطار المرجعي)
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
23,34%
17,5%
5,83%
46,67%
هندسة
14,29%
9,52%
9,52%
33,33%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
12%
8%
0
20%
المجموع
49,63%
35,02%
15,35%
100%
– 16تحديد عددا ألسئلة في الرائز حسب المكونات
والمراقي
توظف النسب المئوية المحددة في جدول التخصيص
لتحديد العدد المناسب من األسئلة و كيفية توزيعها على
المكونات و المراقي (المستويات المهارية) بما يتناسب
مع النسب الواردة في جدول التخصيص .
– 2بناء الرائز في شكله األولي
تتم الصياغة األولية بالنظر إلى كل مكون من
مكونات سجل األهداف الذي تم اعتماده في بناء
جدول التخصيص لمقرر دراسي أو جزء منه .و
يشترط أن يكون صنف السؤال مالئما لطبيعة
الهدف ومطابقا لمنطوقه من حيث المهارة
والمضمون وشروط التحقق.
وتنقسم األسئلة الى نوعين:
أسئلة موضوعية وأخرى مفتوحة
المطابقة
قبل البدء في عملية صياغة األسئلة وفق الخطاطة السابقة ،البد أن
نستحضر الهدف المعني بالسؤال لكي نعمل على أن يكون هناك
تطابق بين الهدف و السؤال.
مثال:
الهدف :يكون التلميذ قادرا على جمع عددين صحيحين مكونين
من رقمين
يتكون السؤال دائما من :
الفعل الذي يعبر عن اإلنجاز الذي سوف يقوم به المتعلم
المحتوى الذي سينصب عليه االنجاز
في هذا المثال هناك مجموعة من األفعال التوجيهية التي يمكن
استعمالها في صياغة السؤال في تطابق كامل مع الفعل السلوكي
الوارد في الهدف (جمع):
أنجز العملية التالية
كم يساوي
قم بجمع
انظر المثال في الوثيقة
– 1.2أنواع األسئلة وطرق صياغتها
يوجد نوعين أساسيين من األسئلة :األسئلة المغلقة
أو الموضوعية واألسئلة المقالية أو المفتوحة.
يستعمل النوع األول عندما نهتم في أجوبة المتعلم
بالمنتوج فقط دون االهتمام بالصيرورة .فعندما نطلب من
المتعلمين حل مسألة في الرياضيات أو الفيزياء يمكن أن
نركز على النتائج المتوصل إليها دون أن نولي اهتمامنا
للصيرورة التي أدت إلى النتائج .وهذه المسألة مرتبطة
بالهدف من التقويم ،فإذا أردت أن أقوم مدى تحكم
المتعلمين في مراحل برهان رياضي معين ،يصبح
االهتمام بالصيرورة ضروري والبد أن تتضمن إجابة التالميذ
هذه الصيرورة ألنها معنية وتشكل موضوع التقويم .وفي
هذه الحالة األخيرة ،نستعمل الصنف الثاني من األسئلة
أي األسئلة المقالية أو المفتوحة.
إن األسئلة المغلقة أو الموضوعية ال يمكن استعمالها إال
عندما يتعلق األمر بهدف نستطيع أن نميز فيه بين
الصيرورة والمنتوج أي بالنسبة للكفايات البسيطة .أما
األسئلة المقالية فال بد من استعمالها في الكفايات التي ال
يمكن أن نميز فيها بين الصيرورة والمنتوج ،بل إن
الصيرورة هي المنتوج كما هو الحال في التعبير الكتابي،
أي أن هذا النوع من األسئلة البد من استعماله عندما
يتعلق األمر بالكفايات المركبة.
األسئلة الموضوعية أو المغلقة
.1
.2
.3
.4
أسئلة الصحة والخطأ
أسئلة الوصل
سؤال الجواب القصير
أسئلة االختيار من المتعدد
أوال :أسئلة الصحة والخطأ
سؤال "الصحة والخطأ" وتتم صياغته
عن طريق اقتراح إقرار””Enoncéوالمطالبة
بالحكم عليه من حيث الصحة والخطأ.
ويوظف غالبا لقياس المعارف( الذاكرة ) ،كما
يمكن استعماله لقياس قدرات ذهنية أعلى
من المعرفة.
في هذا النوع من األسئلة ،يوضع المتعلم
أمام اقتراح أو عدة اقتراحات و يطلب منه
الحكم عليها بأنها صحيحة أو خاطئة.
اإليجابيات:
يعتبر هذا الصنف من األسئلة األكثر مالئمة لقياس األهداف أو
الكفايات المرتبطة بمقولة المعرفة أو التذكر .ويتجلى ظاهريا غير
مكلف على مستوى الصياغة والتصحيح.
السلبيات
• % 50من حظوظ اإلجابة الصحيحة عشوائيا
•غالبا ما تكون معطيات السؤال غير كافية لإلجابة بشكل حاسم
•غالبا ما تركز على المعارف
•غالبا ما يغيب اإلطار العام للسؤال مما يؤدي إلى غموض هذا األخير
ثانيا :أسئلة الوصل
سؤال الوصل :ويصاغ على شكل مجموعتين متقابلتين من
العناصر يطلب من التلميذ أن يوصلها في ما بينها بشكل صحيح
وحسب ماهو مطلوب في منطوق السؤال.ويشترط في صياغة
التعليمات الوضوح التام.
قواعد الصياغة:
•وضع العناصر التي تلعب دور السؤال جهة اليمين باألرقام و
العناصر التي تلعب دور الجواب جهة اليسار بالحروف
•أن يكون عدد العناصر التي تلعب دور الجواب أكبر من عدد
العناصر التي تلعب دور السؤال
•استعمال عناصر متجانسة في كل جهة
•ضرورة صياغة التعليمات بشكل واضح
ثالثا :سؤال الجواب القصير
تكون اإلجابة في صيغة كلمة أو عدد أو رمز أو بإتمام جملة
أو عبارة تم إغفالها .و من األفضل تفادي هذا الصنف من
األسئلة كل ما أمكن.
أمثلة :
-1بالنسبة لدائرة محيطها هو 75mيجب أن يكون طول
شعاعها أقل من ..........
-2ما هو طول شعاع دائرة محيطها هو 75m؟ ..........
-3يصاغ اسم الفاعل من الفعل الثالثي على وزن ..........
رابعا :أسئلة االختيار من المتعدد
يكمن في اختيار الجواب الصحيح من بين عدد من األجوبة المقترحة.
السلـبـيات
•من أصعب األسئلة الموضوعية صياغة
اإليجابـيات
•الصنف األكثر مرونة ،يالئم قياس أغلب أصناف التعلمات و منتوج أعلى
القدرات الذهنية
•يقلص من احتماالت اإلجابة الصحيحة العشوائية
قواعد الصياغة
.1مراجعة الصياغة األولية عبر تحليل قوة استقطاب اإلجابات التمويهية
لتحسين جودة السؤال
.2في حالة استحالة إيجاد إجابات تمويهية مناسبة يتم تغيير صنف
السؤال
.3تفادي تضمين صيغة السؤال لمؤشرات الجواب الصحيح مثل إيالء
أهمية خاصة لصياغة االختيار الصحيح
.4يجب أن تكون صياغة االختيارات متكافئة من حيث الطول و درجة
التعقيد
.5ضرورة صياغة اختيارات من نفس الصنف و الطبيعة
.6تجنب إدخال صيغ السلب تجنبا للتعقيد المجاني
.7مبدئيا يجب ترتيب االختيارات عشوائيا
.8تجنب استعمال نماذج متداولة في الكتب المدرسية عند الصياغة
األسئلة المفتوحة
من أصعب األسئلة تصحيحا حيث تسجل اختالفات كبيرة في
النقط الممنوحة من طرف المصححين لنفس المنتوج ،الشيء
الذي يتطلب تدقيق معايير التصحيح من خالل شبكة معدة مسبقا
لهذا الغرض.
مالحظة :
يتم توجيه التلميذ بتعليمات ليستأنس بها في جوابه .خالل تقويم إنجاز
التلميذ تعتمد هذه التعليمات كمعايير في التصحيح
إعداد كتيب الترميز
كتيب الترميز:
يعتبر كتيب ترميز األجوبة أداة خاصة باألسئلة الموضوعية
وعند إعداده ،يجب اإلشارة إلى السؤال المعني بدقة كاملة
وتحديد الجواب الصحيح مسبقا .ولترميز األجوبة ،يعطى
صفر للجواب الخاطئ و نقطة كاملة للجواب الصحيح وأحيانا
نصف النقطة الكاملة في حالة جواب يعتبر صحيحا جزئيا
خصوصا عند استعمال "سؤال الوصل" أو "سؤال من نوع
الجواب القصير" .ويرمز ب 99لألجوبة الملغاة و 77للتي تم
إغفالها.
مراحل إعداد شبكات تصحيح األجوبة عن األسئلة المفتوحة
تحديد معايير التقويم:
يجب أن يكون عدد المعايير معقوال ( 6معايير كحد أقصى
.1العدد :
)
.2المالءمة :مطابقة المعيار لمنطوق الوضعية االختبارية و مطابقة
المعيار للمنهاج و المستوى الدراسي
.3االستقاللية :يجب أن تكون المعايير مستقلة بعضها عن بعض
.4قابلية التكميم :يجب أن يكون المعيار إجرائيا أي أنه قابال للمالحظة
و القياس و إال فمن األفضل االستغناء عنه
شبكة التصحيح في الرياضيات
األجوبة المتوقعة
مواصفات الجواب
النقطة
الجواب الصحيح
التأكد من أن المتعلم رسم زاوية
قياسها 100°
2
الجواب الصحيح جزئيا
قياس الزاوية ينقص أو يزيد ب 3°
1
أجوبة أخرى خاطئة
أية إجابة أخرى
0
بدون جواب أو جواب غير مقروء
بياض – رسم غير مقروء
99
التجريب القبلي للرائز
باإلضافة إلى شرط الصدق الذي ينبغي أن يتوفر في الرائز كأداة للقياس
كما تطرقنا إلى ذالك في الفقرات السابقة ،هناك شرط آخر البد من العمل
على احترامه في صياغة أدواة القياس ،فإذا كان الصدق هو قدرة األداة
على قياس ما تدعي قياسه ،فإن الموثوقية تعني استقرار نتائج القياس في
الزمان و المكان .فعلى سبيل المثال ،اليمكن أن نقيس درجة الحرارة في
فرن بواسطة المحرار المستعمل من طرف الطبيب .و كذالك الشأن
بالنسبة لميزان الجزار و بائع الذهب .فالصدق هو االنسجام التام بين
موضوع التقويم و األداة المستعملة.
أما الموثوقية فتتجلى في كون الميزان ،مثال ،يعطينا نفس الوزن بالنسبة
للجسم الواحد في عدة قياسات .فنقول أن الميزان تتتوفر فيه شرط
الموثوقية.
لتوفير شرط الموثوقية في الرائز هناك ثالث منهجيات:
.1تمرير نفس الرائز لنفس مجموعة التالميذ في مرحلتين زمنيتتين
ثم نقوم بمقارنة النتائج.
.2تمرير نفس الرائز لمجموعتين متجانستين
.3تمرير رائزين متوازيين لنفس المجموعة
المنهج األكثر دقة واستعماال
يمكننا من تحديد درجة موثوقية األداة أي قدرتها على مقاومة تأثير
مصادر الخطأ وتحديد الخصائص السيكومترية لكل سؤال من
أسئلة األداة المؤشرة على درجة جودته ،ثم انتقاء األسئلة الجيدة
وإعادة صياغة األسئلة التي ال تتوفر فيها شروط السؤال الجيد أو
التخلي عنها .ومن شروط التجريب التوفر على أداة من 30سؤاال
على األقل يتم تجريبها على عينة ،مماثلة لمجموعة المستهدفين
بإجراء الرائز ،ال تقل عن 70تلميذا.
الموثوقية
يلي التجريب القبلي لألداة إخضاع النتائج الخاصة بكل سؤال للمعالجة اإلحصائية،
وفق نماذج قياسية
التماسك الداخلي للرائز:
ينصب االهتمام على العالقة بين أسئلة األداة والخاصية المستهدفة بالقياس.
تأثيرالسؤال عن التماسك الداخلي للرائز
مؤشر الصعوبة :
يمثل هذا المؤشر عدد التالميذ الذين أجابوا بشكل صحيح عن كل سؤال على حدة .
كلما ارتفع هذا العدد انخفضت صعوبة السؤال وكلما انخفض عدد اإلجابات
الصحيحة ارتفعت صعوبة السؤال .فإذا كان القسم يحتوي على 40تلميذا واستطاع
20منهم أن يجيبوا بشكل صحيح فان مؤشر الصعوبة يساوي ℅ . 50وينبغي أن
20و 80 %و يتم حسابه بالنسبة لكل سؤال
يكون هذا المؤشر ما بين%
على حدة ،وال يتم االحتفاظ إال باألسئلة التي لها مؤشر صعوبة مقبول
مؤشر التمييز
يحدد مدى انسجام السؤال مع ما تقيسه األداة ككل .إنه معامل االرتباط بين النقطة
المحصل عليها في السؤال والنقطة اإلجمالية المحصل عليها في االختبار ،بمعنى أن كل
ممتحن حصل على نقطة إجمالية مرتفعة تكون له حظوظ كبيرة للتفوق في اإلجابة على
السؤال والعكس صحيح.تحدد قيمة معامل االرتباط الدنيا في 0.20وتؤول كالتالي :إن
السؤال متماسك مع ما يقيسه االختبار وأن اإلجابة الصحيحة استقطب فعال التالميذ
الجيدين.
مؤشر اإلغفال
يمثل هذا المؤشر النسبة المئوية من التالميذ الذين لم يجيبوا عن السؤال وينبغي لهاته
النسبة أن ال تفوق .℅5فإذا كانت النسبة أكبر من ذالك فينبغي البحث عن السبب و
مراجعة السؤال من حيث الوضوح و الصياغة و الطباعة.
مؤشر اإللغاء
السؤال الملغى هو السؤال الذي يجيب عنه التلميذ وفق مقتضيات مخالفة للتوجيهات
المتعلقة بالسؤال ،كأن يضع عالمتين xxبدل عالمة واحدة في أسئلة االختيار من
المتعدد ،أو أن يجيب بثالث كلمات بدل كلمة واحدة ،إلى غير ذالك .وينبغي كذالك في
هذه الحالة أن ال تفوق النسبة المئوية . 5%إذا كان األمر مخالفا لهذا الشرط ،ينبغي
إعادة النظر في السؤال فيما يتعلق بوضوح المطلوب من التلميذ.
Slide 4
محاور البناء
-1تحديد اإلطار المرجعي
-2بناء الرائز في شكله األولي
المطابقة
–3أنواع األسئلة وطرق صياغتها
تحديد اإلطار المرجعي
تعتبر أداة القياس من بين العوامل التي يمكن أن تؤثر على هامش الخطأ،
فما هي كيفية التقليص من مفعولها و بالتالي تقليص الخطأ عن طريق
تحسين جودة األداة؟
التقويم كما حددناه من قبل ،هو قياس الفارق بين الوضعية المتوخاة و
الوضعية الحقيقية .بناء على هذا التعريف ،فإن أي تقويم يستدعي منا
التحديد اإلجرائي لهذين الحدين.
إن عملية التدريس تتضمن مكونين أساسيين:
أوال :مرحلة التخطيط وتتضمن :
التحديد القبلي لألهداف أو الكفايات أو القدرات التي ستكون موضوعالتدريس و التي سيسعى المدرس إلى تحقيقها لدى المتعلمين
إعداد االستراتيجيات والطرق البيداغوجية المالئمة إعداد أدوات وآليات التقويم المناسبة والتي هي موضوع اشتغالنا.ثانيا :مرحلة تنفيذ ما تم تخطيطه على مستوى األهداف والطرق والتقويم.
إن التخطيط الصحيح لعملية التقويم يقتضي منا احترام شرط صدق
المحتوى ،بمعنى أن تغطي أدوات التقويم جميع األهداف المعنية
بالتدريس .وهذا ال يعني وضع نفس عدد األسئلة لكل هدف ،بل ينبغي أن
يختلف هذا العدد وفق درجة أهمية كل هدف على حدة.
اإلطار المرجعي هي خطاطة تمكننا من حصر عدد األسئلة التي ينبغي
إعدادها بالنسبة لكل مكون من مكونات البرنامج الدراسي المستهدف
بالتقويم وكذالك بالنظر لكل هدف وذالك وفق شرط صدق المحتوى.
ما هي الخطوات األساسية لبلورة اإلطار المرجعي للتقويم؟
-1تحليل البرامج و المناهج الرسمية
-2تحليل الكتب المدرسية و التوجيهات الرسمية و مختلف المذكرات
-3تحديد مكونات المنهاج أو الجزء المستهدف بالتقويم :
في العربية :التراكيب -اإلمالء -التعبير الكتابي...
في الرياضيات :الهندسة -األعداد...
-4استخراج الئحة األهداف كاملة بالنسبة لكل مكون على حدة
- 5التمييز بين أهداف التقويم و أهداف التدريس :
•اختيار األهداف النهائية بدل األهداف المرحلية ،كأن نختار الهدف
المتعلق بالجملة الفعلية بدل الهدف الخاص بالفعل؛
•الحرص على أن تكون هذه األهداف مستقلة عن بعضها البعض؛
•االحتفاظ بأهداف التقويم و التخلي عن أهداف التدريس -حيث يمكن
استعمالها خالل التقويم التكويني.
-6وضع قائمة األهداف النهائية المستهدفة بالتقويم
مع الحرص على دقة الصياغة واحتواء كل هدف على :
المضمون المعرفي
المهارة الدهنية على شكل فعل سلوكي (المرقى)
شروط و ظروف التحقق (شروط االنجاز)
مثال :
الهدف النهائي (هدف التقويم) :
تحديد-انطالقا من القيم المعطاة-المضاعف المشترك أو المضاعفات المشتركة لعددين
•تحديد :فعل سلوكي
•المضمون :المضاعف أو المضاعفات المشتركة
•شروط االنجاز :انطالقا من قيم معطاة
األهداف المرحلية (أهداف التدريس) :
•التمييز بين قسمة بباقي و قسمة بدون باقي بالنسبة لعددين صحيحين
•تفكيك عدد طبيعي كامل إلى جداء عوامل أولية
•تحديد انطالقا من الئحة األعداد مضاعفات عدد ما
-7إثبات صالحية األهداف :
بعد هذا التحديد األولي لألهداف ،نقوم بعملية إثبات صالحيتها وذالك وفق المعايير التالية:
المطابقة :ينبغي التأكد من أن أألهداف المحتفظ بها واردة فعال في المنهاج المعني بالتقويم
الدقة في الصياغة :التأكد من احترام الشروط الثالث في الصياغة (الفعل السلوكي -المضمون-
شروط االنجاز)
المالئمة :التأكد من أن األهداف مستقلة عن بعضها وأن كل واحد منها يتضمن مجموعة من
األهداف المرحلية
-8تصنيف األهداف إلى :
•أهداف بسيطة وهي األهداف التي يمكن أن نفصل فيها بين الصيرورة والمنتوج ،كالمسائل
الرياضية على سبيل المثال
•أهداف مركبة وهي األهداف التي ال يمكن أن نفصل فيها بين المنتوج والصيرورة ،كاإلنشاء مثال
- 9تصنيف األهداف حسب صنافة بلوم أو صنا فات أخرى:
-10تحديد درجة أهمية األهداف :
تحدد درجة أهمية كل هدف في سلم ثنائي القيم ( ) 2 – 1اعتمادا على معيارين أساسيين وهما :
الحيز الزمني المخصص لتدريس محتويات الهدف () 1
امتدادات الهدف في البرامج و المناهج الالحقة () 1
تعبئة الجدول التالي
أهداف التقويم
درجة أهمية كل هدف:
2في حالة حضور المعيارين
1في حالة حضور معيار واحد
الهدف رقم 1
1
الهدف رقم 2
2
الهدف رقم 3
2
الهدف رقم 4
1
الهدف رقم 5
2
الهدف رقم x
..........
الهدف رقم x+i
..........
الهدف رقم ......
..........
الهدف رقم n
.........
المرقى الصنافي حسب بلوم :المعرفة-
الفهم -التطبيق -التحليل -التركيب -التقويم
– 11تجميع األهداف حسب المكونات
المكون
عدد األهداف
أنشطة عددية
8
الهندسة
7
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
المجموع
20
-12حساب النقط المحصلة في كل مكون حسب
درجة أهمية كل هدف
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في المكون حسب
درجة أهمية كل هدف
أنشطة عددية
8
14
الهندسة
7
10
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
6
المجموع
20
30
- 13حساب النسبة المائوية لكل مكون
بصفة عامة -تحسب هذه النسبة بتطبيق الصيغة التالية:
حساب النسب المائوية بالنسبة لكل مكون = ((النقطة المحصلة من حيث درجة
األهمية) × (N ÷ )100مجموع النقط جميع المكونات ) .
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في
المكون حسب درجة
أهمية كل هدف
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
8
14
46,67%
الهندسة
7
10
33,33%
أنشطة مبيانية و
إحصائية
5
6
20%
المجموع
20
N=30
100%
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ×
( ÷ )100عدد أهداف المكون
تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب النسبة المئوية الخاصة بكل
خانة
المرقى
المكون
المعرفة
أنشطة
عددية
هندسة
1
الفهم
التطبيق
التحليل
التركيب
التقويم
المجموع
1
2
2
2
1
8
2
2
1
1
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
1
2
1
1
المجموع
2
5
5
4
7
5
3
1
20
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ( ÷ )100xعدد أهداف المكون
أي أنه يتم تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب
النسبة المئوية الخاصة بكل خانة
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
1
3
4
أنشطة عددية
هندسة
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
المجموع
المجموع
8
3
2
2
7
3
2
0
5
10
7
3
20
األرقام السابقة تتحول إلى النسب التالية :
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
12,5%
37,5%
50%
أنشطة عددية
هندسة
42,86%
28,57%
28,57%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
60%
40%
0
النسبة المأوية
للمكون
46,67%
33,33%
20%
– 15جدول التخصيص (اإلطار المرجعي)
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
23,34%
17,5%
5,83%
46,67%
هندسة
14,29%
9,52%
9,52%
33,33%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
12%
8%
0
20%
المجموع
49,63%
35,02%
15,35%
100%
– 16تحديد عددا ألسئلة في الرائز حسب المكونات
والمراقي
توظف النسب المئوية المحددة في جدول التخصيص
لتحديد العدد المناسب من األسئلة و كيفية توزيعها على
المكونات و المراقي (المستويات المهارية) بما يتناسب
مع النسب الواردة في جدول التخصيص .
– 2بناء الرائز في شكله األولي
تتم الصياغة األولية بالنظر إلى كل مكون من
مكونات سجل األهداف الذي تم اعتماده في بناء
جدول التخصيص لمقرر دراسي أو جزء منه .و
يشترط أن يكون صنف السؤال مالئما لطبيعة
الهدف ومطابقا لمنطوقه من حيث المهارة
والمضمون وشروط التحقق.
وتنقسم األسئلة الى نوعين:
أسئلة موضوعية وأخرى مفتوحة
المطابقة
قبل البدء في عملية صياغة األسئلة وفق الخطاطة السابقة ،البد أن
نستحضر الهدف المعني بالسؤال لكي نعمل على أن يكون هناك
تطابق بين الهدف و السؤال.
مثال:
الهدف :يكون التلميذ قادرا على جمع عددين صحيحين مكونين
من رقمين
يتكون السؤال دائما من :
الفعل الذي يعبر عن اإلنجاز الذي سوف يقوم به المتعلم
المحتوى الذي سينصب عليه االنجاز
في هذا المثال هناك مجموعة من األفعال التوجيهية التي يمكن
استعمالها في صياغة السؤال في تطابق كامل مع الفعل السلوكي
الوارد في الهدف (جمع):
أنجز العملية التالية
كم يساوي
قم بجمع
انظر المثال في الوثيقة
– 1.2أنواع األسئلة وطرق صياغتها
يوجد نوعين أساسيين من األسئلة :األسئلة المغلقة
أو الموضوعية واألسئلة المقالية أو المفتوحة.
يستعمل النوع األول عندما نهتم في أجوبة المتعلم
بالمنتوج فقط دون االهتمام بالصيرورة .فعندما نطلب من
المتعلمين حل مسألة في الرياضيات أو الفيزياء يمكن أن
نركز على النتائج المتوصل إليها دون أن نولي اهتمامنا
للصيرورة التي أدت إلى النتائج .وهذه المسألة مرتبطة
بالهدف من التقويم ،فإذا أردت أن أقوم مدى تحكم
المتعلمين في مراحل برهان رياضي معين ،يصبح
االهتمام بالصيرورة ضروري والبد أن تتضمن إجابة التالميذ
هذه الصيرورة ألنها معنية وتشكل موضوع التقويم .وفي
هذه الحالة األخيرة ،نستعمل الصنف الثاني من األسئلة
أي األسئلة المقالية أو المفتوحة.
إن األسئلة المغلقة أو الموضوعية ال يمكن استعمالها إال
عندما يتعلق األمر بهدف نستطيع أن نميز فيه بين
الصيرورة والمنتوج أي بالنسبة للكفايات البسيطة .أما
األسئلة المقالية فال بد من استعمالها في الكفايات التي ال
يمكن أن نميز فيها بين الصيرورة والمنتوج ،بل إن
الصيرورة هي المنتوج كما هو الحال في التعبير الكتابي،
أي أن هذا النوع من األسئلة البد من استعماله عندما
يتعلق األمر بالكفايات المركبة.
األسئلة الموضوعية أو المغلقة
.1
.2
.3
.4
أسئلة الصحة والخطأ
أسئلة الوصل
سؤال الجواب القصير
أسئلة االختيار من المتعدد
أوال :أسئلة الصحة والخطأ
سؤال "الصحة والخطأ" وتتم صياغته
عن طريق اقتراح إقرار””Enoncéوالمطالبة
بالحكم عليه من حيث الصحة والخطأ.
ويوظف غالبا لقياس المعارف( الذاكرة ) ،كما
يمكن استعماله لقياس قدرات ذهنية أعلى
من المعرفة.
في هذا النوع من األسئلة ،يوضع المتعلم
أمام اقتراح أو عدة اقتراحات و يطلب منه
الحكم عليها بأنها صحيحة أو خاطئة.
اإليجابيات:
يعتبر هذا الصنف من األسئلة األكثر مالئمة لقياس األهداف أو
الكفايات المرتبطة بمقولة المعرفة أو التذكر .ويتجلى ظاهريا غير
مكلف على مستوى الصياغة والتصحيح.
السلبيات
• % 50من حظوظ اإلجابة الصحيحة عشوائيا
•غالبا ما تكون معطيات السؤال غير كافية لإلجابة بشكل حاسم
•غالبا ما تركز على المعارف
•غالبا ما يغيب اإلطار العام للسؤال مما يؤدي إلى غموض هذا األخير
ثانيا :أسئلة الوصل
سؤال الوصل :ويصاغ على شكل مجموعتين متقابلتين من
العناصر يطلب من التلميذ أن يوصلها في ما بينها بشكل صحيح
وحسب ماهو مطلوب في منطوق السؤال.ويشترط في صياغة
التعليمات الوضوح التام.
قواعد الصياغة:
•وضع العناصر التي تلعب دور السؤال جهة اليمين باألرقام و
العناصر التي تلعب دور الجواب جهة اليسار بالحروف
•أن يكون عدد العناصر التي تلعب دور الجواب أكبر من عدد
العناصر التي تلعب دور السؤال
•استعمال عناصر متجانسة في كل جهة
•ضرورة صياغة التعليمات بشكل واضح
ثالثا :سؤال الجواب القصير
تكون اإلجابة في صيغة كلمة أو عدد أو رمز أو بإتمام جملة
أو عبارة تم إغفالها .و من األفضل تفادي هذا الصنف من
األسئلة كل ما أمكن.
أمثلة :
-1بالنسبة لدائرة محيطها هو 75mيجب أن يكون طول
شعاعها أقل من ..........
-2ما هو طول شعاع دائرة محيطها هو 75m؟ ..........
-3يصاغ اسم الفاعل من الفعل الثالثي على وزن ..........
رابعا :أسئلة االختيار من المتعدد
يكمن في اختيار الجواب الصحيح من بين عدد من األجوبة المقترحة.
السلـبـيات
•من أصعب األسئلة الموضوعية صياغة
اإليجابـيات
•الصنف األكثر مرونة ،يالئم قياس أغلب أصناف التعلمات و منتوج أعلى
القدرات الذهنية
•يقلص من احتماالت اإلجابة الصحيحة العشوائية
قواعد الصياغة
.1مراجعة الصياغة األولية عبر تحليل قوة استقطاب اإلجابات التمويهية
لتحسين جودة السؤال
.2في حالة استحالة إيجاد إجابات تمويهية مناسبة يتم تغيير صنف
السؤال
.3تفادي تضمين صيغة السؤال لمؤشرات الجواب الصحيح مثل إيالء
أهمية خاصة لصياغة االختيار الصحيح
.4يجب أن تكون صياغة االختيارات متكافئة من حيث الطول و درجة
التعقيد
.5ضرورة صياغة اختيارات من نفس الصنف و الطبيعة
.6تجنب إدخال صيغ السلب تجنبا للتعقيد المجاني
.7مبدئيا يجب ترتيب االختيارات عشوائيا
.8تجنب استعمال نماذج متداولة في الكتب المدرسية عند الصياغة
األسئلة المفتوحة
من أصعب األسئلة تصحيحا حيث تسجل اختالفات كبيرة في
النقط الممنوحة من طرف المصححين لنفس المنتوج ،الشيء
الذي يتطلب تدقيق معايير التصحيح من خالل شبكة معدة مسبقا
لهذا الغرض.
مالحظة :
يتم توجيه التلميذ بتعليمات ليستأنس بها في جوابه .خالل تقويم إنجاز
التلميذ تعتمد هذه التعليمات كمعايير في التصحيح
إعداد كتيب الترميز
كتيب الترميز:
يعتبر كتيب ترميز األجوبة أداة خاصة باألسئلة الموضوعية
وعند إعداده ،يجب اإلشارة إلى السؤال المعني بدقة كاملة
وتحديد الجواب الصحيح مسبقا .ولترميز األجوبة ،يعطى
صفر للجواب الخاطئ و نقطة كاملة للجواب الصحيح وأحيانا
نصف النقطة الكاملة في حالة جواب يعتبر صحيحا جزئيا
خصوصا عند استعمال "سؤال الوصل" أو "سؤال من نوع
الجواب القصير" .ويرمز ب 99لألجوبة الملغاة و 77للتي تم
إغفالها.
مراحل إعداد شبكات تصحيح األجوبة عن األسئلة المفتوحة
تحديد معايير التقويم:
يجب أن يكون عدد المعايير معقوال ( 6معايير كحد أقصى
.1العدد :
)
.2المالءمة :مطابقة المعيار لمنطوق الوضعية االختبارية و مطابقة
المعيار للمنهاج و المستوى الدراسي
.3االستقاللية :يجب أن تكون المعايير مستقلة بعضها عن بعض
.4قابلية التكميم :يجب أن يكون المعيار إجرائيا أي أنه قابال للمالحظة
و القياس و إال فمن األفضل االستغناء عنه
شبكة التصحيح في الرياضيات
األجوبة المتوقعة
مواصفات الجواب
النقطة
الجواب الصحيح
التأكد من أن المتعلم رسم زاوية
قياسها 100°
2
الجواب الصحيح جزئيا
قياس الزاوية ينقص أو يزيد ب 3°
1
أجوبة أخرى خاطئة
أية إجابة أخرى
0
بدون جواب أو جواب غير مقروء
بياض – رسم غير مقروء
99
التجريب القبلي للرائز
باإلضافة إلى شرط الصدق الذي ينبغي أن يتوفر في الرائز كأداة للقياس
كما تطرقنا إلى ذالك في الفقرات السابقة ،هناك شرط آخر البد من العمل
على احترامه في صياغة أدواة القياس ،فإذا كان الصدق هو قدرة األداة
على قياس ما تدعي قياسه ،فإن الموثوقية تعني استقرار نتائج القياس في
الزمان و المكان .فعلى سبيل المثال ،اليمكن أن نقيس درجة الحرارة في
فرن بواسطة المحرار المستعمل من طرف الطبيب .و كذالك الشأن
بالنسبة لميزان الجزار و بائع الذهب .فالصدق هو االنسجام التام بين
موضوع التقويم و األداة المستعملة.
أما الموثوقية فتتجلى في كون الميزان ،مثال ،يعطينا نفس الوزن بالنسبة
للجسم الواحد في عدة قياسات .فنقول أن الميزان تتتوفر فيه شرط
الموثوقية.
لتوفير شرط الموثوقية في الرائز هناك ثالث منهجيات:
.1تمرير نفس الرائز لنفس مجموعة التالميذ في مرحلتين زمنيتتين
ثم نقوم بمقارنة النتائج.
.2تمرير نفس الرائز لمجموعتين متجانستين
.3تمرير رائزين متوازيين لنفس المجموعة
المنهج األكثر دقة واستعماال
يمكننا من تحديد درجة موثوقية األداة أي قدرتها على مقاومة تأثير
مصادر الخطأ وتحديد الخصائص السيكومترية لكل سؤال من
أسئلة األداة المؤشرة على درجة جودته ،ثم انتقاء األسئلة الجيدة
وإعادة صياغة األسئلة التي ال تتوفر فيها شروط السؤال الجيد أو
التخلي عنها .ومن شروط التجريب التوفر على أداة من 30سؤاال
على األقل يتم تجريبها على عينة ،مماثلة لمجموعة المستهدفين
بإجراء الرائز ،ال تقل عن 70تلميذا.
الموثوقية
يلي التجريب القبلي لألداة إخضاع النتائج الخاصة بكل سؤال للمعالجة اإلحصائية،
وفق نماذج قياسية
التماسك الداخلي للرائز:
ينصب االهتمام على العالقة بين أسئلة األداة والخاصية المستهدفة بالقياس.
تأثيرالسؤال عن التماسك الداخلي للرائز
مؤشر الصعوبة :
يمثل هذا المؤشر عدد التالميذ الذين أجابوا بشكل صحيح عن كل سؤال على حدة .
كلما ارتفع هذا العدد انخفضت صعوبة السؤال وكلما انخفض عدد اإلجابات
الصحيحة ارتفعت صعوبة السؤال .فإذا كان القسم يحتوي على 40تلميذا واستطاع
20منهم أن يجيبوا بشكل صحيح فان مؤشر الصعوبة يساوي ℅ . 50وينبغي أن
20و 80 %و يتم حسابه بالنسبة لكل سؤال
يكون هذا المؤشر ما بين%
على حدة ،وال يتم االحتفاظ إال باألسئلة التي لها مؤشر صعوبة مقبول
مؤشر التمييز
يحدد مدى انسجام السؤال مع ما تقيسه األداة ككل .إنه معامل االرتباط بين النقطة
المحصل عليها في السؤال والنقطة اإلجمالية المحصل عليها في االختبار ،بمعنى أن كل
ممتحن حصل على نقطة إجمالية مرتفعة تكون له حظوظ كبيرة للتفوق في اإلجابة على
السؤال والعكس صحيح.تحدد قيمة معامل االرتباط الدنيا في 0.20وتؤول كالتالي :إن
السؤال متماسك مع ما يقيسه االختبار وأن اإلجابة الصحيحة استقطب فعال التالميذ
الجيدين.
مؤشر اإلغفال
يمثل هذا المؤشر النسبة المئوية من التالميذ الذين لم يجيبوا عن السؤال وينبغي لهاته
النسبة أن ال تفوق .℅5فإذا كانت النسبة أكبر من ذالك فينبغي البحث عن السبب و
مراجعة السؤال من حيث الوضوح و الصياغة و الطباعة.
مؤشر اإللغاء
السؤال الملغى هو السؤال الذي يجيب عنه التلميذ وفق مقتضيات مخالفة للتوجيهات
المتعلقة بالسؤال ،كأن يضع عالمتين xxبدل عالمة واحدة في أسئلة االختيار من
المتعدد ،أو أن يجيب بثالث كلمات بدل كلمة واحدة ،إلى غير ذالك .وينبغي كذالك في
هذه الحالة أن ال تفوق النسبة المئوية . 5%إذا كان األمر مخالفا لهذا الشرط ،ينبغي
إعادة النظر في السؤال فيما يتعلق بوضوح المطلوب من التلميذ.
Slide 5
محاور البناء
-1تحديد اإلطار المرجعي
-2بناء الرائز في شكله األولي
المطابقة
–3أنواع األسئلة وطرق صياغتها
تحديد اإلطار المرجعي
تعتبر أداة القياس من بين العوامل التي يمكن أن تؤثر على هامش الخطأ،
فما هي كيفية التقليص من مفعولها و بالتالي تقليص الخطأ عن طريق
تحسين جودة األداة؟
التقويم كما حددناه من قبل ،هو قياس الفارق بين الوضعية المتوخاة و
الوضعية الحقيقية .بناء على هذا التعريف ،فإن أي تقويم يستدعي منا
التحديد اإلجرائي لهذين الحدين.
إن عملية التدريس تتضمن مكونين أساسيين:
أوال :مرحلة التخطيط وتتضمن :
التحديد القبلي لألهداف أو الكفايات أو القدرات التي ستكون موضوعالتدريس و التي سيسعى المدرس إلى تحقيقها لدى المتعلمين
إعداد االستراتيجيات والطرق البيداغوجية المالئمة إعداد أدوات وآليات التقويم المناسبة والتي هي موضوع اشتغالنا.ثانيا :مرحلة تنفيذ ما تم تخطيطه على مستوى األهداف والطرق والتقويم.
إن التخطيط الصحيح لعملية التقويم يقتضي منا احترام شرط صدق
المحتوى ،بمعنى أن تغطي أدوات التقويم جميع األهداف المعنية
بالتدريس .وهذا ال يعني وضع نفس عدد األسئلة لكل هدف ،بل ينبغي أن
يختلف هذا العدد وفق درجة أهمية كل هدف على حدة.
اإلطار المرجعي هي خطاطة تمكننا من حصر عدد األسئلة التي ينبغي
إعدادها بالنسبة لكل مكون من مكونات البرنامج الدراسي المستهدف
بالتقويم وكذالك بالنظر لكل هدف وذالك وفق شرط صدق المحتوى.
ما هي الخطوات األساسية لبلورة اإلطار المرجعي للتقويم؟
-1تحليل البرامج و المناهج الرسمية
-2تحليل الكتب المدرسية و التوجيهات الرسمية و مختلف المذكرات
-3تحديد مكونات المنهاج أو الجزء المستهدف بالتقويم :
في العربية :التراكيب -اإلمالء -التعبير الكتابي...
في الرياضيات :الهندسة -األعداد...
-4استخراج الئحة األهداف كاملة بالنسبة لكل مكون على حدة
- 5التمييز بين أهداف التقويم و أهداف التدريس :
•اختيار األهداف النهائية بدل األهداف المرحلية ،كأن نختار الهدف
المتعلق بالجملة الفعلية بدل الهدف الخاص بالفعل؛
•الحرص على أن تكون هذه األهداف مستقلة عن بعضها البعض؛
•االحتفاظ بأهداف التقويم و التخلي عن أهداف التدريس -حيث يمكن
استعمالها خالل التقويم التكويني.
-6وضع قائمة األهداف النهائية المستهدفة بالتقويم
مع الحرص على دقة الصياغة واحتواء كل هدف على :
المضمون المعرفي
المهارة الدهنية على شكل فعل سلوكي (المرقى)
شروط و ظروف التحقق (شروط االنجاز)
مثال :
الهدف النهائي (هدف التقويم) :
تحديد-انطالقا من القيم المعطاة-المضاعف المشترك أو المضاعفات المشتركة لعددين
•تحديد :فعل سلوكي
•المضمون :المضاعف أو المضاعفات المشتركة
•شروط االنجاز :انطالقا من قيم معطاة
األهداف المرحلية (أهداف التدريس) :
•التمييز بين قسمة بباقي و قسمة بدون باقي بالنسبة لعددين صحيحين
•تفكيك عدد طبيعي كامل إلى جداء عوامل أولية
•تحديد انطالقا من الئحة األعداد مضاعفات عدد ما
-7إثبات صالحية األهداف :
بعد هذا التحديد األولي لألهداف ،نقوم بعملية إثبات صالحيتها وذالك وفق المعايير التالية:
المطابقة :ينبغي التأكد من أن أألهداف المحتفظ بها واردة فعال في المنهاج المعني بالتقويم
الدقة في الصياغة :التأكد من احترام الشروط الثالث في الصياغة (الفعل السلوكي -المضمون-
شروط االنجاز)
المالئمة :التأكد من أن األهداف مستقلة عن بعضها وأن كل واحد منها يتضمن مجموعة من
األهداف المرحلية
-8تصنيف األهداف إلى :
•أهداف بسيطة وهي األهداف التي يمكن أن نفصل فيها بين الصيرورة والمنتوج ،كالمسائل
الرياضية على سبيل المثال
•أهداف مركبة وهي األهداف التي ال يمكن أن نفصل فيها بين المنتوج والصيرورة ،كاإلنشاء مثال
- 9تصنيف األهداف حسب صنافة بلوم أو صنا فات أخرى:
-10تحديد درجة أهمية األهداف :
تحدد درجة أهمية كل هدف في سلم ثنائي القيم ( ) 2 – 1اعتمادا على معيارين أساسيين وهما :
الحيز الزمني المخصص لتدريس محتويات الهدف () 1
امتدادات الهدف في البرامج و المناهج الالحقة () 1
تعبئة الجدول التالي
أهداف التقويم
درجة أهمية كل هدف:
2في حالة حضور المعيارين
1في حالة حضور معيار واحد
الهدف رقم 1
1
الهدف رقم 2
2
الهدف رقم 3
2
الهدف رقم 4
1
الهدف رقم 5
2
الهدف رقم x
..........
الهدف رقم x+i
..........
الهدف رقم ......
..........
الهدف رقم n
.........
المرقى الصنافي حسب بلوم :المعرفة-
الفهم -التطبيق -التحليل -التركيب -التقويم
– 11تجميع األهداف حسب المكونات
المكون
عدد األهداف
أنشطة عددية
8
الهندسة
7
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
المجموع
20
-12حساب النقط المحصلة في كل مكون حسب
درجة أهمية كل هدف
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في المكون حسب
درجة أهمية كل هدف
أنشطة عددية
8
14
الهندسة
7
10
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
6
المجموع
20
30
- 13حساب النسبة المائوية لكل مكون
بصفة عامة -تحسب هذه النسبة بتطبيق الصيغة التالية:
حساب النسب المائوية بالنسبة لكل مكون = ((النقطة المحصلة من حيث درجة
األهمية) × (N ÷ )100مجموع النقط جميع المكونات ) .
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في
المكون حسب درجة
أهمية كل هدف
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
8
14
46,67%
الهندسة
7
10
33,33%
أنشطة مبيانية و
إحصائية
5
6
20%
المجموع
20
N=30
100%
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ×
( ÷ )100عدد أهداف المكون
تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب النسبة المئوية الخاصة بكل
خانة
المرقى
المكون
المعرفة
أنشطة
عددية
هندسة
1
الفهم
التطبيق
التحليل
التركيب
التقويم
المجموع
1
2
2
2
1
8
2
2
1
1
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
1
2
1
1
المجموع
2
5
5
4
7
5
3
1
20
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ( ÷ )100xعدد أهداف المكون
أي أنه يتم تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب
النسبة المئوية الخاصة بكل خانة
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
1
3
4
أنشطة عددية
هندسة
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
المجموع
المجموع
8
3
2
2
7
3
2
0
5
10
7
3
20
األرقام السابقة تتحول إلى النسب التالية :
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
12,5%
37,5%
50%
أنشطة عددية
هندسة
42,86%
28,57%
28,57%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
60%
40%
0
النسبة المأوية
للمكون
46,67%
33,33%
20%
– 15جدول التخصيص (اإلطار المرجعي)
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
23,34%
17,5%
5,83%
46,67%
هندسة
14,29%
9,52%
9,52%
33,33%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
12%
8%
0
20%
المجموع
49,63%
35,02%
15,35%
100%
– 16تحديد عددا ألسئلة في الرائز حسب المكونات
والمراقي
توظف النسب المئوية المحددة في جدول التخصيص
لتحديد العدد المناسب من األسئلة و كيفية توزيعها على
المكونات و المراقي (المستويات المهارية) بما يتناسب
مع النسب الواردة في جدول التخصيص .
– 2بناء الرائز في شكله األولي
تتم الصياغة األولية بالنظر إلى كل مكون من
مكونات سجل األهداف الذي تم اعتماده في بناء
جدول التخصيص لمقرر دراسي أو جزء منه .و
يشترط أن يكون صنف السؤال مالئما لطبيعة
الهدف ومطابقا لمنطوقه من حيث المهارة
والمضمون وشروط التحقق.
وتنقسم األسئلة الى نوعين:
أسئلة موضوعية وأخرى مفتوحة
المطابقة
قبل البدء في عملية صياغة األسئلة وفق الخطاطة السابقة ،البد أن
نستحضر الهدف المعني بالسؤال لكي نعمل على أن يكون هناك
تطابق بين الهدف و السؤال.
مثال:
الهدف :يكون التلميذ قادرا على جمع عددين صحيحين مكونين
من رقمين
يتكون السؤال دائما من :
الفعل الذي يعبر عن اإلنجاز الذي سوف يقوم به المتعلم
المحتوى الذي سينصب عليه االنجاز
في هذا المثال هناك مجموعة من األفعال التوجيهية التي يمكن
استعمالها في صياغة السؤال في تطابق كامل مع الفعل السلوكي
الوارد في الهدف (جمع):
أنجز العملية التالية
كم يساوي
قم بجمع
انظر المثال في الوثيقة
– 1.2أنواع األسئلة وطرق صياغتها
يوجد نوعين أساسيين من األسئلة :األسئلة المغلقة
أو الموضوعية واألسئلة المقالية أو المفتوحة.
يستعمل النوع األول عندما نهتم في أجوبة المتعلم
بالمنتوج فقط دون االهتمام بالصيرورة .فعندما نطلب من
المتعلمين حل مسألة في الرياضيات أو الفيزياء يمكن أن
نركز على النتائج المتوصل إليها دون أن نولي اهتمامنا
للصيرورة التي أدت إلى النتائج .وهذه المسألة مرتبطة
بالهدف من التقويم ،فإذا أردت أن أقوم مدى تحكم
المتعلمين في مراحل برهان رياضي معين ،يصبح
االهتمام بالصيرورة ضروري والبد أن تتضمن إجابة التالميذ
هذه الصيرورة ألنها معنية وتشكل موضوع التقويم .وفي
هذه الحالة األخيرة ،نستعمل الصنف الثاني من األسئلة
أي األسئلة المقالية أو المفتوحة.
إن األسئلة المغلقة أو الموضوعية ال يمكن استعمالها إال
عندما يتعلق األمر بهدف نستطيع أن نميز فيه بين
الصيرورة والمنتوج أي بالنسبة للكفايات البسيطة .أما
األسئلة المقالية فال بد من استعمالها في الكفايات التي ال
يمكن أن نميز فيها بين الصيرورة والمنتوج ،بل إن
الصيرورة هي المنتوج كما هو الحال في التعبير الكتابي،
أي أن هذا النوع من األسئلة البد من استعماله عندما
يتعلق األمر بالكفايات المركبة.
األسئلة الموضوعية أو المغلقة
.1
.2
.3
.4
أسئلة الصحة والخطأ
أسئلة الوصل
سؤال الجواب القصير
أسئلة االختيار من المتعدد
أوال :أسئلة الصحة والخطأ
سؤال "الصحة والخطأ" وتتم صياغته
عن طريق اقتراح إقرار””Enoncéوالمطالبة
بالحكم عليه من حيث الصحة والخطأ.
ويوظف غالبا لقياس المعارف( الذاكرة ) ،كما
يمكن استعماله لقياس قدرات ذهنية أعلى
من المعرفة.
في هذا النوع من األسئلة ،يوضع المتعلم
أمام اقتراح أو عدة اقتراحات و يطلب منه
الحكم عليها بأنها صحيحة أو خاطئة.
اإليجابيات:
يعتبر هذا الصنف من األسئلة األكثر مالئمة لقياس األهداف أو
الكفايات المرتبطة بمقولة المعرفة أو التذكر .ويتجلى ظاهريا غير
مكلف على مستوى الصياغة والتصحيح.
السلبيات
• % 50من حظوظ اإلجابة الصحيحة عشوائيا
•غالبا ما تكون معطيات السؤال غير كافية لإلجابة بشكل حاسم
•غالبا ما تركز على المعارف
•غالبا ما يغيب اإلطار العام للسؤال مما يؤدي إلى غموض هذا األخير
ثانيا :أسئلة الوصل
سؤال الوصل :ويصاغ على شكل مجموعتين متقابلتين من
العناصر يطلب من التلميذ أن يوصلها في ما بينها بشكل صحيح
وحسب ماهو مطلوب في منطوق السؤال.ويشترط في صياغة
التعليمات الوضوح التام.
قواعد الصياغة:
•وضع العناصر التي تلعب دور السؤال جهة اليمين باألرقام و
العناصر التي تلعب دور الجواب جهة اليسار بالحروف
•أن يكون عدد العناصر التي تلعب دور الجواب أكبر من عدد
العناصر التي تلعب دور السؤال
•استعمال عناصر متجانسة في كل جهة
•ضرورة صياغة التعليمات بشكل واضح
ثالثا :سؤال الجواب القصير
تكون اإلجابة في صيغة كلمة أو عدد أو رمز أو بإتمام جملة
أو عبارة تم إغفالها .و من األفضل تفادي هذا الصنف من
األسئلة كل ما أمكن.
أمثلة :
-1بالنسبة لدائرة محيطها هو 75mيجب أن يكون طول
شعاعها أقل من ..........
-2ما هو طول شعاع دائرة محيطها هو 75m؟ ..........
-3يصاغ اسم الفاعل من الفعل الثالثي على وزن ..........
رابعا :أسئلة االختيار من المتعدد
يكمن في اختيار الجواب الصحيح من بين عدد من األجوبة المقترحة.
السلـبـيات
•من أصعب األسئلة الموضوعية صياغة
اإليجابـيات
•الصنف األكثر مرونة ،يالئم قياس أغلب أصناف التعلمات و منتوج أعلى
القدرات الذهنية
•يقلص من احتماالت اإلجابة الصحيحة العشوائية
قواعد الصياغة
.1مراجعة الصياغة األولية عبر تحليل قوة استقطاب اإلجابات التمويهية
لتحسين جودة السؤال
.2في حالة استحالة إيجاد إجابات تمويهية مناسبة يتم تغيير صنف
السؤال
.3تفادي تضمين صيغة السؤال لمؤشرات الجواب الصحيح مثل إيالء
أهمية خاصة لصياغة االختيار الصحيح
.4يجب أن تكون صياغة االختيارات متكافئة من حيث الطول و درجة
التعقيد
.5ضرورة صياغة اختيارات من نفس الصنف و الطبيعة
.6تجنب إدخال صيغ السلب تجنبا للتعقيد المجاني
.7مبدئيا يجب ترتيب االختيارات عشوائيا
.8تجنب استعمال نماذج متداولة في الكتب المدرسية عند الصياغة
األسئلة المفتوحة
من أصعب األسئلة تصحيحا حيث تسجل اختالفات كبيرة في
النقط الممنوحة من طرف المصححين لنفس المنتوج ،الشيء
الذي يتطلب تدقيق معايير التصحيح من خالل شبكة معدة مسبقا
لهذا الغرض.
مالحظة :
يتم توجيه التلميذ بتعليمات ليستأنس بها في جوابه .خالل تقويم إنجاز
التلميذ تعتمد هذه التعليمات كمعايير في التصحيح
إعداد كتيب الترميز
كتيب الترميز:
يعتبر كتيب ترميز األجوبة أداة خاصة باألسئلة الموضوعية
وعند إعداده ،يجب اإلشارة إلى السؤال المعني بدقة كاملة
وتحديد الجواب الصحيح مسبقا .ولترميز األجوبة ،يعطى
صفر للجواب الخاطئ و نقطة كاملة للجواب الصحيح وأحيانا
نصف النقطة الكاملة في حالة جواب يعتبر صحيحا جزئيا
خصوصا عند استعمال "سؤال الوصل" أو "سؤال من نوع
الجواب القصير" .ويرمز ب 99لألجوبة الملغاة و 77للتي تم
إغفالها.
مراحل إعداد شبكات تصحيح األجوبة عن األسئلة المفتوحة
تحديد معايير التقويم:
يجب أن يكون عدد المعايير معقوال ( 6معايير كحد أقصى
.1العدد :
)
.2المالءمة :مطابقة المعيار لمنطوق الوضعية االختبارية و مطابقة
المعيار للمنهاج و المستوى الدراسي
.3االستقاللية :يجب أن تكون المعايير مستقلة بعضها عن بعض
.4قابلية التكميم :يجب أن يكون المعيار إجرائيا أي أنه قابال للمالحظة
و القياس و إال فمن األفضل االستغناء عنه
شبكة التصحيح في الرياضيات
األجوبة المتوقعة
مواصفات الجواب
النقطة
الجواب الصحيح
التأكد من أن المتعلم رسم زاوية
قياسها 100°
2
الجواب الصحيح جزئيا
قياس الزاوية ينقص أو يزيد ب 3°
1
أجوبة أخرى خاطئة
أية إجابة أخرى
0
بدون جواب أو جواب غير مقروء
بياض – رسم غير مقروء
99
التجريب القبلي للرائز
باإلضافة إلى شرط الصدق الذي ينبغي أن يتوفر في الرائز كأداة للقياس
كما تطرقنا إلى ذالك في الفقرات السابقة ،هناك شرط آخر البد من العمل
على احترامه في صياغة أدواة القياس ،فإذا كان الصدق هو قدرة األداة
على قياس ما تدعي قياسه ،فإن الموثوقية تعني استقرار نتائج القياس في
الزمان و المكان .فعلى سبيل المثال ،اليمكن أن نقيس درجة الحرارة في
فرن بواسطة المحرار المستعمل من طرف الطبيب .و كذالك الشأن
بالنسبة لميزان الجزار و بائع الذهب .فالصدق هو االنسجام التام بين
موضوع التقويم و األداة المستعملة.
أما الموثوقية فتتجلى في كون الميزان ،مثال ،يعطينا نفس الوزن بالنسبة
للجسم الواحد في عدة قياسات .فنقول أن الميزان تتتوفر فيه شرط
الموثوقية.
لتوفير شرط الموثوقية في الرائز هناك ثالث منهجيات:
.1تمرير نفس الرائز لنفس مجموعة التالميذ في مرحلتين زمنيتتين
ثم نقوم بمقارنة النتائج.
.2تمرير نفس الرائز لمجموعتين متجانستين
.3تمرير رائزين متوازيين لنفس المجموعة
المنهج األكثر دقة واستعماال
يمكننا من تحديد درجة موثوقية األداة أي قدرتها على مقاومة تأثير
مصادر الخطأ وتحديد الخصائص السيكومترية لكل سؤال من
أسئلة األداة المؤشرة على درجة جودته ،ثم انتقاء األسئلة الجيدة
وإعادة صياغة األسئلة التي ال تتوفر فيها شروط السؤال الجيد أو
التخلي عنها .ومن شروط التجريب التوفر على أداة من 30سؤاال
على األقل يتم تجريبها على عينة ،مماثلة لمجموعة المستهدفين
بإجراء الرائز ،ال تقل عن 70تلميذا.
الموثوقية
يلي التجريب القبلي لألداة إخضاع النتائج الخاصة بكل سؤال للمعالجة اإلحصائية،
وفق نماذج قياسية
التماسك الداخلي للرائز:
ينصب االهتمام على العالقة بين أسئلة األداة والخاصية المستهدفة بالقياس.
تأثيرالسؤال عن التماسك الداخلي للرائز
مؤشر الصعوبة :
يمثل هذا المؤشر عدد التالميذ الذين أجابوا بشكل صحيح عن كل سؤال على حدة .
كلما ارتفع هذا العدد انخفضت صعوبة السؤال وكلما انخفض عدد اإلجابات
الصحيحة ارتفعت صعوبة السؤال .فإذا كان القسم يحتوي على 40تلميذا واستطاع
20منهم أن يجيبوا بشكل صحيح فان مؤشر الصعوبة يساوي ℅ . 50وينبغي أن
20و 80 %و يتم حسابه بالنسبة لكل سؤال
يكون هذا المؤشر ما بين%
على حدة ،وال يتم االحتفاظ إال باألسئلة التي لها مؤشر صعوبة مقبول
مؤشر التمييز
يحدد مدى انسجام السؤال مع ما تقيسه األداة ككل .إنه معامل االرتباط بين النقطة
المحصل عليها في السؤال والنقطة اإلجمالية المحصل عليها في االختبار ،بمعنى أن كل
ممتحن حصل على نقطة إجمالية مرتفعة تكون له حظوظ كبيرة للتفوق في اإلجابة على
السؤال والعكس صحيح.تحدد قيمة معامل االرتباط الدنيا في 0.20وتؤول كالتالي :إن
السؤال متماسك مع ما يقيسه االختبار وأن اإلجابة الصحيحة استقطب فعال التالميذ
الجيدين.
مؤشر اإلغفال
يمثل هذا المؤشر النسبة المئوية من التالميذ الذين لم يجيبوا عن السؤال وينبغي لهاته
النسبة أن ال تفوق .℅5فإذا كانت النسبة أكبر من ذالك فينبغي البحث عن السبب و
مراجعة السؤال من حيث الوضوح و الصياغة و الطباعة.
مؤشر اإللغاء
السؤال الملغى هو السؤال الذي يجيب عنه التلميذ وفق مقتضيات مخالفة للتوجيهات
المتعلقة بالسؤال ،كأن يضع عالمتين xxبدل عالمة واحدة في أسئلة االختيار من
المتعدد ،أو أن يجيب بثالث كلمات بدل كلمة واحدة ،إلى غير ذالك .وينبغي كذالك في
هذه الحالة أن ال تفوق النسبة المئوية . 5%إذا كان األمر مخالفا لهذا الشرط ،ينبغي
إعادة النظر في السؤال فيما يتعلق بوضوح المطلوب من التلميذ.
Slide 6
محاور البناء
-1تحديد اإلطار المرجعي
-2بناء الرائز في شكله األولي
المطابقة
–3أنواع األسئلة وطرق صياغتها
تحديد اإلطار المرجعي
تعتبر أداة القياس من بين العوامل التي يمكن أن تؤثر على هامش الخطأ،
فما هي كيفية التقليص من مفعولها و بالتالي تقليص الخطأ عن طريق
تحسين جودة األداة؟
التقويم كما حددناه من قبل ،هو قياس الفارق بين الوضعية المتوخاة و
الوضعية الحقيقية .بناء على هذا التعريف ،فإن أي تقويم يستدعي منا
التحديد اإلجرائي لهذين الحدين.
إن عملية التدريس تتضمن مكونين أساسيين:
أوال :مرحلة التخطيط وتتضمن :
التحديد القبلي لألهداف أو الكفايات أو القدرات التي ستكون موضوعالتدريس و التي سيسعى المدرس إلى تحقيقها لدى المتعلمين
إعداد االستراتيجيات والطرق البيداغوجية المالئمة إعداد أدوات وآليات التقويم المناسبة والتي هي موضوع اشتغالنا.ثانيا :مرحلة تنفيذ ما تم تخطيطه على مستوى األهداف والطرق والتقويم.
إن التخطيط الصحيح لعملية التقويم يقتضي منا احترام شرط صدق
المحتوى ،بمعنى أن تغطي أدوات التقويم جميع األهداف المعنية
بالتدريس .وهذا ال يعني وضع نفس عدد األسئلة لكل هدف ،بل ينبغي أن
يختلف هذا العدد وفق درجة أهمية كل هدف على حدة.
اإلطار المرجعي هي خطاطة تمكننا من حصر عدد األسئلة التي ينبغي
إعدادها بالنسبة لكل مكون من مكونات البرنامج الدراسي المستهدف
بالتقويم وكذالك بالنظر لكل هدف وذالك وفق شرط صدق المحتوى.
ما هي الخطوات األساسية لبلورة اإلطار المرجعي للتقويم؟
-1تحليل البرامج و المناهج الرسمية
-2تحليل الكتب المدرسية و التوجيهات الرسمية و مختلف المذكرات
-3تحديد مكونات المنهاج أو الجزء المستهدف بالتقويم :
في العربية :التراكيب -اإلمالء -التعبير الكتابي...
في الرياضيات :الهندسة -األعداد...
-4استخراج الئحة األهداف كاملة بالنسبة لكل مكون على حدة
- 5التمييز بين أهداف التقويم و أهداف التدريس :
•اختيار األهداف النهائية بدل األهداف المرحلية ،كأن نختار الهدف
المتعلق بالجملة الفعلية بدل الهدف الخاص بالفعل؛
•الحرص على أن تكون هذه األهداف مستقلة عن بعضها البعض؛
•االحتفاظ بأهداف التقويم و التخلي عن أهداف التدريس -حيث يمكن
استعمالها خالل التقويم التكويني.
-6وضع قائمة األهداف النهائية المستهدفة بالتقويم
مع الحرص على دقة الصياغة واحتواء كل هدف على :
المضمون المعرفي
المهارة الدهنية على شكل فعل سلوكي (المرقى)
شروط و ظروف التحقق (شروط االنجاز)
مثال :
الهدف النهائي (هدف التقويم) :
تحديد-انطالقا من القيم المعطاة-المضاعف المشترك أو المضاعفات المشتركة لعددين
•تحديد :فعل سلوكي
•المضمون :المضاعف أو المضاعفات المشتركة
•شروط االنجاز :انطالقا من قيم معطاة
األهداف المرحلية (أهداف التدريس) :
•التمييز بين قسمة بباقي و قسمة بدون باقي بالنسبة لعددين صحيحين
•تفكيك عدد طبيعي كامل إلى جداء عوامل أولية
•تحديد انطالقا من الئحة األعداد مضاعفات عدد ما
-7إثبات صالحية األهداف :
بعد هذا التحديد األولي لألهداف ،نقوم بعملية إثبات صالحيتها وذالك وفق المعايير التالية:
المطابقة :ينبغي التأكد من أن أألهداف المحتفظ بها واردة فعال في المنهاج المعني بالتقويم
الدقة في الصياغة :التأكد من احترام الشروط الثالث في الصياغة (الفعل السلوكي -المضمون-
شروط االنجاز)
المالئمة :التأكد من أن األهداف مستقلة عن بعضها وأن كل واحد منها يتضمن مجموعة من
األهداف المرحلية
-8تصنيف األهداف إلى :
•أهداف بسيطة وهي األهداف التي يمكن أن نفصل فيها بين الصيرورة والمنتوج ،كالمسائل
الرياضية على سبيل المثال
•أهداف مركبة وهي األهداف التي ال يمكن أن نفصل فيها بين المنتوج والصيرورة ،كاإلنشاء مثال
- 9تصنيف األهداف حسب صنافة بلوم أو صنا فات أخرى:
-10تحديد درجة أهمية األهداف :
تحدد درجة أهمية كل هدف في سلم ثنائي القيم ( ) 2 – 1اعتمادا على معيارين أساسيين وهما :
الحيز الزمني المخصص لتدريس محتويات الهدف () 1
امتدادات الهدف في البرامج و المناهج الالحقة () 1
تعبئة الجدول التالي
أهداف التقويم
درجة أهمية كل هدف:
2في حالة حضور المعيارين
1في حالة حضور معيار واحد
الهدف رقم 1
1
الهدف رقم 2
2
الهدف رقم 3
2
الهدف رقم 4
1
الهدف رقم 5
2
الهدف رقم x
..........
الهدف رقم x+i
..........
الهدف رقم ......
..........
الهدف رقم n
.........
المرقى الصنافي حسب بلوم :المعرفة-
الفهم -التطبيق -التحليل -التركيب -التقويم
– 11تجميع األهداف حسب المكونات
المكون
عدد األهداف
أنشطة عددية
8
الهندسة
7
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
المجموع
20
-12حساب النقط المحصلة في كل مكون حسب
درجة أهمية كل هدف
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في المكون حسب
درجة أهمية كل هدف
أنشطة عددية
8
14
الهندسة
7
10
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
6
المجموع
20
30
- 13حساب النسبة المائوية لكل مكون
بصفة عامة -تحسب هذه النسبة بتطبيق الصيغة التالية:
حساب النسب المائوية بالنسبة لكل مكون = ((النقطة المحصلة من حيث درجة
األهمية) × (N ÷ )100مجموع النقط جميع المكونات ) .
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في
المكون حسب درجة
أهمية كل هدف
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
8
14
46,67%
الهندسة
7
10
33,33%
أنشطة مبيانية و
إحصائية
5
6
20%
المجموع
20
N=30
100%
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ×
( ÷ )100عدد أهداف المكون
تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب النسبة المئوية الخاصة بكل
خانة
المرقى
المكون
المعرفة
أنشطة
عددية
هندسة
1
الفهم
التطبيق
التحليل
التركيب
التقويم
المجموع
1
2
2
2
1
8
2
2
1
1
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
1
2
1
1
المجموع
2
5
5
4
7
5
3
1
20
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ( ÷ )100xعدد أهداف المكون
أي أنه يتم تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب
النسبة المئوية الخاصة بكل خانة
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
1
3
4
أنشطة عددية
هندسة
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
المجموع
المجموع
8
3
2
2
7
3
2
0
5
10
7
3
20
األرقام السابقة تتحول إلى النسب التالية :
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
12,5%
37,5%
50%
أنشطة عددية
هندسة
42,86%
28,57%
28,57%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
60%
40%
0
النسبة المأوية
للمكون
46,67%
33,33%
20%
– 15جدول التخصيص (اإلطار المرجعي)
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
23,34%
17,5%
5,83%
46,67%
هندسة
14,29%
9,52%
9,52%
33,33%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
12%
8%
0
20%
المجموع
49,63%
35,02%
15,35%
100%
– 16تحديد عددا ألسئلة في الرائز حسب المكونات
والمراقي
توظف النسب المئوية المحددة في جدول التخصيص
لتحديد العدد المناسب من األسئلة و كيفية توزيعها على
المكونات و المراقي (المستويات المهارية) بما يتناسب
مع النسب الواردة في جدول التخصيص .
– 2بناء الرائز في شكله األولي
تتم الصياغة األولية بالنظر إلى كل مكون من
مكونات سجل األهداف الذي تم اعتماده في بناء
جدول التخصيص لمقرر دراسي أو جزء منه .و
يشترط أن يكون صنف السؤال مالئما لطبيعة
الهدف ومطابقا لمنطوقه من حيث المهارة
والمضمون وشروط التحقق.
وتنقسم األسئلة الى نوعين:
أسئلة موضوعية وأخرى مفتوحة
المطابقة
قبل البدء في عملية صياغة األسئلة وفق الخطاطة السابقة ،البد أن
نستحضر الهدف المعني بالسؤال لكي نعمل على أن يكون هناك
تطابق بين الهدف و السؤال.
مثال:
الهدف :يكون التلميذ قادرا على جمع عددين صحيحين مكونين
من رقمين
يتكون السؤال دائما من :
الفعل الذي يعبر عن اإلنجاز الذي سوف يقوم به المتعلم
المحتوى الذي سينصب عليه االنجاز
في هذا المثال هناك مجموعة من األفعال التوجيهية التي يمكن
استعمالها في صياغة السؤال في تطابق كامل مع الفعل السلوكي
الوارد في الهدف (جمع):
أنجز العملية التالية
كم يساوي
قم بجمع
انظر المثال في الوثيقة
– 1.2أنواع األسئلة وطرق صياغتها
يوجد نوعين أساسيين من األسئلة :األسئلة المغلقة
أو الموضوعية واألسئلة المقالية أو المفتوحة.
يستعمل النوع األول عندما نهتم في أجوبة المتعلم
بالمنتوج فقط دون االهتمام بالصيرورة .فعندما نطلب من
المتعلمين حل مسألة في الرياضيات أو الفيزياء يمكن أن
نركز على النتائج المتوصل إليها دون أن نولي اهتمامنا
للصيرورة التي أدت إلى النتائج .وهذه المسألة مرتبطة
بالهدف من التقويم ،فإذا أردت أن أقوم مدى تحكم
المتعلمين في مراحل برهان رياضي معين ،يصبح
االهتمام بالصيرورة ضروري والبد أن تتضمن إجابة التالميذ
هذه الصيرورة ألنها معنية وتشكل موضوع التقويم .وفي
هذه الحالة األخيرة ،نستعمل الصنف الثاني من األسئلة
أي األسئلة المقالية أو المفتوحة.
إن األسئلة المغلقة أو الموضوعية ال يمكن استعمالها إال
عندما يتعلق األمر بهدف نستطيع أن نميز فيه بين
الصيرورة والمنتوج أي بالنسبة للكفايات البسيطة .أما
األسئلة المقالية فال بد من استعمالها في الكفايات التي ال
يمكن أن نميز فيها بين الصيرورة والمنتوج ،بل إن
الصيرورة هي المنتوج كما هو الحال في التعبير الكتابي،
أي أن هذا النوع من األسئلة البد من استعماله عندما
يتعلق األمر بالكفايات المركبة.
األسئلة الموضوعية أو المغلقة
.1
.2
.3
.4
أسئلة الصحة والخطأ
أسئلة الوصل
سؤال الجواب القصير
أسئلة االختيار من المتعدد
أوال :أسئلة الصحة والخطأ
سؤال "الصحة والخطأ" وتتم صياغته
عن طريق اقتراح إقرار””Enoncéوالمطالبة
بالحكم عليه من حيث الصحة والخطأ.
ويوظف غالبا لقياس المعارف( الذاكرة ) ،كما
يمكن استعماله لقياس قدرات ذهنية أعلى
من المعرفة.
في هذا النوع من األسئلة ،يوضع المتعلم
أمام اقتراح أو عدة اقتراحات و يطلب منه
الحكم عليها بأنها صحيحة أو خاطئة.
اإليجابيات:
يعتبر هذا الصنف من األسئلة األكثر مالئمة لقياس األهداف أو
الكفايات المرتبطة بمقولة المعرفة أو التذكر .ويتجلى ظاهريا غير
مكلف على مستوى الصياغة والتصحيح.
السلبيات
• % 50من حظوظ اإلجابة الصحيحة عشوائيا
•غالبا ما تكون معطيات السؤال غير كافية لإلجابة بشكل حاسم
•غالبا ما تركز على المعارف
•غالبا ما يغيب اإلطار العام للسؤال مما يؤدي إلى غموض هذا األخير
ثانيا :أسئلة الوصل
سؤال الوصل :ويصاغ على شكل مجموعتين متقابلتين من
العناصر يطلب من التلميذ أن يوصلها في ما بينها بشكل صحيح
وحسب ماهو مطلوب في منطوق السؤال.ويشترط في صياغة
التعليمات الوضوح التام.
قواعد الصياغة:
•وضع العناصر التي تلعب دور السؤال جهة اليمين باألرقام و
العناصر التي تلعب دور الجواب جهة اليسار بالحروف
•أن يكون عدد العناصر التي تلعب دور الجواب أكبر من عدد
العناصر التي تلعب دور السؤال
•استعمال عناصر متجانسة في كل جهة
•ضرورة صياغة التعليمات بشكل واضح
ثالثا :سؤال الجواب القصير
تكون اإلجابة في صيغة كلمة أو عدد أو رمز أو بإتمام جملة
أو عبارة تم إغفالها .و من األفضل تفادي هذا الصنف من
األسئلة كل ما أمكن.
أمثلة :
-1بالنسبة لدائرة محيطها هو 75mيجب أن يكون طول
شعاعها أقل من ..........
-2ما هو طول شعاع دائرة محيطها هو 75m؟ ..........
-3يصاغ اسم الفاعل من الفعل الثالثي على وزن ..........
رابعا :أسئلة االختيار من المتعدد
يكمن في اختيار الجواب الصحيح من بين عدد من األجوبة المقترحة.
السلـبـيات
•من أصعب األسئلة الموضوعية صياغة
اإليجابـيات
•الصنف األكثر مرونة ،يالئم قياس أغلب أصناف التعلمات و منتوج أعلى
القدرات الذهنية
•يقلص من احتماالت اإلجابة الصحيحة العشوائية
قواعد الصياغة
.1مراجعة الصياغة األولية عبر تحليل قوة استقطاب اإلجابات التمويهية
لتحسين جودة السؤال
.2في حالة استحالة إيجاد إجابات تمويهية مناسبة يتم تغيير صنف
السؤال
.3تفادي تضمين صيغة السؤال لمؤشرات الجواب الصحيح مثل إيالء
أهمية خاصة لصياغة االختيار الصحيح
.4يجب أن تكون صياغة االختيارات متكافئة من حيث الطول و درجة
التعقيد
.5ضرورة صياغة اختيارات من نفس الصنف و الطبيعة
.6تجنب إدخال صيغ السلب تجنبا للتعقيد المجاني
.7مبدئيا يجب ترتيب االختيارات عشوائيا
.8تجنب استعمال نماذج متداولة في الكتب المدرسية عند الصياغة
األسئلة المفتوحة
من أصعب األسئلة تصحيحا حيث تسجل اختالفات كبيرة في
النقط الممنوحة من طرف المصححين لنفس المنتوج ،الشيء
الذي يتطلب تدقيق معايير التصحيح من خالل شبكة معدة مسبقا
لهذا الغرض.
مالحظة :
يتم توجيه التلميذ بتعليمات ليستأنس بها في جوابه .خالل تقويم إنجاز
التلميذ تعتمد هذه التعليمات كمعايير في التصحيح
إعداد كتيب الترميز
كتيب الترميز:
يعتبر كتيب ترميز األجوبة أداة خاصة باألسئلة الموضوعية
وعند إعداده ،يجب اإلشارة إلى السؤال المعني بدقة كاملة
وتحديد الجواب الصحيح مسبقا .ولترميز األجوبة ،يعطى
صفر للجواب الخاطئ و نقطة كاملة للجواب الصحيح وأحيانا
نصف النقطة الكاملة في حالة جواب يعتبر صحيحا جزئيا
خصوصا عند استعمال "سؤال الوصل" أو "سؤال من نوع
الجواب القصير" .ويرمز ب 99لألجوبة الملغاة و 77للتي تم
إغفالها.
مراحل إعداد شبكات تصحيح األجوبة عن األسئلة المفتوحة
تحديد معايير التقويم:
يجب أن يكون عدد المعايير معقوال ( 6معايير كحد أقصى
.1العدد :
)
.2المالءمة :مطابقة المعيار لمنطوق الوضعية االختبارية و مطابقة
المعيار للمنهاج و المستوى الدراسي
.3االستقاللية :يجب أن تكون المعايير مستقلة بعضها عن بعض
.4قابلية التكميم :يجب أن يكون المعيار إجرائيا أي أنه قابال للمالحظة
و القياس و إال فمن األفضل االستغناء عنه
شبكة التصحيح في الرياضيات
األجوبة المتوقعة
مواصفات الجواب
النقطة
الجواب الصحيح
التأكد من أن المتعلم رسم زاوية
قياسها 100°
2
الجواب الصحيح جزئيا
قياس الزاوية ينقص أو يزيد ب 3°
1
أجوبة أخرى خاطئة
أية إجابة أخرى
0
بدون جواب أو جواب غير مقروء
بياض – رسم غير مقروء
99
التجريب القبلي للرائز
باإلضافة إلى شرط الصدق الذي ينبغي أن يتوفر في الرائز كأداة للقياس
كما تطرقنا إلى ذالك في الفقرات السابقة ،هناك شرط آخر البد من العمل
على احترامه في صياغة أدواة القياس ،فإذا كان الصدق هو قدرة األداة
على قياس ما تدعي قياسه ،فإن الموثوقية تعني استقرار نتائج القياس في
الزمان و المكان .فعلى سبيل المثال ،اليمكن أن نقيس درجة الحرارة في
فرن بواسطة المحرار المستعمل من طرف الطبيب .و كذالك الشأن
بالنسبة لميزان الجزار و بائع الذهب .فالصدق هو االنسجام التام بين
موضوع التقويم و األداة المستعملة.
أما الموثوقية فتتجلى في كون الميزان ،مثال ،يعطينا نفس الوزن بالنسبة
للجسم الواحد في عدة قياسات .فنقول أن الميزان تتتوفر فيه شرط
الموثوقية.
لتوفير شرط الموثوقية في الرائز هناك ثالث منهجيات:
.1تمرير نفس الرائز لنفس مجموعة التالميذ في مرحلتين زمنيتتين
ثم نقوم بمقارنة النتائج.
.2تمرير نفس الرائز لمجموعتين متجانستين
.3تمرير رائزين متوازيين لنفس المجموعة
المنهج األكثر دقة واستعماال
يمكننا من تحديد درجة موثوقية األداة أي قدرتها على مقاومة تأثير
مصادر الخطأ وتحديد الخصائص السيكومترية لكل سؤال من
أسئلة األداة المؤشرة على درجة جودته ،ثم انتقاء األسئلة الجيدة
وإعادة صياغة األسئلة التي ال تتوفر فيها شروط السؤال الجيد أو
التخلي عنها .ومن شروط التجريب التوفر على أداة من 30سؤاال
على األقل يتم تجريبها على عينة ،مماثلة لمجموعة المستهدفين
بإجراء الرائز ،ال تقل عن 70تلميذا.
الموثوقية
يلي التجريب القبلي لألداة إخضاع النتائج الخاصة بكل سؤال للمعالجة اإلحصائية،
وفق نماذج قياسية
التماسك الداخلي للرائز:
ينصب االهتمام على العالقة بين أسئلة األداة والخاصية المستهدفة بالقياس.
تأثيرالسؤال عن التماسك الداخلي للرائز
مؤشر الصعوبة :
يمثل هذا المؤشر عدد التالميذ الذين أجابوا بشكل صحيح عن كل سؤال على حدة .
كلما ارتفع هذا العدد انخفضت صعوبة السؤال وكلما انخفض عدد اإلجابات
الصحيحة ارتفعت صعوبة السؤال .فإذا كان القسم يحتوي على 40تلميذا واستطاع
20منهم أن يجيبوا بشكل صحيح فان مؤشر الصعوبة يساوي ℅ . 50وينبغي أن
20و 80 %و يتم حسابه بالنسبة لكل سؤال
يكون هذا المؤشر ما بين%
على حدة ،وال يتم االحتفاظ إال باألسئلة التي لها مؤشر صعوبة مقبول
مؤشر التمييز
يحدد مدى انسجام السؤال مع ما تقيسه األداة ككل .إنه معامل االرتباط بين النقطة
المحصل عليها في السؤال والنقطة اإلجمالية المحصل عليها في االختبار ،بمعنى أن كل
ممتحن حصل على نقطة إجمالية مرتفعة تكون له حظوظ كبيرة للتفوق في اإلجابة على
السؤال والعكس صحيح.تحدد قيمة معامل االرتباط الدنيا في 0.20وتؤول كالتالي :إن
السؤال متماسك مع ما يقيسه االختبار وأن اإلجابة الصحيحة استقطب فعال التالميذ
الجيدين.
مؤشر اإلغفال
يمثل هذا المؤشر النسبة المئوية من التالميذ الذين لم يجيبوا عن السؤال وينبغي لهاته
النسبة أن ال تفوق .℅5فإذا كانت النسبة أكبر من ذالك فينبغي البحث عن السبب و
مراجعة السؤال من حيث الوضوح و الصياغة و الطباعة.
مؤشر اإللغاء
السؤال الملغى هو السؤال الذي يجيب عنه التلميذ وفق مقتضيات مخالفة للتوجيهات
المتعلقة بالسؤال ،كأن يضع عالمتين xxبدل عالمة واحدة في أسئلة االختيار من
المتعدد ،أو أن يجيب بثالث كلمات بدل كلمة واحدة ،إلى غير ذالك .وينبغي كذالك في
هذه الحالة أن ال تفوق النسبة المئوية . 5%إذا كان األمر مخالفا لهذا الشرط ،ينبغي
إعادة النظر في السؤال فيما يتعلق بوضوح المطلوب من التلميذ.
Slide 7
محاور البناء
-1تحديد اإلطار المرجعي
-2بناء الرائز في شكله األولي
المطابقة
–3أنواع األسئلة وطرق صياغتها
تحديد اإلطار المرجعي
تعتبر أداة القياس من بين العوامل التي يمكن أن تؤثر على هامش الخطأ،
فما هي كيفية التقليص من مفعولها و بالتالي تقليص الخطأ عن طريق
تحسين جودة األداة؟
التقويم كما حددناه من قبل ،هو قياس الفارق بين الوضعية المتوخاة و
الوضعية الحقيقية .بناء على هذا التعريف ،فإن أي تقويم يستدعي منا
التحديد اإلجرائي لهذين الحدين.
إن عملية التدريس تتضمن مكونين أساسيين:
أوال :مرحلة التخطيط وتتضمن :
التحديد القبلي لألهداف أو الكفايات أو القدرات التي ستكون موضوعالتدريس و التي سيسعى المدرس إلى تحقيقها لدى المتعلمين
إعداد االستراتيجيات والطرق البيداغوجية المالئمة إعداد أدوات وآليات التقويم المناسبة والتي هي موضوع اشتغالنا.ثانيا :مرحلة تنفيذ ما تم تخطيطه على مستوى األهداف والطرق والتقويم.
إن التخطيط الصحيح لعملية التقويم يقتضي منا احترام شرط صدق
المحتوى ،بمعنى أن تغطي أدوات التقويم جميع األهداف المعنية
بالتدريس .وهذا ال يعني وضع نفس عدد األسئلة لكل هدف ،بل ينبغي أن
يختلف هذا العدد وفق درجة أهمية كل هدف على حدة.
اإلطار المرجعي هي خطاطة تمكننا من حصر عدد األسئلة التي ينبغي
إعدادها بالنسبة لكل مكون من مكونات البرنامج الدراسي المستهدف
بالتقويم وكذالك بالنظر لكل هدف وذالك وفق شرط صدق المحتوى.
ما هي الخطوات األساسية لبلورة اإلطار المرجعي للتقويم؟
-1تحليل البرامج و المناهج الرسمية
-2تحليل الكتب المدرسية و التوجيهات الرسمية و مختلف المذكرات
-3تحديد مكونات المنهاج أو الجزء المستهدف بالتقويم :
في العربية :التراكيب -اإلمالء -التعبير الكتابي...
في الرياضيات :الهندسة -األعداد...
-4استخراج الئحة األهداف كاملة بالنسبة لكل مكون على حدة
- 5التمييز بين أهداف التقويم و أهداف التدريس :
•اختيار األهداف النهائية بدل األهداف المرحلية ،كأن نختار الهدف
المتعلق بالجملة الفعلية بدل الهدف الخاص بالفعل؛
•الحرص على أن تكون هذه األهداف مستقلة عن بعضها البعض؛
•االحتفاظ بأهداف التقويم و التخلي عن أهداف التدريس -حيث يمكن
استعمالها خالل التقويم التكويني.
-6وضع قائمة األهداف النهائية المستهدفة بالتقويم
مع الحرص على دقة الصياغة واحتواء كل هدف على :
المضمون المعرفي
المهارة الدهنية على شكل فعل سلوكي (المرقى)
شروط و ظروف التحقق (شروط االنجاز)
مثال :
الهدف النهائي (هدف التقويم) :
تحديد-انطالقا من القيم المعطاة-المضاعف المشترك أو المضاعفات المشتركة لعددين
•تحديد :فعل سلوكي
•المضمون :المضاعف أو المضاعفات المشتركة
•شروط االنجاز :انطالقا من قيم معطاة
األهداف المرحلية (أهداف التدريس) :
•التمييز بين قسمة بباقي و قسمة بدون باقي بالنسبة لعددين صحيحين
•تفكيك عدد طبيعي كامل إلى جداء عوامل أولية
•تحديد انطالقا من الئحة األعداد مضاعفات عدد ما
-7إثبات صالحية األهداف :
بعد هذا التحديد األولي لألهداف ،نقوم بعملية إثبات صالحيتها وذالك وفق المعايير التالية:
المطابقة :ينبغي التأكد من أن أألهداف المحتفظ بها واردة فعال في المنهاج المعني بالتقويم
الدقة في الصياغة :التأكد من احترام الشروط الثالث في الصياغة (الفعل السلوكي -المضمون-
شروط االنجاز)
المالئمة :التأكد من أن األهداف مستقلة عن بعضها وأن كل واحد منها يتضمن مجموعة من
األهداف المرحلية
-8تصنيف األهداف إلى :
•أهداف بسيطة وهي األهداف التي يمكن أن نفصل فيها بين الصيرورة والمنتوج ،كالمسائل
الرياضية على سبيل المثال
•أهداف مركبة وهي األهداف التي ال يمكن أن نفصل فيها بين المنتوج والصيرورة ،كاإلنشاء مثال
- 9تصنيف األهداف حسب صنافة بلوم أو صنا فات أخرى:
-10تحديد درجة أهمية األهداف :
تحدد درجة أهمية كل هدف في سلم ثنائي القيم ( ) 2 – 1اعتمادا على معيارين أساسيين وهما :
الحيز الزمني المخصص لتدريس محتويات الهدف () 1
امتدادات الهدف في البرامج و المناهج الالحقة () 1
تعبئة الجدول التالي
أهداف التقويم
درجة أهمية كل هدف:
2في حالة حضور المعيارين
1في حالة حضور معيار واحد
الهدف رقم 1
1
الهدف رقم 2
2
الهدف رقم 3
2
الهدف رقم 4
1
الهدف رقم 5
2
الهدف رقم x
..........
الهدف رقم x+i
..........
الهدف رقم ......
..........
الهدف رقم n
.........
المرقى الصنافي حسب بلوم :المعرفة-
الفهم -التطبيق -التحليل -التركيب -التقويم
– 11تجميع األهداف حسب المكونات
المكون
عدد األهداف
أنشطة عددية
8
الهندسة
7
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
المجموع
20
-12حساب النقط المحصلة في كل مكون حسب
درجة أهمية كل هدف
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في المكون حسب
درجة أهمية كل هدف
أنشطة عددية
8
14
الهندسة
7
10
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
6
المجموع
20
30
- 13حساب النسبة المائوية لكل مكون
بصفة عامة -تحسب هذه النسبة بتطبيق الصيغة التالية:
حساب النسب المائوية بالنسبة لكل مكون = ((النقطة المحصلة من حيث درجة
األهمية) × (N ÷ )100مجموع النقط جميع المكونات ) .
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في
المكون حسب درجة
أهمية كل هدف
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
8
14
46,67%
الهندسة
7
10
33,33%
أنشطة مبيانية و
إحصائية
5
6
20%
المجموع
20
N=30
100%
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ×
( ÷ )100عدد أهداف المكون
تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب النسبة المئوية الخاصة بكل
خانة
المرقى
المكون
المعرفة
أنشطة
عددية
هندسة
1
الفهم
التطبيق
التحليل
التركيب
التقويم
المجموع
1
2
2
2
1
8
2
2
1
1
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
1
2
1
1
المجموع
2
5
5
4
7
5
3
1
20
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ( ÷ )100xعدد أهداف المكون
أي أنه يتم تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب
النسبة المئوية الخاصة بكل خانة
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
1
3
4
أنشطة عددية
هندسة
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
المجموع
المجموع
8
3
2
2
7
3
2
0
5
10
7
3
20
األرقام السابقة تتحول إلى النسب التالية :
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
12,5%
37,5%
50%
أنشطة عددية
هندسة
42,86%
28,57%
28,57%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
60%
40%
0
النسبة المأوية
للمكون
46,67%
33,33%
20%
– 15جدول التخصيص (اإلطار المرجعي)
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
23,34%
17,5%
5,83%
46,67%
هندسة
14,29%
9,52%
9,52%
33,33%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
12%
8%
0
20%
المجموع
49,63%
35,02%
15,35%
100%
– 16تحديد عددا ألسئلة في الرائز حسب المكونات
والمراقي
توظف النسب المئوية المحددة في جدول التخصيص
لتحديد العدد المناسب من األسئلة و كيفية توزيعها على
المكونات و المراقي (المستويات المهارية) بما يتناسب
مع النسب الواردة في جدول التخصيص .
– 2بناء الرائز في شكله األولي
تتم الصياغة األولية بالنظر إلى كل مكون من
مكونات سجل األهداف الذي تم اعتماده في بناء
جدول التخصيص لمقرر دراسي أو جزء منه .و
يشترط أن يكون صنف السؤال مالئما لطبيعة
الهدف ومطابقا لمنطوقه من حيث المهارة
والمضمون وشروط التحقق.
وتنقسم األسئلة الى نوعين:
أسئلة موضوعية وأخرى مفتوحة
المطابقة
قبل البدء في عملية صياغة األسئلة وفق الخطاطة السابقة ،البد أن
نستحضر الهدف المعني بالسؤال لكي نعمل على أن يكون هناك
تطابق بين الهدف و السؤال.
مثال:
الهدف :يكون التلميذ قادرا على جمع عددين صحيحين مكونين
من رقمين
يتكون السؤال دائما من :
الفعل الذي يعبر عن اإلنجاز الذي سوف يقوم به المتعلم
المحتوى الذي سينصب عليه االنجاز
في هذا المثال هناك مجموعة من األفعال التوجيهية التي يمكن
استعمالها في صياغة السؤال في تطابق كامل مع الفعل السلوكي
الوارد في الهدف (جمع):
أنجز العملية التالية
كم يساوي
قم بجمع
انظر المثال في الوثيقة
– 1.2أنواع األسئلة وطرق صياغتها
يوجد نوعين أساسيين من األسئلة :األسئلة المغلقة
أو الموضوعية واألسئلة المقالية أو المفتوحة.
يستعمل النوع األول عندما نهتم في أجوبة المتعلم
بالمنتوج فقط دون االهتمام بالصيرورة .فعندما نطلب من
المتعلمين حل مسألة في الرياضيات أو الفيزياء يمكن أن
نركز على النتائج المتوصل إليها دون أن نولي اهتمامنا
للصيرورة التي أدت إلى النتائج .وهذه المسألة مرتبطة
بالهدف من التقويم ،فإذا أردت أن أقوم مدى تحكم
المتعلمين في مراحل برهان رياضي معين ،يصبح
االهتمام بالصيرورة ضروري والبد أن تتضمن إجابة التالميذ
هذه الصيرورة ألنها معنية وتشكل موضوع التقويم .وفي
هذه الحالة األخيرة ،نستعمل الصنف الثاني من األسئلة
أي األسئلة المقالية أو المفتوحة.
إن األسئلة المغلقة أو الموضوعية ال يمكن استعمالها إال
عندما يتعلق األمر بهدف نستطيع أن نميز فيه بين
الصيرورة والمنتوج أي بالنسبة للكفايات البسيطة .أما
األسئلة المقالية فال بد من استعمالها في الكفايات التي ال
يمكن أن نميز فيها بين الصيرورة والمنتوج ،بل إن
الصيرورة هي المنتوج كما هو الحال في التعبير الكتابي،
أي أن هذا النوع من األسئلة البد من استعماله عندما
يتعلق األمر بالكفايات المركبة.
األسئلة الموضوعية أو المغلقة
.1
.2
.3
.4
أسئلة الصحة والخطأ
أسئلة الوصل
سؤال الجواب القصير
أسئلة االختيار من المتعدد
أوال :أسئلة الصحة والخطأ
سؤال "الصحة والخطأ" وتتم صياغته
عن طريق اقتراح إقرار””Enoncéوالمطالبة
بالحكم عليه من حيث الصحة والخطأ.
ويوظف غالبا لقياس المعارف( الذاكرة ) ،كما
يمكن استعماله لقياس قدرات ذهنية أعلى
من المعرفة.
في هذا النوع من األسئلة ،يوضع المتعلم
أمام اقتراح أو عدة اقتراحات و يطلب منه
الحكم عليها بأنها صحيحة أو خاطئة.
اإليجابيات:
يعتبر هذا الصنف من األسئلة األكثر مالئمة لقياس األهداف أو
الكفايات المرتبطة بمقولة المعرفة أو التذكر .ويتجلى ظاهريا غير
مكلف على مستوى الصياغة والتصحيح.
السلبيات
• % 50من حظوظ اإلجابة الصحيحة عشوائيا
•غالبا ما تكون معطيات السؤال غير كافية لإلجابة بشكل حاسم
•غالبا ما تركز على المعارف
•غالبا ما يغيب اإلطار العام للسؤال مما يؤدي إلى غموض هذا األخير
ثانيا :أسئلة الوصل
سؤال الوصل :ويصاغ على شكل مجموعتين متقابلتين من
العناصر يطلب من التلميذ أن يوصلها في ما بينها بشكل صحيح
وحسب ماهو مطلوب في منطوق السؤال.ويشترط في صياغة
التعليمات الوضوح التام.
قواعد الصياغة:
•وضع العناصر التي تلعب دور السؤال جهة اليمين باألرقام و
العناصر التي تلعب دور الجواب جهة اليسار بالحروف
•أن يكون عدد العناصر التي تلعب دور الجواب أكبر من عدد
العناصر التي تلعب دور السؤال
•استعمال عناصر متجانسة في كل جهة
•ضرورة صياغة التعليمات بشكل واضح
ثالثا :سؤال الجواب القصير
تكون اإلجابة في صيغة كلمة أو عدد أو رمز أو بإتمام جملة
أو عبارة تم إغفالها .و من األفضل تفادي هذا الصنف من
األسئلة كل ما أمكن.
أمثلة :
-1بالنسبة لدائرة محيطها هو 75mيجب أن يكون طول
شعاعها أقل من ..........
-2ما هو طول شعاع دائرة محيطها هو 75m؟ ..........
-3يصاغ اسم الفاعل من الفعل الثالثي على وزن ..........
رابعا :أسئلة االختيار من المتعدد
يكمن في اختيار الجواب الصحيح من بين عدد من األجوبة المقترحة.
السلـبـيات
•من أصعب األسئلة الموضوعية صياغة
اإليجابـيات
•الصنف األكثر مرونة ،يالئم قياس أغلب أصناف التعلمات و منتوج أعلى
القدرات الذهنية
•يقلص من احتماالت اإلجابة الصحيحة العشوائية
قواعد الصياغة
.1مراجعة الصياغة األولية عبر تحليل قوة استقطاب اإلجابات التمويهية
لتحسين جودة السؤال
.2في حالة استحالة إيجاد إجابات تمويهية مناسبة يتم تغيير صنف
السؤال
.3تفادي تضمين صيغة السؤال لمؤشرات الجواب الصحيح مثل إيالء
أهمية خاصة لصياغة االختيار الصحيح
.4يجب أن تكون صياغة االختيارات متكافئة من حيث الطول و درجة
التعقيد
.5ضرورة صياغة اختيارات من نفس الصنف و الطبيعة
.6تجنب إدخال صيغ السلب تجنبا للتعقيد المجاني
.7مبدئيا يجب ترتيب االختيارات عشوائيا
.8تجنب استعمال نماذج متداولة في الكتب المدرسية عند الصياغة
األسئلة المفتوحة
من أصعب األسئلة تصحيحا حيث تسجل اختالفات كبيرة في
النقط الممنوحة من طرف المصححين لنفس المنتوج ،الشيء
الذي يتطلب تدقيق معايير التصحيح من خالل شبكة معدة مسبقا
لهذا الغرض.
مالحظة :
يتم توجيه التلميذ بتعليمات ليستأنس بها في جوابه .خالل تقويم إنجاز
التلميذ تعتمد هذه التعليمات كمعايير في التصحيح
إعداد كتيب الترميز
كتيب الترميز:
يعتبر كتيب ترميز األجوبة أداة خاصة باألسئلة الموضوعية
وعند إعداده ،يجب اإلشارة إلى السؤال المعني بدقة كاملة
وتحديد الجواب الصحيح مسبقا .ولترميز األجوبة ،يعطى
صفر للجواب الخاطئ و نقطة كاملة للجواب الصحيح وأحيانا
نصف النقطة الكاملة في حالة جواب يعتبر صحيحا جزئيا
خصوصا عند استعمال "سؤال الوصل" أو "سؤال من نوع
الجواب القصير" .ويرمز ب 99لألجوبة الملغاة و 77للتي تم
إغفالها.
مراحل إعداد شبكات تصحيح األجوبة عن األسئلة المفتوحة
تحديد معايير التقويم:
يجب أن يكون عدد المعايير معقوال ( 6معايير كحد أقصى
.1العدد :
)
.2المالءمة :مطابقة المعيار لمنطوق الوضعية االختبارية و مطابقة
المعيار للمنهاج و المستوى الدراسي
.3االستقاللية :يجب أن تكون المعايير مستقلة بعضها عن بعض
.4قابلية التكميم :يجب أن يكون المعيار إجرائيا أي أنه قابال للمالحظة
و القياس و إال فمن األفضل االستغناء عنه
شبكة التصحيح في الرياضيات
األجوبة المتوقعة
مواصفات الجواب
النقطة
الجواب الصحيح
التأكد من أن المتعلم رسم زاوية
قياسها 100°
2
الجواب الصحيح جزئيا
قياس الزاوية ينقص أو يزيد ب 3°
1
أجوبة أخرى خاطئة
أية إجابة أخرى
0
بدون جواب أو جواب غير مقروء
بياض – رسم غير مقروء
99
التجريب القبلي للرائز
باإلضافة إلى شرط الصدق الذي ينبغي أن يتوفر في الرائز كأداة للقياس
كما تطرقنا إلى ذالك في الفقرات السابقة ،هناك شرط آخر البد من العمل
على احترامه في صياغة أدواة القياس ،فإذا كان الصدق هو قدرة األداة
على قياس ما تدعي قياسه ،فإن الموثوقية تعني استقرار نتائج القياس في
الزمان و المكان .فعلى سبيل المثال ،اليمكن أن نقيس درجة الحرارة في
فرن بواسطة المحرار المستعمل من طرف الطبيب .و كذالك الشأن
بالنسبة لميزان الجزار و بائع الذهب .فالصدق هو االنسجام التام بين
موضوع التقويم و األداة المستعملة.
أما الموثوقية فتتجلى في كون الميزان ،مثال ،يعطينا نفس الوزن بالنسبة
للجسم الواحد في عدة قياسات .فنقول أن الميزان تتتوفر فيه شرط
الموثوقية.
لتوفير شرط الموثوقية في الرائز هناك ثالث منهجيات:
.1تمرير نفس الرائز لنفس مجموعة التالميذ في مرحلتين زمنيتتين
ثم نقوم بمقارنة النتائج.
.2تمرير نفس الرائز لمجموعتين متجانستين
.3تمرير رائزين متوازيين لنفس المجموعة
المنهج األكثر دقة واستعماال
يمكننا من تحديد درجة موثوقية األداة أي قدرتها على مقاومة تأثير
مصادر الخطأ وتحديد الخصائص السيكومترية لكل سؤال من
أسئلة األداة المؤشرة على درجة جودته ،ثم انتقاء األسئلة الجيدة
وإعادة صياغة األسئلة التي ال تتوفر فيها شروط السؤال الجيد أو
التخلي عنها .ومن شروط التجريب التوفر على أداة من 30سؤاال
على األقل يتم تجريبها على عينة ،مماثلة لمجموعة المستهدفين
بإجراء الرائز ،ال تقل عن 70تلميذا.
الموثوقية
يلي التجريب القبلي لألداة إخضاع النتائج الخاصة بكل سؤال للمعالجة اإلحصائية،
وفق نماذج قياسية
التماسك الداخلي للرائز:
ينصب االهتمام على العالقة بين أسئلة األداة والخاصية المستهدفة بالقياس.
تأثيرالسؤال عن التماسك الداخلي للرائز
مؤشر الصعوبة :
يمثل هذا المؤشر عدد التالميذ الذين أجابوا بشكل صحيح عن كل سؤال على حدة .
كلما ارتفع هذا العدد انخفضت صعوبة السؤال وكلما انخفض عدد اإلجابات
الصحيحة ارتفعت صعوبة السؤال .فإذا كان القسم يحتوي على 40تلميذا واستطاع
20منهم أن يجيبوا بشكل صحيح فان مؤشر الصعوبة يساوي ℅ . 50وينبغي أن
20و 80 %و يتم حسابه بالنسبة لكل سؤال
يكون هذا المؤشر ما بين%
على حدة ،وال يتم االحتفاظ إال باألسئلة التي لها مؤشر صعوبة مقبول
مؤشر التمييز
يحدد مدى انسجام السؤال مع ما تقيسه األداة ككل .إنه معامل االرتباط بين النقطة
المحصل عليها في السؤال والنقطة اإلجمالية المحصل عليها في االختبار ،بمعنى أن كل
ممتحن حصل على نقطة إجمالية مرتفعة تكون له حظوظ كبيرة للتفوق في اإلجابة على
السؤال والعكس صحيح.تحدد قيمة معامل االرتباط الدنيا في 0.20وتؤول كالتالي :إن
السؤال متماسك مع ما يقيسه االختبار وأن اإلجابة الصحيحة استقطب فعال التالميذ
الجيدين.
مؤشر اإلغفال
يمثل هذا المؤشر النسبة المئوية من التالميذ الذين لم يجيبوا عن السؤال وينبغي لهاته
النسبة أن ال تفوق .℅5فإذا كانت النسبة أكبر من ذالك فينبغي البحث عن السبب و
مراجعة السؤال من حيث الوضوح و الصياغة و الطباعة.
مؤشر اإللغاء
السؤال الملغى هو السؤال الذي يجيب عنه التلميذ وفق مقتضيات مخالفة للتوجيهات
المتعلقة بالسؤال ،كأن يضع عالمتين xxبدل عالمة واحدة في أسئلة االختيار من
المتعدد ،أو أن يجيب بثالث كلمات بدل كلمة واحدة ،إلى غير ذالك .وينبغي كذالك في
هذه الحالة أن ال تفوق النسبة المئوية . 5%إذا كان األمر مخالفا لهذا الشرط ،ينبغي
إعادة النظر في السؤال فيما يتعلق بوضوح المطلوب من التلميذ.
Slide 8
محاور البناء
-1تحديد اإلطار المرجعي
-2بناء الرائز في شكله األولي
المطابقة
–3أنواع األسئلة وطرق صياغتها
تحديد اإلطار المرجعي
تعتبر أداة القياس من بين العوامل التي يمكن أن تؤثر على هامش الخطأ،
فما هي كيفية التقليص من مفعولها و بالتالي تقليص الخطأ عن طريق
تحسين جودة األداة؟
التقويم كما حددناه من قبل ،هو قياس الفارق بين الوضعية المتوخاة و
الوضعية الحقيقية .بناء على هذا التعريف ،فإن أي تقويم يستدعي منا
التحديد اإلجرائي لهذين الحدين.
إن عملية التدريس تتضمن مكونين أساسيين:
أوال :مرحلة التخطيط وتتضمن :
التحديد القبلي لألهداف أو الكفايات أو القدرات التي ستكون موضوعالتدريس و التي سيسعى المدرس إلى تحقيقها لدى المتعلمين
إعداد االستراتيجيات والطرق البيداغوجية المالئمة إعداد أدوات وآليات التقويم المناسبة والتي هي موضوع اشتغالنا.ثانيا :مرحلة تنفيذ ما تم تخطيطه على مستوى األهداف والطرق والتقويم.
إن التخطيط الصحيح لعملية التقويم يقتضي منا احترام شرط صدق
المحتوى ،بمعنى أن تغطي أدوات التقويم جميع األهداف المعنية
بالتدريس .وهذا ال يعني وضع نفس عدد األسئلة لكل هدف ،بل ينبغي أن
يختلف هذا العدد وفق درجة أهمية كل هدف على حدة.
اإلطار المرجعي هي خطاطة تمكننا من حصر عدد األسئلة التي ينبغي
إعدادها بالنسبة لكل مكون من مكونات البرنامج الدراسي المستهدف
بالتقويم وكذالك بالنظر لكل هدف وذالك وفق شرط صدق المحتوى.
ما هي الخطوات األساسية لبلورة اإلطار المرجعي للتقويم؟
-1تحليل البرامج و المناهج الرسمية
-2تحليل الكتب المدرسية و التوجيهات الرسمية و مختلف المذكرات
-3تحديد مكونات المنهاج أو الجزء المستهدف بالتقويم :
في العربية :التراكيب -اإلمالء -التعبير الكتابي...
في الرياضيات :الهندسة -األعداد...
-4استخراج الئحة األهداف كاملة بالنسبة لكل مكون على حدة
- 5التمييز بين أهداف التقويم و أهداف التدريس :
•اختيار األهداف النهائية بدل األهداف المرحلية ،كأن نختار الهدف
المتعلق بالجملة الفعلية بدل الهدف الخاص بالفعل؛
•الحرص على أن تكون هذه األهداف مستقلة عن بعضها البعض؛
•االحتفاظ بأهداف التقويم و التخلي عن أهداف التدريس -حيث يمكن
استعمالها خالل التقويم التكويني.
-6وضع قائمة األهداف النهائية المستهدفة بالتقويم
مع الحرص على دقة الصياغة واحتواء كل هدف على :
المضمون المعرفي
المهارة الدهنية على شكل فعل سلوكي (المرقى)
شروط و ظروف التحقق (شروط االنجاز)
مثال :
الهدف النهائي (هدف التقويم) :
تحديد-انطالقا من القيم المعطاة-المضاعف المشترك أو المضاعفات المشتركة لعددين
•تحديد :فعل سلوكي
•المضمون :المضاعف أو المضاعفات المشتركة
•شروط االنجاز :انطالقا من قيم معطاة
األهداف المرحلية (أهداف التدريس) :
•التمييز بين قسمة بباقي و قسمة بدون باقي بالنسبة لعددين صحيحين
•تفكيك عدد طبيعي كامل إلى جداء عوامل أولية
•تحديد انطالقا من الئحة األعداد مضاعفات عدد ما
-7إثبات صالحية األهداف :
بعد هذا التحديد األولي لألهداف ،نقوم بعملية إثبات صالحيتها وذالك وفق المعايير التالية:
المطابقة :ينبغي التأكد من أن أألهداف المحتفظ بها واردة فعال في المنهاج المعني بالتقويم
الدقة في الصياغة :التأكد من احترام الشروط الثالث في الصياغة (الفعل السلوكي -المضمون-
شروط االنجاز)
المالئمة :التأكد من أن األهداف مستقلة عن بعضها وأن كل واحد منها يتضمن مجموعة من
األهداف المرحلية
-8تصنيف األهداف إلى :
•أهداف بسيطة وهي األهداف التي يمكن أن نفصل فيها بين الصيرورة والمنتوج ،كالمسائل
الرياضية على سبيل المثال
•أهداف مركبة وهي األهداف التي ال يمكن أن نفصل فيها بين المنتوج والصيرورة ،كاإلنشاء مثال
- 9تصنيف األهداف حسب صنافة بلوم أو صنا فات أخرى:
-10تحديد درجة أهمية األهداف :
تحدد درجة أهمية كل هدف في سلم ثنائي القيم ( ) 2 – 1اعتمادا على معيارين أساسيين وهما :
الحيز الزمني المخصص لتدريس محتويات الهدف () 1
امتدادات الهدف في البرامج و المناهج الالحقة () 1
تعبئة الجدول التالي
أهداف التقويم
درجة أهمية كل هدف:
2في حالة حضور المعيارين
1في حالة حضور معيار واحد
الهدف رقم 1
1
الهدف رقم 2
2
الهدف رقم 3
2
الهدف رقم 4
1
الهدف رقم 5
2
الهدف رقم x
..........
الهدف رقم x+i
..........
الهدف رقم ......
..........
الهدف رقم n
.........
المرقى الصنافي حسب بلوم :المعرفة-
الفهم -التطبيق -التحليل -التركيب -التقويم
– 11تجميع األهداف حسب المكونات
المكون
عدد األهداف
أنشطة عددية
8
الهندسة
7
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
المجموع
20
-12حساب النقط المحصلة في كل مكون حسب
درجة أهمية كل هدف
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في المكون حسب
درجة أهمية كل هدف
أنشطة عددية
8
14
الهندسة
7
10
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
6
المجموع
20
30
- 13حساب النسبة المائوية لكل مكون
بصفة عامة -تحسب هذه النسبة بتطبيق الصيغة التالية:
حساب النسب المائوية بالنسبة لكل مكون = ((النقطة المحصلة من حيث درجة
األهمية) × (N ÷ )100مجموع النقط جميع المكونات ) .
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في
المكون حسب درجة
أهمية كل هدف
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
8
14
46,67%
الهندسة
7
10
33,33%
أنشطة مبيانية و
إحصائية
5
6
20%
المجموع
20
N=30
100%
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ×
( ÷ )100عدد أهداف المكون
تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب النسبة المئوية الخاصة بكل
خانة
المرقى
المكون
المعرفة
أنشطة
عددية
هندسة
1
الفهم
التطبيق
التحليل
التركيب
التقويم
المجموع
1
2
2
2
1
8
2
2
1
1
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
1
2
1
1
المجموع
2
5
5
4
7
5
3
1
20
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ( ÷ )100xعدد أهداف المكون
أي أنه يتم تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب
النسبة المئوية الخاصة بكل خانة
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
1
3
4
أنشطة عددية
هندسة
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
المجموع
المجموع
8
3
2
2
7
3
2
0
5
10
7
3
20
األرقام السابقة تتحول إلى النسب التالية :
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
12,5%
37,5%
50%
أنشطة عددية
هندسة
42,86%
28,57%
28,57%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
60%
40%
0
النسبة المأوية
للمكون
46,67%
33,33%
20%
– 15جدول التخصيص (اإلطار المرجعي)
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
23,34%
17,5%
5,83%
46,67%
هندسة
14,29%
9,52%
9,52%
33,33%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
12%
8%
0
20%
المجموع
49,63%
35,02%
15,35%
100%
– 16تحديد عددا ألسئلة في الرائز حسب المكونات
والمراقي
توظف النسب المئوية المحددة في جدول التخصيص
لتحديد العدد المناسب من األسئلة و كيفية توزيعها على
المكونات و المراقي (المستويات المهارية) بما يتناسب
مع النسب الواردة في جدول التخصيص .
– 2بناء الرائز في شكله األولي
تتم الصياغة األولية بالنظر إلى كل مكون من
مكونات سجل األهداف الذي تم اعتماده في بناء
جدول التخصيص لمقرر دراسي أو جزء منه .و
يشترط أن يكون صنف السؤال مالئما لطبيعة
الهدف ومطابقا لمنطوقه من حيث المهارة
والمضمون وشروط التحقق.
وتنقسم األسئلة الى نوعين:
أسئلة موضوعية وأخرى مفتوحة
المطابقة
قبل البدء في عملية صياغة األسئلة وفق الخطاطة السابقة ،البد أن
نستحضر الهدف المعني بالسؤال لكي نعمل على أن يكون هناك
تطابق بين الهدف و السؤال.
مثال:
الهدف :يكون التلميذ قادرا على جمع عددين صحيحين مكونين
من رقمين
يتكون السؤال دائما من :
الفعل الذي يعبر عن اإلنجاز الذي سوف يقوم به المتعلم
المحتوى الذي سينصب عليه االنجاز
في هذا المثال هناك مجموعة من األفعال التوجيهية التي يمكن
استعمالها في صياغة السؤال في تطابق كامل مع الفعل السلوكي
الوارد في الهدف (جمع):
أنجز العملية التالية
كم يساوي
قم بجمع
انظر المثال في الوثيقة
– 1.2أنواع األسئلة وطرق صياغتها
يوجد نوعين أساسيين من األسئلة :األسئلة المغلقة
أو الموضوعية واألسئلة المقالية أو المفتوحة.
يستعمل النوع األول عندما نهتم في أجوبة المتعلم
بالمنتوج فقط دون االهتمام بالصيرورة .فعندما نطلب من
المتعلمين حل مسألة في الرياضيات أو الفيزياء يمكن أن
نركز على النتائج المتوصل إليها دون أن نولي اهتمامنا
للصيرورة التي أدت إلى النتائج .وهذه المسألة مرتبطة
بالهدف من التقويم ،فإذا أردت أن أقوم مدى تحكم
المتعلمين في مراحل برهان رياضي معين ،يصبح
االهتمام بالصيرورة ضروري والبد أن تتضمن إجابة التالميذ
هذه الصيرورة ألنها معنية وتشكل موضوع التقويم .وفي
هذه الحالة األخيرة ،نستعمل الصنف الثاني من األسئلة
أي األسئلة المقالية أو المفتوحة.
إن األسئلة المغلقة أو الموضوعية ال يمكن استعمالها إال
عندما يتعلق األمر بهدف نستطيع أن نميز فيه بين
الصيرورة والمنتوج أي بالنسبة للكفايات البسيطة .أما
األسئلة المقالية فال بد من استعمالها في الكفايات التي ال
يمكن أن نميز فيها بين الصيرورة والمنتوج ،بل إن
الصيرورة هي المنتوج كما هو الحال في التعبير الكتابي،
أي أن هذا النوع من األسئلة البد من استعماله عندما
يتعلق األمر بالكفايات المركبة.
األسئلة الموضوعية أو المغلقة
.1
.2
.3
.4
أسئلة الصحة والخطأ
أسئلة الوصل
سؤال الجواب القصير
أسئلة االختيار من المتعدد
أوال :أسئلة الصحة والخطأ
سؤال "الصحة والخطأ" وتتم صياغته
عن طريق اقتراح إقرار””Enoncéوالمطالبة
بالحكم عليه من حيث الصحة والخطأ.
ويوظف غالبا لقياس المعارف( الذاكرة ) ،كما
يمكن استعماله لقياس قدرات ذهنية أعلى
من المعرفة.
في هذا النوع من األسئلة ،يوضع المتعلم
أمام اقتراح أو عدة اقتراحات و يطلب منه
الحكم عليها بأنها صحيحة أو خاطئة.
اإليجابيات:
يعتبر هذا الصنف من األسئلة األكثر مالئمة لقياس األهداف أو
الكفايات المرتبطة بمقولة المعرفة أو التذكر .ويتجلى ظاهريا غير
مكلف على مستوى الصياغة والتصحيح.
السلبيات
• % 50من حظوظ اإلجابة الصحيحة عشوائيا
•غالبا ما تكون معطيات السؤال غير كافية لإلجابة بشكل حاسم
•غالبا ما تركز على المعارف
•غالبا ما يغيب اإلطار العام للسؤال مما يؤدي إلى غموض هذا األخير
ثانيا :أسئلة الوصل
سؤال الوصل :ويصاغ على شكل مجموعتين متقابلتين من
العناصر يطلب من التلميذ أن يوصلها في ما بينها بشكل صحيح
وحسب ماهو مطلوب في منطوق السؤال.ويشترط في صياغة
التعليمات الوضوح التام.
قواعد الصياغة:
•وضع العناصر التي تلعب دور السؤال جهة اليمين باألرقام و
العناصر التي تلعب دور الجواب جهة اليسار بالحروف
•أن يكون عدد العناصر التي تلعب دور الجواب أكبر من عدد
العناصر التي تلعب دور السؤال
•استعمال عناصر متجانسة في كل جهة
•ضرورة صياغة التعليمات بشكل واضح
ثالثا :سؤال الجواب القصير
تكون اإلجابة في صيغة كلمة أو عدد أو رمز أو بإتمام جملة
أو عبارة تم إغفالها .و من األفضل تفادي هذا الصنف من
األسئلة كل ما أمكن.
أمثلة :
-1بالنسبة لدائرة محيطها هو 75mيجب أن يكون طول
شعاعها أقل من ..........
-2ما هو طول شعاع دائرة محيطها هو 75m؟ ..........
-3يصاغ اسم الفاعل من الفعل الثالثي على وزن ..........
رابعا :أسئلة االختيار من المتعدد
يكمن في اختيار الجواب الصحيح من بين عدد من األجوبة المقترحة.
السلـبـيات
•من أصعب األسئلة الموضوعية صياغة
اإليجابـيات
•الصنف األكثر مرونة ،يالئم قياس أغلب أصناف التعلمات و منتوج أعلى
القدرات الذهنية
•يقلص من احتماالت اإلجابة الصحيحة العشوائية
قواعد الصياغة
.1مراجعة الصياغة األولية عبر تحليل قوة استقطاب اإلجابات التمويهية
لتحسين جودة السؤال
.2في حالة استحالة إيجاد إجابات تمويهية مناسبة يتم تغيير صنف
السؤال
.3تفادي تضمين صيغة السؤال لمؤشرات الجواب الصحيح مثل إيالء
أهمية خاصة لصياغة االختيار الصحيح
.4يجب أن تكون صياغة االختيارات متكافئة من حيث الطول و درجة
التعقيد
.5ضرورة صياغة اختيارات من نفس الصنف و الطبيعة
.6تجنب إدخال صيغ السلب تجنبا للتعقيد المجاني
.7مبدئيا يجب ترتيب االختيارات عشوائيا
.8تجنب استعمال نماذج متداولة في الكتب المدرسية عند الصياغة
األسئلة المفتوحة
من أصعب األسئلة تصحيحا حيث تسجل اختالفات كبيرة في
النقط الممنوحة من طرف المصححين لنفس المنتوج ،الشيء
الذي يتطلب تدقيق معايير التصحيح من خالل شبكة معدة مسبقا
لهذا الغرض.
مالحظة :
يتم توجيه التلميذ بتعليمات ليستأنس بها في جوابه .خالل تقويم إنجاز
التلميذ تعتمد هذه التعليمات كمعايير في التصحيح
إعداد كتيب الترميز
كتيب الترميز:
يعتبر كتيب ترميز األجوبة أداة خاصة باألسئلة الموضوعية
وعند إعداده ،يجب اإلشارة إلى السؤال المعني بدقة كاملة
وتحديد الجواب الصحيح مسبقا .ولترميز األجوبة ،يعطى
صفر للجواب الخاطئ و نقطة كاملة للجواب الصحيح وأحيانا
نصف النقطة الكاملة في حالة جواب يعتبر صحيحا جزئيا
خصوصا عند استعمال "سؤال الوصل" أو "سؤال من نوع
الجواب القصير" .ويرمز ب 99لألجوبة الملغاة و 77للتي تم
إغفالها.
مراحل إعداد شبكات تصحيح األجوبة عن األسئلة المفتوحة
تحديد معايير التقويم:
يجب أن يكون عدد المعايير معقوال ( 6معايير كحد أقصى
.1العدد :
)
.2المالءمة :مطابقة المعيار لمنطوق الوضعية االختبارية و مطابقة
المعيار للمنهاج و المستوى الدراسي
.3االستقاللية :يجب أن تكون المعايير مستقلة بعضها عن بعض
.4قابلية التكميم :يجب أن يكون المعيار إجرائيا أي أنه قابال للمالحظة
و القياس و إال فمن األفضل االستغناء عنه
شبكة التصحيح في الرياضيات
األجوبة المتوقعة
مواصفات الجواب
النقطة
الجواب الصحيح
التأكد من أن المتعلم رسم زاوية
قياسها 100°
2
الجواب الصحيح جزئيا
قياس الزاوية ينقص أو يزيد ب 3°
1
أجوبة أخرى خاطئة
أية إجابة أخرى
0
بدون جواب أو جواب غير مقروء
بياض – رسم غير مقروء
99
التجريب القبلي للرائز
باإلضافة إلى شرط الصدق الذي ينبغي أن يتوفر في الرائز كأداة للقياس
كما تطرقنا إلى ذالك في الفقرات السابقة ،هناك شرط آخر البد من العمل
على احترامه في صياغة أدواة القياس ،فإذا كان الصدق هو قدرة األداة
على قياس ما تدعي قياسه ،فإن الموثوقية تعني استقرار نتائج القياس في
الزمان و المكان .فعلى سبيل المثال ،اليمكن أن نقيس درجة الحرارة في
فرن بواسطة المحرار المستعمل من طرف الطبيب .و كذالك الشأن
بالنسبة لميزان الجزار و بائع الذهب .فالصدق هو االنسجام التام بين
موضوع التقويم و األداة المستعملة.
أما الموثوقية فتتجلى في كون الميزان ،مثال ،يعطينا نفس الوزن بالنسبة
للجسم الواحد في عدة قياسات .فنقول أن الميزان تتتوفر فيه شرط
الموثوقية.
لتوفير شرط الموثوقية في الرائز هناك ثالث منهجيات:
.1تمرير نفس الرائز لنفس مجموعة التالميذ في مرحلتين زمنيتتين
ثم نقوم بمقارنة النتائج.
.2تمرير نفس الرائز لمجموعتين متجانستين
.3تمرير رائزين متوازيين لنفس المجموعة
المنهج األكثر دقة واستعماال
يمكننا من تحديد درجة موثوقية األداة أي قدرتها على مقاومة تأثير
مصادر الخطأ وتحديد الخصائص السيكومترية لكل سؤال من
أسئلة األداة المؤشرة على درجة جودته ،ثم انتقاء األسئلة الجيدة
وإعادة صياغة األسئلة التي ال تتوفر فيها شروط السؤال الجيد أو
التخلي عنها .ومن شروط التجريب التوفر على أداة من 30سؤاال
على األقل يتم تجريبها على عينة ،مماثلة لمجموعة المستهدفين
بإجراء الرائز ،ال تقل عن 70تلميذا.
الموثوقية
يلي التجريب القبلي لألداة إخضاع النتائج الخاصة بكل سؤال للمعالجة اإلحصائية،
وفق نماذج قياسية
التماسك الداخلي للرائز:
ينصب االهتمام على العالقة بين أسئلة األداة والخاصية المستهدفة بالقياس.
تأثيرالسؤال عن التماسك الداخلي للرائز
مؤشر الصعوبة :
يمثل هذا المؤشر عدد التالميذ الذين أجابوا بشكل صحيح عن كل سؤال على حدة .
كلما ارتفع هذا العدد انخفضت صعوبة السؤال وكلما انخفض عدد اإلجابات
الصحيحة ارتفعت صعوبة السؤال .فإذا كان القسم يحتوي على 40تلميذا واستطاع
20منهم أن يجيبوا بشكل صحيح فان مؤشر الصعوبة يساوي ℅ . 50وينبغي أن
20و 80 %و يتم حسابه بالنسبة لكل سؤال
يكون هذا المؤشر ما بين%
على حدة ،وال يتم االحتفاظ إال باألسئلة التي لها مؤشر صعوبة مقبول
مؤشر التمييز
يحدد مدى انسجام السؤال مع ما تقيسه األداة ككل .إنه معامل االرتباط بين النقطة
المحصل عليها في السؤال والنقطة اإلجمالية المحصل عليها في االختبار ،بمعنى أن كل
ممتحن حصل على نقطة إجمالية مرتفعة تكون له حظوظ كبيرة للتفوق في اإلجابة على
السؤال والعكس صحيح.تحدد قيمة معامل االرتباط الدنيا في 0.20وتؤول كالتالي :إن
السؤال متماسك مع ما يقيسه االختبار وأن اإلجابة الصحيحة استقطب فعال التالميذ
الجيدين.
مؤشر اإلغفال
يمثل هذا المؤشر النسبة المئوية من التالميذ الذين لم يجيبوا عن السؤال وينبغي لهاته
النسبة أن ال تفوق .℅5فإذا كانت النسبة أكبر من ذالك فينبغي البحث عن السبب و
مراجعة السؤال من حيث الوضوح و الصياغة و الطباعة.
مؤشر اإللغاء
السؤال الملغى هو السؤال الذي يجيب عنه التلميذ وفق مقتضيات مخالفة للتوجيهات
المتعلقة بالسؤال ،كأن يضع عالمتين xxبدل عالمة واحدة في أسئلة االختيار من
المتعدد ،أو أن يجيب بثالث كلمات بدل كلمة واحدة ،إلى غير ذالك .وينبغي كذالك في
هذه الحالة أن ال تفوق النسبة المئوية . 5%إذا كان األمر مخالفا لهذا الشرط ،ينبغي
إعادة النظر في السؤال فيما يتعلق بوضوح المطلوب من التلميذ.
Slide 9
محاور البناء
-1تحديد اإلطار المرجعي
-2بناء الرائز في شكله األولي
المطابقة
–3أنواع األسئلة وطرق صياغتها
تحديد اإلطار المرجعي
تعتبر أداة القياس من بين العوامل التي يمكن أن تؤثر على هامش الخطأ،
فما هي كيفية التقليص من مفعولها و بالتالي تقليص الخطأ عن طريق
تحسين جودة األداة؟
التقويم كما حددناه من قبل ،هو قياس الفارق بين الوضعية المتوخاة و
الوضعية الحقيقية .بناء على هذا التعريف ،فإن أي تقويم يستدعي منا
التحديد اإلجرائي لهذين الحدين.
إن عملية التدريس تتضمن مكونين أساسيين:
أوال :مرحلة التخطيط وتتضمن :
التحديد القبلي لألهداف أو الكفايات أو القدرات التي ستكون موضوعالتدريس و التي سيسعى المدرس إلى تحقيقها لدى المتعلمين
إعداد االستراتيجيات والطرق البيداغوجية المالئمة إعداد أدوات وآليات التقويم المناسبة والتي هي موضوع اشتغالنا.ثانيا :مرحلة تنفيذ ما تم تخطيطه على مستوى األهداف والطرق والتقويم.
إن التخطيط الصحيح لعملية التقويم يقتضي منا احترام شرط صدق
المحتوى ،بمعنى أن تغطي أدوات التقويم جميع األهداف المعنية
بالتدريس .وهذا ال يعني وضع نفس عدد األسئلة لكل هدف ،بل ينبغي أن
يختلف هذا العدد وفق درجة أهمية كل هدف على حدة.
اإلطار المرجعي هي خطاطة تمكننا من حصر عدد األسئلة التي ينبغي
إعدادها بالنسبة لكل مكون من مكونات البرنامج الدراسي المستهدف
بالتقويم وكذالك بالنظر لكل هدف وذالك وفق شرط صدق المحتوى.
ما هي الخطوات األساسية لبلورة اإلطار المرجعي للتقويم؟
-1تحليل البرامج و المناهج الرسمية
-2تحليل الكتب المدرسية و التوجيهات الرسمية و مختلف المذكرات
-3تحديد مكونات المنهاج أو الجزء المستهدف بالتقويم :
في العربية :التراكيب -اإلمالء -التعبير الكتابي...
في الرياضيات :الهندسة -األعداد...
-4استخراج الئحة األهداف كاملة بالنسبة لكل مكون على حدة
- 5التمييز بين أهداف التقويم و أهداف التدريس :
•اختيار األهداف النهائية بدل األهداف المرحلية ،كأن نختار الهدف
المتعلق بالجملة الفعلية بدل الهدف الخاص بالفعل؛
•الحرص على أن تكون هذه األهداف مستقلة عن بعضها البعض؛
•االحتفاظ بأهداف التقويم و التخلي عن أهداف التدريس -حيث يمكن
استعمالها خالل التقويم التكويني.
-6وضع قائمة األهداف النهائية المستهدفة بالتقويم
مع الحرص على دقة الصياغة واحتواء كل هدف على :
المضمون المعرفي
المهارة الدهنية على شكل فعل سلوكي (المرقى)
شروط و ظروف التحقق (شروط االنجاز)
مثال :
الهدف النهائي (هدف التقويم) :
تحديد-انطالقا من القيم المعطاة-المضاعف المشترك أو المضاعفات المشتركة لعددين
•تحديد :فعل سلوكي
•المضمون :المضاعف أو المضاعفات المشتركة
•شروط االنجاز :انطالقا من قيم معطاة
األهداف المرحلية (أهداف التدريس) :
•التمييز بين قسمة بباقي و قسمة بدون باقي بالنسبة لعددين صحيحين
•تفكيك عدد طبيعي كامل إلى جداء عوامل أولية
•تحديد انطالقا من الئحة األعداد مضاعفات عدد ما
-7إثبات صالحية األهداف :
بعد هذا التحديد األولي لألهداف ،نقوم بعملية إثبات صالحيتها وذالك وفق المعايير التالية:
المطابقة :ينبغي التأكد من أن أألهداف المحتفظ بها واردة فعال في المنهاج المعني بالتقويم
الدقة في الصياغة :التأكد من احترام الشروط الثالث في الصياغة (الفعل السلوكي -المضمون-
شروط االنجاز)
المالئمة :التأكد من أن األهداف مستقلة عن بعضها وأن كل واحد منها يتضمن مجموعة من
األهداف المرحلية
-8تصنيف األهداف إلى :
•أهداف بسيطة وهي األهداف التي يمكن أن نفصل فيها بين الصيرورة والمنتوج ،كالمسائل
الرياضية على سبيل المثال
•أهداف مركبة وهي األهداف التي ال يمكن أن نفصل فيها بين المنتوج والصيرورة ،كاإلنشاء مثال
- 9تصنيف األهداف حسب صنافة بلوم أو صنا فات أخرى:
-10تحديد درجة أهمية األهداف :
تحدد درجة أهمية كل هدف في سلم ثنائي القيم ( ) 2 – 1اعتمادا على معيارين أساسيين وهما :
الحيز الزمني المخصص لتدريس محتويات الهدف () 1
امتدادات الهدف في البرامج و المناهج الالحقة () 1
تعبئة الجدول التالي
أهداف التقويم
درجة أهمية كل هدف:
2في حالة حضور المعيارين
1في حالة حضور معيار واحد
الهدف رقم 1
1
الهدف رقم 2
2
الهدف رقم 3
2
الهدف رقم 4
1
الهدف رقم 5
2
الهدف رقم x
..........
الهدف رقم x+i
..........
الهدف رقم ......
..........
الهدف رقم n
.........
المرقى الصنافي حسب بلوم :المعرفة-
الفهم -التطبيق -التحليل -التركيب -التقويم
– 11تجميع األهداف حسب المكونات
المكون
عدد األهداف
أنشطة عددية
8
الهندسة
7
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
المجموع
20
-12حساب النقط المحصلة في كل مكون حسب
درجة أهمية كل هدف
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في المكون حسب
درجة أهمية كل هدف
أنشطة عددية
8
14
الهندسة
7
10
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
6
المجموع
20
30
- 13حساب النسبة المائوية لكل مكون
بصفة عامة -تحسب هذه النسبة بتطبيق الصيغة التالية:
حساب النسب المائوية بالنسبة لكل مكون = ((النقطة المحصلة من حيث درجة
األهمية) × (N ÷ )100مجموع النقط جميع المكونات ) .
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في
المكون حسب درجة
أهمية كل هدف
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
8
14
46,67%
الهندسة
7
10
33,33%
أنشطة مبيانية و
إحصائية
5
6
20%
المجموع
20
N=30
100%
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ×
( ÷ )100عدد أهداف المكون
تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب النسبة المئوية الخاصة بكل
خانة
المرقى
المكون
المعرفة
أنشطة
عددية
هندسة
1
الفهم
التطبيق
التحليل
التركيب
التقويم
المجموع
1
2
2
2
1
8
2
2
1
1
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
1
2
1
1
المجموع
2
5
5
4
7
5
3
1
20
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ( ÷ )100xعدد أهداف المكون
أي أنه يتم تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب
النسبة المئوية الخاصة بكل خانة
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
1
3
4
أنشطة عددية
هندسة
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
المجموع
المجموع
8
3
2
2
7
3
2
0
5
10
7
3
20
األرقام السابقة تتحول إلى النسب التالية :
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
12,5%
37,5%
50%
أنشطة عددية
هندسة
42,86%
28,57%
28,57%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
60%
40%
0
النسبة المأوية
للمكون
46,67%
33,33%
20%
– 15جدول التخصيص (اإلطار المرجعي)
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
23,34%
17,5%
5,83%
46,67%
هندسة
14,29%
9,52%
9,52%
33,33%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
12%
8%
0
20%
المجموع
49,63%
35,02%
15,35%
100%
– 16تحديد عددا ألسئلة في الرائز حسب المكونات
والمراقي
توظف النسب المئوية المحددة في جدول التخصيص
لتحديد العدد المناسب من األسئلة و كيفية توزيعها على
المكونات و المراقي (المستويات المهارية) بما يتناسب
مع النسب الواردة في جدول التخصيص .
– 2بناء الرائز في شكله األولي
تتم الصياغة األولية بالنظر إلى كل مكون من
مكونات سجل األهداف الذي تم اعتماده في بناء
جدول التخصيص لمقرر دراسي أو جزء منه .و
يشترط أن يكون صنف السؤال مالئما لطبيعة
الهدف ومطابقا لمنطوقه من حيث المهارة
والمضمون وشروط التحقق.
وتنقسم األسئلة الى نوعين:
أسئلة موضوعية وأخرى مفتوحة
المطابقة
قبل البدء في عملية صياغة األسئلة وفق الخطاطة السابقة ،البد أن
نستحضر الهدف المعني بالسؤال لكي نعمل على أن يكون هناك
تطابق بين الهدف و السؤال.
مثال:
الهدف :يكون التلميذ قادرا على جمع عددين صحيحين مكونين
من رقمين
يتكون السؤال دائما من :
الفعل الذي يعبر عن اإلنجاز الذي سوف يقوم به المتعلم
المحتوى الذي سينصب عليه االنجاز
في هذا المثال هناك مجموعة من األفعال التوجيهية التي يمكن
استعمالها في صياغة السؤال في تطابق كامل مع الفعل السلوكي
الوارد في الهدف (جمع):
أنجز العملية التالية
كم يساوي
قم بجمع
انظر المثال في الوثيقة
– 1.2أنواع األسئلة وطرق صياغتها
يوجد نوعين أساسيين من األسئلة :األسئلة المغلقة
أو الموضوعية واألسئلة المقالية أو المفتوحة.
يستعمل النوع األول عندما نهتم في أجوبة المتعلم
بالمنتوج فقط دون االهتمام بالصيرورة .فعندما نطلب من
المتعلمين حل مسألة في الرياضيات أو الفيزياء يمكن أن
نركز على النتائج المتوصل إليها دون أن نولي اهتمامنا
للصيرورة التي أدت إلى النتائج .وهذه المسألة مرتبطة
بالهدف من التقويم ،فإذا أردت أن أقوم مدى تحكم
المتعلمين في مراحل برهان رياضي معين ،يصبح
االهتمام بالصيرورة ضروري والبد أن تتضمن إجابة التالميذ
هذه الصيرورة ألنها معنية وتشكل موضوع التقويم .وفي
هذه الحالة األخيرة ،نستعمل الصنف الثاني من األسئلة
أي األسئلة المقالية أو المفتوحة.
إن األسئلة المغلقة أو الموضوعية ال يمكن استعمالها إال
عندما يتعلق األمر بهدف نستطيع أن نميز فيه بين
الصيرورة والمنتوج أي بالنسبة للكفايات البسيطة .أما
األسئلة المقالية فال بد من استعمالها في الكفايات التي ال
يمكن أن نميز فيها بين الصيرورة والمنتوج ،بل إن
الصيرورة هي المنتوج كما هو الحال في التعبير الكتابي،
أي أن هذا النوع من األسئلة البد من استعماله عندما
يتعلق األمر بالكفايات المركبة.
األسئلة الموضوعية أو المغلقة
.1
.2
.3
.4
أسئلة الصحة والخطأ
أسئلة الوصل
سؤال الجواب القصير
أسئلة االختيار من المتعدد
أوال :أسئلة الصحة والخطأ
سؤال "الصحة والخطأ" وتتم صياغته
عن طريق اقتراح إقرار””Enoncéوالمطالبة
بالحكم عليه من حيث الصحة والخطأ.
ويوظف غالبا لقياس المعارف( الذاكرة ) ،كما
يمكن استعماله لقياس قدرات ذهنية أعلى
من المعرفة.
في هذا النوع من األسئلة ،يوضع المتعلم
أمام اقتراح أو عدة اقتراحات و يطلب منه
الحكم عليها بأنها صحيحة أو خاطئة.
اإليجابيات:
يعتبر هذا الصنف من األسئلة األكثر مالئمة لقياس األهداف أو
الكفايات المرتبطة بمقولة المعرفة أو التذكر .ويتجلى ظاهريا غير
مكلف على مستوى الصياغة والتصحيح.
السلبيات
• % 50من حظوظ اإلجابة الصحيحة عشوائيا
•غالبا ما تكون معطيات السؤال غير كافية لإلجابة بشكل حاسم
•غالبا ما تركز على المعارف
•غالبا ما يغيب اإلطار العام للسؤال مما يؤدي إلى غموض هذا األخير
ثانيا :أسئلة الوصل
سؤال الوصل :ويصاغ على شكل مجموعتين متقابلتين من
العناصر يطلب من التلميذ أن يوصلها في ما بينها بشكل صحيح
وحسب ماهو مطلوب في منطوق السؤال.ويشترط في صياغة
التعليمات الوضوح التام.
قواعد الصياغة:
•وضع العناصر التي تلعب دور السؤال جهة اليمين باألرقام و
العناصر التي تلعب دور الجواب جهة اليسار بالحروف
•أن يكون عدد العناصر التي تلعب دور الجواب أكبر من عدد
العناصر التي تلعب دور السؤال
•استعمال عناصر متجانسة في كل جهة
•ضرورة صياغة التعليمات بشكل واضح
ثالثا :سؤال الجواب القصير
تكون اإلجابة في صيغة كلمة أو عدد أو رمز أو بإتمام جملة
أو عبارة تم إغفالها .و من األفضل تفادي هذا الصنف من
األسئلة كل ما أمكن.
أمثلة :
-1بالنسبة لدائرة محيطها هو 75mيجب أن يكون طول
شعاعها أقل من ..........
-2ما هو طول شعاع دائرة محيطها هو 75m؟ ..........
-3يصاغ اسم الفاعل من الفعل الثالثي على وزن ..........
رابعا :أسئلة االختيار من المتعدد
يكمن في اختيار الجواب الصحيح من بين عدد من األجوبة المقترحة.
السلـبـيات
•من أصعب األسئلة الموضوعية صياغة
اإليجابـيات
•الصنف األكثر مرونة ،يالئم قياس أغلب أصناف التعلمات و منتوج أعلى
القدرات الذهنية
•يقلص من احتماالت اإلجابة الصحيحة العشوائية
قواعد الصياغة
.1مراجعة الصياغة األولية عبر تحليل قوة استقطاب اإلجابات التمويهية
لتحسين جودة السؤال
.2في حالة استحالة إيجاد إجابات تمويهية مناسبة يتم تغيير صنف
السؤال
.3تفادي تضمين صيغة السؤال لمؤشرات الجواب الصحيح مثل إيالء
أهمية خاصة لصياغة االختيار الصحيح
.4يجب أن تكون صياغة االختيارات متكافئة من حيث الطول و درجة
التعقيد
.5ضرورة صياغة اختيارات من نفس الصنف و الطبيعة
.6تجنب إدخال صيغ السلب تجنبا للتعقيد المجاني
.7مبدئيا يجب ترتيب االختيارات عشوائيا
.8تجنب استعمال نماذج متداولة في الكتب المدرسية عند الصياغة
األسئلة المفتوحة
من أصعب األسئلة تصحيحا حيث تسجل اختالفات كبيرة في
النقط الممنوحة من طرف المصححين لنفس المنتوج ،الشيء
الذي يتطلب تدقيق معايير التصحيح من خالل شبكة معدة مسبقا
لهذا الغرض.
مالحظة :
يتم توجيه التلميذ بتعليمات ليستأنس بها في جوابه .خالل تقويم إنجاز
التلميذ تعتمد هذه التعليمات كمعايير في التصحيح
إعداد كتيب الترميز
كتيب الترميز:
يعتبر كتيب ترميز األجوبة أداة خاصة باألسئلة الموضوعية
وعند إعداده ،يجب اإلشارة إلى السؤال المعني بدقة كاملة
وتحديد الجواب الصحيح مسبقا .ولترميز األجوبة ،يعطى
صفر للجواب الخاطئ و نقطة كاملة للجواب الصحيح وأحيانا
نصف النقطة الكاملة في حالة جواب يعتبر صحيحا جزئيا
خصوصا عند استعمال "سؤال الوصل" أو "سؤال من نوع
الجواب القصير" .ويرمز ب 99لألجوبة الملغاة و 77للتي تم
إغفالها.
مراحل إعداد شبكات تصحيح األجوبة عن األسئلة المفتوحة
تحديد معايير التقويم:
يجب أن يكون عدد المعايير معقوال ( 6معايير كحد أقصى
.1العدد :
)
.2المالءمة :مطابقة المعيار لمنطوق الوضعية االختبارية و مطابقة
المعيار للمنهاج و المستوى الدراسي
.3االستقاللية :يجب أن تكون المعايير مستقلة بعضها عن بعض
.4قابلية التكميم :يجب أن يكون المعيار إجرائيا أي أنه قابال للمالحظة
و القياس و إال فمن األفضل االستغناء عنه
شبكة التصحيح في الرياضيات
األجوبة المتوقعة
مواصفات الجواب
النقطة
الجواب الصحيح
التأكد من أن المتعلم رسم زاوية
قياسها 100°
2
الجواب الصحيح جزئيا
قياس الزاوية ينقص أو يزيد ب 3°
1
أجوبة أخرى خاطئة
أية إجابة أخرى
0
بدون جواب أو جواب غير مقروء
بياض – رسم غير مقروء
99
التجريب القبلي للرائز
باإلضافة إلى شرط الصدق الذي ينبغي أن يتوفر في الرائز كأداة للقياس
كما تطرقنا إلى ذالك في الفقرات السابقة ،هناك شرط آخر البد من العمل
على احترامه في صياغة أدواة القياس ،فإذا كان الصدق هو قدرة األداة
على قياس ما تدعي قياسه ،فإن الموثوقية تعني استقرار نتائج القياس في
الزمان و المكان .فعلى سبيل المثال ،اليمكن أن نقيس درجة الحرارة في
فرن بواسطة المحرار المستعمل من طرف الطبيب .و كذالك الشأن
بالنسبة لميزان الجزار و بائع الذهب .فالصدق هو االنسجام التام بين
موضوع التقويم و األداة المستعملة.
أما الموثوقية فتتجلى في كون الميزان ،مثال ،يعطينا نفس الوزن بالنسبة
للجسم الواحد في عدة قياسات .فنقول أن الميزان تتتوفر فيه شرط
الموثوقية.
لتوفير شرط الموثوقية في الرائز هناك ثالث منهجيات:
.1تمرير نفس الرائز لنفس مجموعة التالميذ في مرحلتين زمنيتتين
ثم نقوم بمقارنة النتائج.
.2تمرير نفس الرائز لمجموعتين متجانستين
.3تمرير رائزين متوازيين لنفس المجموعة
المنهج األكثر دقة واستعماال
يمكننا من تحديد درجة موثوقية األداة أي قدرتها على مقاومة تأثير
مصادر الخطأ وتحديد الخصائص السيكومترية لكل سؤال من
أسئلة األداة المؤشرة على درجة جودته ،ثم انتقاء األسئلة الجيدة
وإعادة صياغة األسئلة التي ال تتوفر فيها شروط السؤال الجيد أو
التخلي عنها .ومن شروط التجريب التوفر على أداة من 30سؤاال
على األقل يتم تجريبها على عينة ،مماثلة لمجموعة المستهدفين
بإجراء الرائز ،ال تقل عن 70تلميذا.
الموثوقية
يلي التجريب القبلي لألداة إخضاع النتائج الخاصة بكل سؤال للمعالجة اإلحصائية،
وفق نماذج قياسية
التماسك الداخلي للرائز:
ينصب االهتمام على العالقة بين أسئلة األداة والخاصية المستهدفة بالقياس.
تأثيرالسؤال عن التماسك الداخلي للرائز
مؤشر الصعوبة :
يمثل هذا المؤشر عدد التالميذ الذين أجابوا بشكل صحيح عن كل سؤال على حدة .
كلما ارتفع هذا العدد انخفضت صعوبة السؤال وكلما انخفض عدد اإلجابات
الصحيحة ارتفعت صعوبة السؤال .فإذا كان القسم يحتوي على 40تلميذا واستطاع
20منهم أن يجيبوا بشكل صحيح فان مؤشر الصعوبة يساوي ℅ . 50وينبغي أن
20و 80 %و يتم حسابه بالنسبة لكل سؤال
يكون هذا المؤشر ما بين%
على حدة ،وال يتم االحتفاظ إال باألسئلة التي لها مؤشر صعوبة مقبول
مؤشر التمييز
يحدد مدى انسجام السؤال مع ما تقيسه األداة ككل .إنه معامل االرتباط بين النقطة
المحصل عليها في السؤال والنقطة اإلجمالية المحصل عليها في االختبار ،بمعنى أن كل
ممتحن حصل على نقطة إجمالية مرتفعة تكون له حظوظ كبيرة للتفوق في اإلجابة على
السؤال والعكس صحيح.تحدد قيمة معامل االرتباط الدنيا في 0.20وتؤول كالتالي :إن
السؤال متماسك مع ما يقيسه االختبار وأن اإلجابة الصحيحة استقطب فعال التالميذ
الجيدين.
مؤشر اإلغفال
يمثل هذا المؤشر النسبة المئوية من التالميذ الذين لم يجيبوا عن السؤال وينبغي لهاته
النسبة أن ال تفوق .℅5فإذا كانت النسبة أكبر من ذالك فينبغي البحث عن السبب و
مراجعة السؤال من حيث الوضوح و الصياغة و الطباعة.
مؤشر اإللغاء
السؤال الملغى هو السؤال الذي يجيب عنه التلميذ وفق مقتضيات مخالفة للتوجيهات
المتعلقة بالسؤال ،كأن يضع عالمتين xxبدل عالمة واحدة في أسئلة االختيار من
المتعدد ،أو أن يجيب بثالث كلمات بدل كلمة واحدة ،إلى غير ذالك .وينبغي كذالك في
هذه الحالة أن ال تفوق النسبة المئوية . 5%إذا كان األمر مخالفا لهذا الشرط ،ينبغي
إعادة النظر في السؤال فيما يتعلق بوضوح المطلوب من التلميذ.
Slide 10
محاور البناء
-1تحديد اإلطار المرجعي
-2بناء الرائز في شكله األولي
المطابقة
–3أنواع األسئلة وطرق صياغتها
تحديد اإلطار المرجعي
تعتبر أداة القياس من بين العوامل التي يمكن أن تؤثر على هامش الخطأ،
فما هي كيفية التقليص من مفعولها و بالتالي تقليص الخطأ عن طريق
تحسين جودة األداة؟
التقويم كما حددناه من قبل ،هو قياس الفارق بين الوضعية المتوخاة و
الوضعية الحقيقية .بناء على هذا التعريف ،فإن أي تقويم يستدعي منا
التحديد اإلجرائي لهذين الحدين.
إن عملية التدريس تتضمن مكونين أساسيين:
أوال :مرحلة التخطيط وتتضمن :
التحديد القبلي لألهداف أو الكفايات أو القدرات التي ستكون موضوعالتدريس و التي سيسعى المدرس إلى تحقيقها لدى المتعلمين
إعداد االستراتيجيات والطرق البيداغوجية المالئمة إعداد أدوات وآليات التقويم المناسبة والتي هي موضوع اشتغالنا.ثانيا :مرحلة تنفيذ ما تم تخطيطه على مستوى األهداف والطرق والتقويم.
إن التخطيط الصحيح لعملية التقويم يقتضي منا احترام شرط صدق
المحتوى ،بمعنى أن تغطي أدوات التقويم جميع األهداف المعنية
بالتدريس .وهذا ال يعني وضع نفس عدد األسئلة لكل هدف ،بل ينبغي أن
يختلف هذا العدد وفق درجة أهمية كل هدف على حدة.
اإلطار المرجعي هي خطاطة تمكننا من حصر عدد األسئلة التي ينبغي
إعدادها بالنسبة لكل مكون من مكونات البرنامج الدراسي المستهدف
بالتقويم وكذالك بالنظر لكل هدف وذالك وفق شرط صدق المحتوى.
ما هي الخطوات األساسية لبلورة اإلطار المرجعي للتقويم؟
-1تحليل البرامج و المناهج الرسمية
-2تحليل الكتب المدرسية و التوجيهات الرسمية و مختلف المذكرات
-3تحديد مكونات المنهاج أو الجزء المستهدف بالتقويم :
في العربية :التراكيب -اإلمالء -التعبير الكتابي...
في الرياضيات :الهندسة -األعداد...
-4استخراج الئحة األهداف كاملة بالنسبة لكل مكون على حدة
- 5التمييز بين أهداف التقويم و أهداف التدريس :
•اختيار األهداف النهائية بدل األهداف المرحلية ،كأن نختار الهدف
المتعلق بالجملة الفعلية بدل الهدف الخاص بالفعل؛
•الحرص على أن تكون هذه األهداف مستقلة عن بعضها البعض؛
•االحتفاظ بأهداف التقويم و التخلي عن أهداف التدريس -حيث يمكن
استعمالها خالل التقويم التكويني.
-6وضع قائمة األهداف النهائية المستهدفة بالتقويم
مع الحرص على دقة الصياغة واحتواء كل هدف على :
المضمون المعرفي
المهارة الدهنية على شكل فعل سلوكي (المرقى)
شروط و ظروف التحقق (شروط االنجاز)
مثال :
الهدف النهائي (هدف التقويم) :
تحديد-انطالقا من القيم المعطاة-المضاعف المشترك أو المضاعفات المشتركة لعددين
•تحديد :فعل سلوكي
•المضمون :المضاعف أو المضاعفات المشتركة
•شروط االنجاز :انطالقا من قيم معطاة
األهداف المرحلية (أهداف التدريس) :
•التمييز بين قسمة بباقي و قسمة بدون باقي بالنسبة لعددين صحيحين
•تفكيك عدد طبيعي كامل إلى جداء عوامل أولية
•تحديد انطالقا من الئحة األعداد مضاعفات عدد ما
-7إثبات صالحية األهداف :
بعد هذا التحديد األولي لألهداف ،نقوم بعملية إثبات صالحيتها وذالك وفق المعايير التالية:
المطابقة :ينبغي التأكد من أن أألهداف المحتفظ بها واردة فعال في المنهاج المعني بالتقويم
الدقة في الصياغة :التأكد من احترام الشروط الثالث في الصياغة (الفعل السلوكي -المضمون-
شروط االنجاز)
المالئمة :التأكد من أن األهداف مستقلة عن بعضها وأن كل واحد منها يتضمن مجموعة من
األهداف المرحلية
-8تصنيف األهداف إلى :
•أهداف بسيطة وهي األهداف التي يمكن أن نفصل فيها بين الصيرورة والمنتوج ،كالمسائل
الرياضية على سبيل المثال
•أهداف مركبة وهي األهداف التي ال يمكن أن نفصل فيها بين المنتوج والصيرورة ،كاإلنشاء مثال
- 9تصنيف األهداف حسب صنافة بلوم أو صنا فات أخرى:
-10تحديد درجة أهمية األهداف :
تحدد درجة أهمية كل هدف في سلم ثنائي القيم ( ) 2 – 1اعتمادا على معيارين أساسيين وهما :
الحيز الزمني المخصص لتدريس محتويات الهدف () 1
امتدادات الهدف في البرامج و المناهج الالحقة () 1
تعبئة الجدول التالي
أهداف التقويم
درجة أهمية كل هدف:
2في حالة حضور المعيارين
1في حالة حضور معيار واحد
الهدف رقم 1
1
الهدف رقم 2
2
الهدف رقم 3
2
الهدف رقم 4
1
الهدف رقم 5
2
الهدف رقم x
..........
الهدف رقم x+i
..........
الهدف رقم ......
..........
الهدف رقم n
.........
المرقى الصنافي حسب بلوم :المعرفة-
الفهم -التطبيق -التحليل -التركيب -التقويم
– 11تجميع األهداف حسب المكونات
المكون
عدد األهداف
أنشطة عددية
8
الهندسة
7
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
المجموع
20
-12حساب النقط المحصلة في كل مكون حسب
درجة أهمية كل هدف
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في المكون حسب
درجة أهمية كل هدف
أنشطة عددية
8
14
الهندسة
7
10
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
6
المجموع
20
30
- 13حساب النسبة المائوية لكل مكون
بصفة عامة -تحسب هذه النسبة بتطبيق الصيغة التالية:
حساب النسب المائوية بالنسبة لكل مكون = ((النقطة المحصلة من حيث درجة
األهمية) × (N ÷ )100مجموع النقط جميع المكونات ) .
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في
المكون حسب درجة
أهمية كل هدف
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
8
14
46,67%
الهندسة
7
10
33,33%
أنشطة مبيانية و
إحصائية
5
6
20%
المجموع
20
N=30
100%
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ×
( ÷ )100عدد أهداف المكون
تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب النسبة المئوية الخاصة بكل
خانة
المرقى
المكون
المعرفة
أنشطة
عددية
هندسة
1
الفهم
التطبيق
التحليل
التركيب
التقويم
المجموع
1
2
2
2
1
8
2
2
1
1
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
1
2
1
1
المجموع
2
5
5
4
7
5
3
1
20
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ( ÷ )100xعدد أهداف المكون
أي أنه يتم تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب
النسبة المئوية الخاصة بكل خانة
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
1
3
4
أنشطة عددية
هندسة
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
المجموع
المجموع
8
3
2
2
7
3
2
0
5
10
7
3
20
األرقام السابقة تتحول إلى النسب التالية :
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
12,5%
37,5%
50%
أنشطة عددية
هندسة
42,86%
28,57%
28,57%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
60%
40%
0
النسبة المأوية
للمكون
46,67%
33,33%
20%
– 15جدول التخصيص (اإلطار المرجعي)
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
23,34%
17,5%
5,83%
46,67%
هندسة
14,29%
9,52%
9,52%
33,33%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
12%
8%
0
20%
المجموع
49,63%
35,02%
15,35%
100%
– 16تحديد عددا ألسئلة في الرائز حسب المكونات
والمراقي
توظف النسب المئوية المحددة في جدول التخصيص
لتحديد العدد المناسب من األسئلة و كيفية توزيعها على
المكونات و المراقي (المستويات المهارية) بما يتناسب
مع النسب الواردة في جدول التخصيص .
– 2بناء الرائز في شكله األولي
تتم الصياغة األولية بالنظر إلى كل مكون من
مكونات سجل األهداف الذي تم اعتماده في بناء
جدول التخصيص لمقرر دراسي أو جزء منه .و
يشترط أن يكون صنف السؤال مالئما لطبيعة
الهدف ومطابقا لمنطوقه من حيث المهارة
والمضمون وشروط التحقق.
وتنقسم األسئلة الى نوعين:
أسئلة موضوعية وأخرى مفتوحة
المطابقة
قبل البدء في عملية صياغة األسئلة وفق الخطاطة السابقة ،البد أن
نستحضر الهدف المعني بالسؤال لكي نعمل على أن يكون هناك
تطابق بين الهدف و السؤال.
مثال:
الهدف :يكون التلميذ قادرا على جمع عددين صحيحين مكونين
من رقمين
يتكون السؤال دائما من :
الفعل الذي يعبر عن اإلنجاز الذي سوف يقوم به المتعلم
المحتوى الذي سينصب عليه االنجاز
في هذا المثال هناك مجموعة من األفعال التوجيهية التي يمكن
استعمالها في صياغة السؤال في تطابق كامل مع الفعل السلوكي
الوارد في الهدف (جمع):
أنجز العملية التالية
كم يساوي
قم بجمع
انظر المثال في الوثيقة
– 1.2أنواع األسئلة وطرق صياغتها
يوجد نوعين أساسيين من األسئلة :األسئلة المغلقة
أو الموضوعية واألسئلة المقالية أو المفتوحة.
يستعمل النوع األول عندما نهتم في أجوبة المتعلم
بالمنتوج فقط دون االهتمام بالصيرورة .فعندما نطلب من
المتعلمين حل مسألة في الرياضيات أو الفيزياء يمكن أن
نركز على النتائج المتوصل إليها دون أن نولي اهتمامنا
للصيرورة التي أدت إلى النتائج .وهذه المسألة مرتبطة
بالهدف من التقويم ،فإذا أردت أن أقوم مدى تحكم
المتعلمين في مراحل برهان رياضي معين ،يصبح
االهتمام بالصيرورة ضروري والبد أن تتضمن إجابة التالميذ
هذه الصيرورة ألنها معنية وتشكل موضوع التقويم .وفي
هذه الحالة األخيرة ،نستعمل الصنف الثاني من األسئلة
أي األسئلة المقالية أو المفتوحة.
إن األسئلة المغلقة أو الموضوعية ال يمكن استعمالها إال
عندما يتعلق األمر بهدف نستطيع أن نميز فيه بين
الصيرورة والمنتوج أي بالنسبة للكفايات البسيطة .أما
األسئلة المقالية فال بد من استعمالها في الكفايات التي ال
يمكن أن نميز فيها بين الصيرورة والمنتوج ،بل إن
الصيرورة هي المنتوج كما هو الحال في التعبير الكتابي،
أي أن هذا النوع من األسئلة البد من استعماله عندما
يتعلق األمر بالكفايات المركبة.
األسئلة الموضوعية أو المغلقة
.1
.2
.3
.4
أسئلة الصحة والخطأ
أسئلة الوصل
سؤال الجواب القصير
أسئلة االختيار من المتعدد
أوال :أسئلة الصحة والخطأ
سؤال "الصحة والخطأ" وتتم صياغته
عن طريق اقتراح إقرار””Enoncéوالمطالبة
بالحكم عليه من حيث الصحة والخطأ.
ويوظف غالبا لقياس المعارف( الذاكرة ) ،كما
يمكن استعماله لقياس قدرات ذهنية أعلى
من المعرفة.
في هذا النوع من األسئلة ،يوضع المتعلم
أمام اقتراح أو عدة اقتراحات و يطلب منه
الحكم عليها بأنها صحيحة أو خاطئة.
اإليجابيات:
يعتبر هذا الصنف من األسئلة األكثر مالئمة لقياس األهداف أو
الكفايات المرتبطة بمقولة المعرفة أو التذكر .ويتجلى ظاهريا غير
مكلف على مستوى الصياغة والتصحيح.
السلبيات
• % 50من حظوظ اإلجابة الصحيحة عشوائيا
•غالبا ما تكون معطيات السؤال غير كافية لإلجابة بشكل حاسم
•غالبا ما تركز على المعارف
•غالبا ما يغيب اإلطار العام للسؤال مما يؤدي إلى غموض هذا األخير
ثانيا :أسئلة الوصل
سؤال الوصل :ويصاغ على شكل مجموعتين متقابلتين من
العناصر يطلب من التلميذ أن يوصلها في ما بينها بشكل صحيح
وحسب ماهو مطلوب في منطوق السؤال.ويشترط في صياغة
التعليمات الوضوح التام.
قواعد الصياغة:
•وضع العناصر التي تلعب دور السؤال جهة اليمين باألرقام و
العناصر التي تلعب دور الجواب جهة اليسار بالحروف
•أن يكون عدد العناصر التي تلعب دور الجواب أكبر من عدد
العناصر التي تلعب دور السؤال
•استعمال عناصر متجانسة في كل جهة
•ضرورة صياغة التعليمات بشكل واضح
ثالثا :سؤال الجواب القصير
تكون اإلجابة في صيغة كلمة أو عدد أو رمز أو بإتمام جملة
أو عبارة تم إغفالها .و من األفضل تفادي هذا الصنف من
األسئلة كل ما أمكن.
أمثلة :
-1بالنسبة لدائرة محيطها هو 75mيجب أن يكون طول
شعاعها أقل من ..........
-2ما هو طول شعاع دائرة محيطها هو 75m؟ ..........
-3يصاغ اسم الفاعل من الفعل الثالثي على وزن ..........
رابعا :أسئلة االختيار من المتعدد
يكمن في اختيار الجواب الصحيح من بين عدد من األجوبة المقترحة.
السلـبـيات
•من أصعب األسئلة الموضوعية صياغة
اإليجابـيات
•الصنف األكثر مرونة ،يالئم قياس أغلب أصناف التعلمات و منتوج أعلى
القدرات الذهنية
•يقلص من احتماالت اإلجابة الصحيحة العشوائية
قواعد الصياغة
.1مراجعة الصياغة األولية عبر تحليل قوة استقطاب اإلجابات التمويهية
لتحسين جودة السؤال
.2في حالة استحالة إيجاد إجابات تمويهية مناسبة يتم تغيير صنف
السؤال
.3تفادي تضمين صيغة السؤال لمؤشرات الجواب الصحيح مثل إيالء
أهمية خاصة لصياغة االختيار الصحيح
.4يجب أن تكون صياغة االختيارات متكافئة من حيث الطول و درجة
التعقيد
.5ضرورة صياغة اختيارات من نفس الصنف و الطبيعة
.6تجنب إدخال صيغ السلب تجنبا للتعقيد المجاني
.7مبدئيا يجب ترتيب االختيارات عشوائيا
.8تجنب استعمال نماذج متداولة في الكتب المدرسية عند الصياغة
األسئلة المفتوحة
من أصعب األسئلة تصحيحا حيث تسجل اختالفات كبيرة في
النقط الممنوحة من طرف المصححين لنفس المنتوج ،الشيء
الذي يتطلب تدقيق معايير التصحيح من خالل شبكة معدة مسبقا
لهذا الغرض.
مالحظة :
يتم توجيه التلميذ بتعليمات ليستأنس بها في جوابه .خالل تقويم إنجاز
التلميذ تعتمد هذه التعليمات كمعايير في التصحيح
إعداد كتيب الترميز
كتيب الترميز:
يعتبر كتيب ترميز األجوبة أداة خاصة باألسئلة الموضوعية
وعند إعداده ،يجب اإلشارة إلى السؤال المعني بدقة كاملة
وتحديد الجواب الصحيح مسبقا .ولترميز األجوبة ،يعطى
صفر للجواب الخاطئ و نقطة كاملة للجواب الصحيح وأحيانا
نصف النقطة الكاملة في حالة جواب يعتبر صحيحا جزئيا
خصوصا عند استعمال "سؤال الوصل" أو "سؤال من نوع
الجواب القصير" .ويرمز ب 99لألجوبة الملغاة و 77للتي تم
إغفالها.
مراحل إعداد شبكات تصحيح األجوبة عن األسئلة المفتوحة
تحديد معايير التقويم:
يجب أن يكون عدد المعايير معقوال ( 6معايير كحد أقصى
.1العدد :
)
.2المالءمة :مطابقة المعيار لمنطوق الوضعية االختبارية و مطابقة
المعيار للمنهاج و المستوى الدراسي
.3االستقاللية :يجب أن تكون المعايير مستقلة بعضها عن بعض
.4قابلية التكميم :يجب أن يكون المعيار إجرائيا أي أنه قابال للمالحظة
و القياس و إال فمن األفضل االستغناء عنه
شبكة التصحيح في الرياضيات
األجوبة المتوقعة
مواصفات الجواب
النقطة
الجواب الصحيح
التأكد من أن المتعلم رسم زاوية
قياسها 100°
2
الجواب الصحيح جزئيا
قياس الزاوية ينقص أو يزيد ب 3°
1
أجوبة أخرى خاطئة
أية إجابة أخرى
0
بدون جواب أو جواب غير مقروء
بياض – رسم غير مقروء
99
التجريب القبلي للرائز
باإلضافة إلى شرط الصدق الذي ينبغي أن يتوفر في الرائز كأداة للقياس
كما تطرقنا إلى ذالك في الفقرات السابقة ،هناك شرط آخر البد من العمل
على احترامه في صياغة أدواة القياس ،فإذا كان الصدق هو قدرة األداة
على قياس ما تدعي قياسه ،فإن الموثوقية تعني استقرار نتائج القياس في
الزمان و المكان .فعلى سبيل المثال ،اليمكن أن نقيس درجة الحرارة في
فرن بواسطة المحرار المستعمل من طرف الطبيب .و كذالك الشأن
بالنسبة لميزان الجزار و بائع الذهب .فالصدق هو االنسجام التام بين
موضوع التقويم و األداة المستعملة.
أما الموثوقية فتتجلى في كون الميزان ،مثال ،يعطينا نفس الوزن بالنسبة
للجسم الواحد في عدة قياسات .فنقول أن الميزان تتتوفر فيه شرط
الموثوقية.
لتوفير شرط الموثوقية في الرائز هناك ثالث منهجيات:
.1تمرير نفس الرائز لنفس مجموعة التالميذ في مرحلتين زمنيتتين
ثم نقوم بمقارنة النتائج.
.2تمرير نفس الرائز لمجموعتين متجانستين
.3تمرير رائزين متوازيين لنفس المجموعة
المنهج األكثر دقة واستعماال
يمكننا من تحديد درجة موثوقية األداة أي قدرتها على مقاومة تأثير
مصادر الخطأ وتحديد الخصائص السيكومترية لكل سؤال من
أسئلة األداة المؤشرة على درجة جودته ،ثم انتقاء األسئلة الجيدة
وإعادة صياغة األسئلة التي ال تتوفر فيها شروط السؤال الجيد أو
التخلي عنها .ومن شروط التجريب التوفر على أداة من 30سؤاال
على األقل يتم تجريبها على عينة ،مماثلة لمجموعة المستهدفين
بإجراء الرائز ،ال تقل عن 70تلميذا.
الموثوقية
يلي التجريب القبلي لألداة إخضاع النتائج الخاصة بكل سؤال للمعالجة اإلحصائية،
وفق نماذج قياسية
التماسك الداخلي للرائز:
ينصب االهتمام على العالقة بين أسئلة األداة والخاصية المستهدفة بالقياس.
تأثيرالسؤال عن التماسك الداخلي للرائز
مؤشر الصعوبة :
يمثل هذا المؤشر عدد التالميذ الذين أجابوا بشكل صحيح عن كل سؤال على حدة .
كلما ارتفع هذا العدد انخفضت صعوبة السؤال وكلما انخفض عدد اإلجابات
الصحيحة ارتفعت صعوبة السؤال .فإذا كان القسم يحتوي على 40تلميذا واستطاع
20منهم أن يجيبوا بشكل صحيح فان مؤشر الصعوبة يساوي ℅ . 50وينبغي أن
20و 80 %و يتم حسابه بالنسبة لكل سؤال
يكون هذا المؤشر ما بين%
على حدة ،وال يتم االحتفاظ إال باألسئلة التي لها مؤشر صعوبة مقبول
مؤشر التمييز
يحدد مدى انسجام السؤال مع ما تقيسه األداة ككل .إنه معامل االرتباط بين النقطة
المحصل عليها في السؤال والنقطة اإلجمالية المحصل عليها في االختبار ،بمعنى أن كل
ممتحن حصل على نقطة إجمالية مرتفعة تكون له حظوظ كبيرة للتفوق في اإلجابة على
السؤال والعكس صحيح.تحدد قيمة معامل االرتباط الدنيا في 0.20وتؤول كالتالي :إن
السؤال متماسك مع ما يقيسه االختبار وأن اإلجابة الصحيحة استقطب فعال التالميذ
الجيدين.
مؤشر اإلغفال
يمثل هذا المؤشر النسبة المئوية من التالميذ الذين لم يجيبوا عن السؤال وينبغي لهاته
النسبة أن ال تفوق .℅5فإذا كانت النسبة أكبر من ذالك فينبغي البحث عن السبب و
مراجعة السؤال من حيث الوضوح و الصياغة و الطباعة.
مؤشر اإللغاء
السؤال الملغى هو السؤال الذي يجيب عنه التلميذ وفق مقتضيات مخالفة للتوجيهات
المتعلقة بالسؤال ،كأن يضع عالمتين xxبدل عالمة واحدة في أسئلة االختيار من
المتعدد ،أو أن يجيب بثالث كلمات بدل كلمة واحدة ،إلى غير ذالك .وينبغي كذالك في
هذه الحالة أن ال تفوق النسبة المئوية . 5%إذا كان األمر مخالفا لهذا الشرط ،ينبغي
إعادة النظر في السؤال فيما يتعلق بوضوح المطلوب من التلميذ.
Slide 11
محاور البناء
-1تحديد اإلطار المرجعي
-2بناء الرائز في شكله األولي
المطابقة
–3أنواع األسئلة وطرق صياغتها
تحديد اإلطار المرجعي
تعتبر أداة القياس من بين العوامل التي يمكن أن تؤثر على هامش الخطأ،
فما هي كيفية التقليص من مفعولها و بالتالي تقليص الخطأ عن طريق
تحسين جودة األداة؟
التقويم كما حددناه من قبل ،هو قياس الفارق بين الوضعية المتوخاة و
الوضعية الحقيقية .بناء على هذا التعريف ،فإن أي تقويم يستدعي منا
التحديد اإلجرائي لهذين الحدين.
إن عملية التدريس تتضمن مكونين أساسيين:
أوال :مرحلة التخطيط وتتضمن :
التحديد القبلي لألهداف أو الكفايات أو القدرات التي ستكون موضوعالتدريس و التي سيسعى المدرس إلى تحقيقها لدى المتعلمين
إعداد االستراتيجيات والطرق البيداغوجية المالئمة إعداد أدوات وآليات التقويم المناسبة والتي هي موضوع اشتغالنا.ثانيا :مرحلة تنفيذ ما تم تخطيطه على مستوى األهداف والطرق والتقويم.
إن التخطيط الصحيح لعملية التقويم يقتضي منا احترام شرط صدق
المحتوى ،بمعنى أن تغطي أدوات التقويم جميع األهداف المعنية
بالتدريس .وهذا ال يعني وضع نفس عدد األسئلة لكل هدف ،بل ينبغي أن
يختلف هذا العدد وفق درجة أهمية كل هدف على حدة.
اإلطار المرجعي هي خطاطة تمكننا من حصر عدد األسئلة التي ينبغي
إعدادها بالنسبة لكل مكون من مكونات البرنامج الدراسي المستهدف
بالتقويم وكذالك بالنظر لكل هدف وذالك وفق شرط صدق المحتوى.
ما هي الخطوات األساسية لبلورة اإلطار المرجعي للتقويم؟
-1تحليل البرامج و المناهج الرسمية
-2تحليل الكتب المدرسية و التوجيهات الرسمية و مختلف المذكرات
-3تحديد مكونات المنهاج أو الجزء المستهدف بالتقويم :
في العربية :التراكيب -اإلمالء -التعبير الكتابي...
في الرياضيات :الهندسة -األعداد...
-4استخراج الئحة األهداف كاملة بالنسبة لكل مكون على حدة
- 5التمييز بين أهداف التقويم و أهداف التدريس :
•اختيار األهداف النهائية بدل األهداف المرحلية ،كأن نختار الهدف
المتعلق بالجملة الفعلية بدل الهدف الخاص بالفعل؛
•الحرص على أن تكون هذه األهداف مستقلة عن بعضها البعض؛
•االحتفاظ بأهداف التقويم و التخلي عن أهداف التدريس -حيث يمكن
استعمالها خالل التقويم التكويني.
-6وضع قائمة األهداف النهائية المستهدفة بالتقويم
مع الحرص على دقة الصياغة واحتواء كل هدف على :
المضمون المعرفي
المهارة الدهنية على شكل فعل سلوكي (المرقى)
شروط و ظروف التحقق (شروط االنجاز)
مثال :
الهدف النهائي (هدف التقويم) :
تحديد-انطالقا من القيم المعطاة-المضاعف المشترك أو المضاعفات المشتركة لعددين
•تحديد :فعل سلوكي
•المضمون :المضاعف أو المضاعفات المشتركة
•شروط االنجاز :انطالقا من قيم معطاة
األهداف المرحلية (أهداف التدريس) :
•التمييز بين قسمة بباقي و قسمة بدون باقي بالنسبة لعددين صحيحين
•تفكيك عدد طبيعي كامل إلى جداء عوامل أولية
•تحديد انطالقا من الئحة األعداد مضاعفات عدد ما
-7إثبات صالحية األهداف :
بعد هذا التحديد األولي لألهداف ،نقوم بعملية إثبات صالحيتها وذالك وفق المعايير التالية:
المطابقة :ينبغي التأكد من أن أألهداف المحتفظ بها واردة فعال في المنهاج المعني بالتقويم
الدقة في الصياغة :التأكد من احترام الشروط الثالث في الصياغة (الفعل السلوكي -المضمون-
شروط االنجاز)
المالئمة :التأكد من أن األهداف مستقلة عن بعضها وأن كل واحد منها يتضمن مجموعة من
األهداف المرحلية
-8تصنيف األهداف إلى :
•أهداف بسيطة وهي األهداف التي يمكن أن نفصل فيها بين الصيرورة والمنتوج ،كالمسائل
الرياضية على سبيل المثال
•أهداف مركبة وهي األهداف التي ال يمكن أن نفصل فيها بين المنتوج والصيرورة ،كاإلنشاء مثال
- 9تصنيف األهداف حسب صنافة بلوم أو صنا فات أخرى:
-10تحديد درجة أهمية األهداف :
تحدد درجة أهمية كل هدف في سلم ثنائي القيم ( ) 2 – 1اعتمادا على معيارين أساسيين وهما :
الحيز الزمني المخصص لتدريس محتويات الهدف () 1
امتدادات الهدف في البرامج و المناهج الالحقة () 1
تعبئة الجدول التالي
أهداف التقويم
درجة أهمية كل هدف:
2في حالة حضور المعيارين
1في حالة حضور معيار واحد
الهدف رقم 1
1
الهدف رقم 2
2
الهدف رقم 3
2
الهدف رقم 4
1
الهدف رقم 5
2
الهدف رقم x
..........
الهدف رقم x+i
..........
الهدف رقم ......
..........
الهدف رقم n
.........
المرقى الصنافي حسب بلوم :المعرفة-
الفهم -التطبيق -التحليل -التركيب -التقويم
– 11تجميع األهداف حسب المكونات
المكون
عدد األهداف
أنشطة عددية
8
الهندسة
7
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
المجموع
20
-12حساب النقط المحصلة في كل مكون حسب
درجة أهمية كل هدف
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في المكون حسب
درجة أهمية كل هدف
أنشطة عددية
8
14
الهندسة
7
10
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
6
المجموع
20
30
- 13حساب النسبة المائوية لكل مكون
بصفة عامة -تحسب هذه النسبة بتطبيق الصيغة التالية:
حساب النسب المائوية بالنسبة لكل مكون = ((النقطة المحصلة من حيث درجة
األهمية) × (N ÷ )100مجموع النقط جميع المكونات ) .
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في
المكون حسب درجة
أهمية كل هدف
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
8
14
46,67%
الهندسة
7
10
33,33%
أنشطة مبيانية و
إحصائية
5
6
20%
المجموع
20
N=30
100%
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ×
( ÷ )100عدد أهداف المكون
تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب النسبة المئوية الخاصة بكل
خانة
المرقى
المكون
المعرفة
أنشطة
عددية
هندسة
1
الفهم
التطبيق
التحليل
التركيب
التقويم
المجموع
1
2
2
2
1
8
2
2
1
1
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
1
2
1
1
المجموع
2
5
5
4
7
5
3
1
20
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ( ÷ )100xعدد أهداف المكون
أي أنه يتم تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب
النسبة المئوية الخاصة بكل خانة
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
1
3
4
أنشطة عددية
هندسة
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
المجموع
المجموع
8
3
2
2
7
3
2
0
5
10
7
3
20
األرقام السابقة تتحول إلى النسب التالية :
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
12,5%
37,5%
50%
أنشطة عددية
هندسة
42,86%
28,57%
28,57%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
60%
40%
0
النسبة المأوية
للمكون
46,67%
33,33%
20%
– 15جدول التخصيص (اإلطار المرجعي)
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
23,34%
17,5%
5,83%
46,67%
هندسة
14,29%
9,52%
9,52%
33,33%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
12%
8%
0
20%
المجموع
49,63%
35,02%
15,35%
100%
– 16تحديد عددا ألسئلة في الرائز حسب المكونات
والمراقي
توظف النسب المئوية المحددة في جدول التخصيص
لتحديد العدد المناسب من األسئلة و كيفية توزيعها على
المكونات و المراقي (المستويات المهارية) بما يتناسب
مع النسب الواردة في جدول التخصيص .
– 2بناء الرائز في شكله األولي
تتم الصياغة األولية بالنظر إلى كل مكون من
مكونات سجل األهداف الذي تم اعتماده في بناء
جدول التخصيص لمقرر دراسي أو جزء منه .و
يشترط أن يكون صنف السؤال مالئما لطبيعة
الهدف ومطابقا لمنطوقه من حيث المهارة
والمضمون وشروط التحقق.
وتنقسم األسئلة الى نوعين:
أسئلة موضوعية وأخرى مفتوحة
المطابقة
قبل البدء في عملية صياغة األسئلة وفق الخطاطة السابقة ،البد أن
نستحضر الهدف المعني بالسؤال لكي نعمل على أن يكون هناك
تطابق بين الهدف و السؤال.
مثال:
الهدف :يكون التلميذ قادرا على جمع عددين صحيحين مكونين
من رقمين
يتكون السؤال دائما من :
الفعل الذي يعبر عن اإلنجاز الذي سوف يقوم به المتعلم
المحتوى الذي سينصب عليه االنجاز
في هذا المثال هناك مجموعة من األفعال التوجيهية التي يمكن
استعمالها في صياغة السؤال في تطابق كامل مع الفعل السلوكي
الوارد في الهدف (جمع):
أنجز العملية التالية
كم يساوي
قم بجمع
انظر المثال في الوثيقة
– 1.2أنواع األسئلة وطرق صياغتها
يوجد نوعين أساسيين من األسئلة :األسئلة المغلقة
أو الموضوعية واألسئلة المقالية أو المفتوحة.
يستعمل النوع األول عندما نهتم في أجوبة المتعلم
بالمنتوج فقط دون االهتمام بالصيرورة .فعندما نطلب من
المتعلمين حل مسألة في الرياضيات أو الفيزياء يمكن أن
نركز على النتائج المتوصل إليها دون أن نولي اهتمامنا
للصيرورة التي أدت إلى النتائج .وهذه المسألة مرتبطة
بالهدف من التقويم ،فإذا أردت أن أقوم مدى تحكم
المتعلمين في مراحل برهان رياضي معين ،يصبح
االهتمام بالصيرورة ضروري والبد أن تتضمن إجابة التالميذ
هذه الصيرورة ألنها معنية وتشكل موضوع التقويم .وفي
هذه الحالة األخيرة ،نستعمل الصنف الثاني من األسئلة
أي األسئلة المقالية أو المفتوحة.
إن األسئلة المغلقة أو الموضوعية ال يمكن استعمالها إال
عندما يتعلق األمر بهدف نستطيع أن نميز فيه بين
الصيرورة والمنتوج أي بالنسبة للكفايات البسيطة .أما
األسئلة المقالية فال بد من استعمالها في الكفايات التي ال
يمكن أن نميز فيها بين الصيرورة والمنتوج ،بل إن
الصيرورة هي المنتوج كما هو الحال في التعبير الكتابي،
أي أن هذا النوع من األسئلة البد من استعماله عندما
يتعلق األمر بالكفايات المركبة.
األسئلة الموضوعية أو المغلقة
.1
.2
.3
.4
أسئلة الصحة والخطأ
أسئلة الوصل
سؤال الجواب القصير
أسئلة االختيار من المتعدد
أوال :أسئلة الصحة والخطأ
سؤال "الصحة والخطأ" وتتم صياغته
عن طريق اقتراح إقرار””Enoncéوالمطالبة
بالحكم عليه من حيث الصحة والخطأ.
ويوظف غالبا لقياس المعارف( الذاكرة ) ،كما
يمكن استعماله لقياس قدرات ذهنية أعلى
من المعرفة.
في هذا النوع من األسئلة ،يوضع المتعلم
أمام اقتراح أو عدة اقتراحات و يطلب منه
الحكم عليها بأنها صحيحة أو خاطئة.
اإليجابيات:
يعتبر هذا الصنف من األسئلة األكثر مالئمة لقياس األهداف أو
الكفايات المرتبطة بمقولة المعرفة أو التذكر .ويتجلى ظاهريا غير
مكلف على مستوى الصياغة والتصحيح.
السلبيات
• % 50من حظوظ اإلجابة الصحيحة عشوائيا
•غالبا ما تكون معطيات السؤال غير كافية لإلجابة بشكل حاسم
•غالبا ما تركز على المعارف
•غالبا ما يغيب اإلطار العام للسؤال مما يؤدي إلى غموض هذا األخير
ثانيا :أسئلة الوصل
سؤال الوصل :ويصاغ على شكل مجموعتين متقابلتين من
العناصر يطلب من التلميذ أن يوصلها في ما بينها بشكل صحيح
وحسب ماهو مطلوب في منطوق السؤال.ويشترط في صياغة
التعليمات الوضوح التام.
قواعد الصياغة:
•وضع العناصر التي تلعب دور السؤال جهة اليمين باألرقام و
العناصر التي تلعب دور الجواب جهة اليسار بالحروف
•أن يكون عدد العناصر التي تلعب دور الجواب أكبر من عدد
العناصر التي تلعب دور السؤال
•استعمال عناصر متجانسة في كل جهة
•ضرورة صياغة التعليمات بشكل واضح
ثالثا :سؤال الجواب القصير
تكون اإلجابة في صيغة كلمة أو عدد أو رمز أو بإتمام جملة
أو عبارة تم إغفالها .و من األفضل تفادي هذا الصنف من
األسئلة كل ما أمكن.
أمثلة :
-1بالنسبة لدائرة محيطها هو 75mيجب أن يكون طول
شعاعها أقل من ..........
-2ما هو طول شعاع دائرة محيطها هو 75m؟ ..........
-3يصاغ اسم الفاعل من الفعل الثالثي على وزن ..........
رابعا :أسئلة االختيار من المتعدد
يكمن في اختيار الجواب الصحيح من بين عدد من األجوبة المقترحة.
السلـبـيات
•من أصعب األسئلة الموضوعية صياغة
اإليجابـيات
•الصنف األكثر مرونة ،يالئم قياس أغلب أصناف التعلمات و منتوج أعلى
القدرات الذهنية
•يقلص من احتماالت اإلجابة الصحيحة العشوائية
قواعد الصياغة
.1مراجعة الصياغة األولية عبر تحليل قوة استقطاب اإلجابات التمويهية
لتحسين جودة السؤال
.2في حالة استحالة إيجاد إجابات تمويهية مناسبة يتم تغيير صنف
السؤال
.3تفادي تضمين صيغة السؤال لمؤشرات الجواب الصحيح مثل إيالء
أهمية خاصة لصياغة االختيار الصحيح
.4يجب أن تكون صياغة االختيارات متكافئة من حيث الطول و درجة
التعقيد
.5ضرورة صياغة اختيارات من نفس الصنف و الطبيعة
.6تجنب إدخال صيغ السلب تجنبا للتعقيد المجاني
.7مبدئيا يجب ترتيب االختيارات عشوائيا
.8تجنب استعمال نماذج متداولة في الكتب المدرسية عند الصياغة
األسئلة المفتوحة
من أصعب األسئلة تصحيحا حيث تسجل اختالفات كبيرة في
النقط الممنوحة من طرف المصححين لنفس المنتوج ،الشيء
الذي يتطلب تدقيق معايير التصحيح من خالل شبكة معدة مسبقا
لهذا الغرض.
مالحظة :
يتم توجيه التلميذ بتعليمات ليستأنس بها في جوابه .خالل تقويم إنجاز
التلميذ تعتمد هذه التعليمات كمعايير في التصحيح
إعداد كتيب الترميز
كتيب الترميز:
يعتبر كتيب ترميز األجوبة أداة خاصة باألسئلة الموضوعية
وعند إعداده ،يجب اإلشارة إلى السؤال المعني بدقة كاملة
وتحديد الجواب الصحيح مسبقا .ولترميز األجوبة ،يعطى
صفر للجواب الخاطئ و نقطة كاملة للجواب الصحيح وأحيانا
نصف النقطة الكاملة في حالة جواب يعتبر صحيحا جزئيا
خصوصا عند استعمال "سؤال الوصل" أو "سؤال من نوع
الجواب القصير" .ويرمز ب 99لألجوبة الملغاة و 77للتي تم
إغفالها.
مراحل إعداد شبكات تصحيح األجوبة عن األسئلة المفتوحة
تحديد معايير التقويم:
يجب أن يكون عدد المعايير معقوال ( 6معايير كحد أقصى
.1العدد :
)
.2المالءمة :مطابقة المعيار لمنطوق الوضعية االختبارية و مطابقة
المعيار للمنهاج و المستوى الدراسي
.3االستقاللية :يجب أن تكون المعايير مستقلة بعضها عن بعض
.4قابلية التكميم :يجب أن يكون المعيار إجرائيا أي أنه قابال للمالحظة
و القياس و إال فمن األفضل االستغناء عنه
شبكة التصحيح في الرياضيات
األجوبة المتوقعة
مواصفات الجواب
النقطة
الجواب الصحيح
التأكد من أن المتعلم رسم زاوية
قياسها 100°
2
الجواب الصحيح جزئيا
قياس الزاوية ينقص أو يزيد ب 3°
1
أجوبة أخرى خاطئة
أية إجابة أخرى
0
بدون جواب أو جواب غير مقروء
بياض – رسم غير مقروء
99
التجريب القبلي للرائز
باإلضافة إلى شرط الصدق الذي ينبغي أن يتوفر في الرائز كأداة للقياس
كما تطرقنا إلى ذالك في الفقرات السابقة ،هناك شرط آخر البد من العمل
على احترامه في صياغة أدواة القياس ،فإذا كان الصدق هو قدرة األداة
على قياس ما تدعي قياسه ،فإن الموثوقية تعني استقرار نتائج القياس في
الزمان و المكان .فعلى سبيل المثال ،اليمكن أن نقيس درجة الحرارة في
فرن بواسطة المحرار المستعمل من طرف الطبيب .و كذالك الشأن
بالنسبة لميزان الجزار و بائع الذهب .فالصدق هو االنسجام التام بين
موضوع التقويم و األداة المستعملة.
أما الموثوقية فتتجلى في كون الميزان ،مثال ،يعطينا نفس الوزن بالنسبة
للجسم الواحد في عدة قياسات .فنقول أن الميزان تتتوفر فيه شرط
الموثوقية.
لتوفير شرط الموثوقية في الرائز هناك ثالث منهجيات:
.1تمرير نفس الرائز لنفس مجموعة التالميذ في مرحلتين زمنيتتين
ثم نقوم بمقارنة النتائج.
.2تمرير نفس الرائز لمجموعتين متجانستين
.3تمرير رائزين متوازيين لنفس المجموعة
المنهج األكثر دقة واستعماال
يمكننا من تحديد درجة موثوقية األداة أي قدرتها على مقاومة تأثير
مصادر الخطأ وتحديد الخصائص السيكومترية لكل سؤال من
أسئلة األداة المؤشرة على درجة جودته ،ثم انتقاء األسئلة الجيدة
وإعادة صياغة األسئلة التي ال تتوفر فيها شروط السؤال الجيد أو
التخلي عنها .ومن شروط التجريب التوفر على أداة من 30سؤاال
على األقل يتم تجريبها على عينة ،مماثلة لمجموعة المستهدفين
بإجراء الرائز ،ال تقل عن 70تلميذا.
الموثوقية
يلي التجريب القبلي لألداة إخضاع النتائج الخاصة بكل سؤال للمعالجة اإلحصائية،
وفق نماذج قياسية
التماسك الداخلي للرائز:
ينصب االهتمام على العالقة بين أسئلة األداة والخاصية المستهدفة بالقياس.
تأثيرالسؤال عن التماسك الداخلي للرائز
مؤشر الصعوبة :
يمثل هذا المؤشر عدد التالميذ الذين أجابوا بشكل صحيح عن كل سؤال على حدة .
كلما ارتفع هذا العدد انخفضت صعوبة السؤال وكلما انخفض عدد اإلجابات
الصحيحة ارتفعت صعوبة السؤال .فإذا كان القسم يحتوي على 40تلميذا واستطاع
20منهم أن يجيبوا بشكل صحيح فان مؤشر الصعوبة يساوي ℅ . 50وينبغي أن
20و 80 %و يتم حسابه بالنسبة لكل سؤال
يكون هذا المؤشر ما بين%
على حدة ،وال يتم االحتفاظ إال باألسئلة التي لها مؤشر صعوبة مقبول
مؤشر التمييز
يحدد مدى انسجام السؤال مع ما تقيسه األداة ككل .إنه معامل االرتباط بين النقطة
المحصل عليها في السؤال والنقطة اإلجمالية المحصل عليها في االختبار ،بمعنى أن كل
ممتحن حصل على نقطة إجمالية مرتفعة تكون له حظوظ كبيرة للتفوق في اإلجابة على
السؤال والعكس صحيح.تحدد قيمة معامل االرتباط الدنيا في 0.20وتؤول كالتالي :إن
السؤال متماسك مع ما يقيسه االختبار وأن اإلجابة الصحيحة استقطب فعال التالميذ
الجيدين.
مؤشر اإلغفال
يمثل هذا المؤشر النسبة المئوية من التالميذ الذين لم يجيبوا عن السؤال وينبغي لهاته
النسبة أن ال تفوق .℅5فإذا كانت النسبة أكبر من ذالك فينبغي البحث عن السبب و
مراجعة السؤال من حيث الوضوح و الصياغة و الطباعة.
مؤشر اإللغاء
السؤال الملغى هو السؤال الذي يجيب عنه التلميذ وفق مقتضيات مخالفة للتوجيهات
المتعلقة بالسؤال ،كأن يضع عالمتين xxبدل عالمة واحدة في أسئلة االختيار من
المتعدد ،أو أن يجيب بثالث كلمات بدل كلمة واحدة ،إلى غير ذالك .وينبغي كذالك في
هذه الحالة أن ال تفوق النسبة المئوية . 5%إذا كان األمر مخالفا لهذا الشرط ،ينبغي
إعادة النظر في السؤال فيما يتعلق بوضوح المطلوب من التلميذ.
Slide 12
محاور البناء
-1تحديد اإلطار المرجعي
-2بناء الرائز في شكله األولي
المطابقة
–3أنواع األسئلة وطرق صياغتها
تحديد اإلطار المرجعي
تعتبر أداة القياس من بين العوامل التي يمكن أن تؤثر على هامش الخطأ،
فما هي كيفية التقليص من مفعولها و بالتالي تقليص الخطأ عن طريق
تحسين جودة األداة؟
التقويم كما حددناه من قبل ،هو قياس الفارق بين الوضعية المتوخاة و
الوضعية الحقيقية .بناء على هذا التعريف ،فإن أي تقويم يستدعي منا
التحديد اإلجرائي لهذين الحدين.
إن عملية التدريس تتضمن مكونين أساسيين:
أوال :مرحلة التخطيط وتتضمن :
التحديد القبلي لألهداف أو الكفايات أو القدرات التي ستكون موضوعالتدريس و التي سيسعى المدرس إلى تحقيقها لدى المتعلمين
إعداد االستراتيجيات والطرق البيداغوجية المالئمة إعداد أدوات وآليات التقويم المناسبة والتي هي موضوع اشتغالنا.ثانيا :مرحلة تنفيذ ما تم تخطيطه على مستوى األهداف والطرق والتقويم.
إن التخطيط الصحيح لعملية التقويم يقتضي منا احترام شرط صدق
المحتوى ،بمعنى أن تغطي أدوات التقويم جميع األهداف المعنية
بالتدريس .وهذا ال يعني وضع نفس عدد األسئلة لكل هدف ،بل ينبغي أن
يختلف هذا العدد وفق درجة أهمية كل هدف على حدة.
اإلطار المرجعي هي خطاطة تمكننا من حصر عدد األسئلة التي ينبغي
إعدادها بالنسبة لكل مكون من مكونات البرنامج الدراسي المستهدف
بالتقويم وكذالك بالنظر لكل هدف وذالك وفق شرط صدق المحتوى.
ما هي الخطوات األساسية لبلورة اإلطار المرجعي للتقويم؟
-1تحليل البرامج و المناهج الرسمية
-2تحليل الكتب المدرسية و التوجيهات الرسمية و مختلف المذكرات
-3تحديد مكونات المنهاج أو الجزء المستهدف بالتقويم :
في العربية :التراكيب -اإلمالء -التعبير الكتابي...
في الرياضيات :الهندسة -األعداد...
-4استخراج الئحة األهداف كاملة بالنسبة لكل مكون على حدة
- 5التمييز بين أهداف التقويم و أهداف التدريس :
•اختيار األهداف النهائية بدل األهداف المرحلية ،كأن نختار الهدف
المتعلق بالجملة الفعلية بدل الهدف الخاص بالفعل؛
•الحرص على أن تكون هذه األهداف مستقلة عن بعضها البعض؛
•االحتفاظ بأهداف التقويم و التخلي عن أهداف التدريس -حيث يمكن
استعمالها خالل التقويم التكويني.
-6وضع قائمة األهداف النهائية المستهدفة بالتقويم
مع الحرص على دقة الصياغة واحتواء كل هدف على :
المضمون المعرفي
المهارة الدهنية على شكل فعل سلوكي (المرقى)
شروط و ظروف التحقق (شروط االنجاز)
مثال :
الهدف النهائي (هدف التقويم) :
تحديد-انطالقا من القيم المعطاة-المضاعف المشترك أو المضاعفات المشتركة لعددين
•تحديد :فعل سلوكي
•المضمون :المضاعف أو المضاعفات المشتركة
•شروط االنجاز :انطالقا من قيم معطاة
األهداف المرحلية (أهداف التدريس) :
•التمييز بين قسمة بباقي و قسمة بدون باقي بالنسبة لعددين صحيحين
•تفكيك عدد طبيعي كامل إلى جداء عوامل أولية
•تحديد انطالقا من الئحة األعداد مضاعفات عدد ما
-7إثبات صالحية األهداف :
بعد هذا التحديد األولي لألهداف ،نقوم بعملية إثبات صالحيتها وذالك وفق المعايير التالية:
المطابقة :ينبغي التأكد من أن أألهداف المحتفظ بها واردة فعال في المنهاج المعني بالتقويم
الدقة في الصياغة :التأكد من احترام الشروط الثالث في الصياغة (الفعل السلوكي -المضمون-
شروط االنجاز)
المالئمة :التأكد من أن األهداف مستقلة عن بعضها وأن كل واحد منها يتضمن مجموعة من
األهداف المرحلية
-8تصنيف األهداف إلى :
•أهداف بسيطة وهي األهداف التي يمكن أن نفصل فيها بين الصيرورة والمنتوج ،كالمسائل
الرياضية على سبيل المثال
•أهداف مركبة وهي األهداف التي ال يمكن أن نفصل فيها بين المنتوج والصيرورة ،كاإلنشاء مثال
- 9تصنيف األهداف حسب صنافة بلوم أو صنا فات أخرى:
-10تحديد درجة أهمية األهداف :
تحدد درجة أهمية كل هدف في سلم ثنائي القيم ( ) 2 – 1اعتمادا على معيارين أساسيين وهما :
الحيز الزمني المخصص لتدريس محتويات الهدف () 1
امتدادات الهدف في البرامج و المناهج الالحقة () 1
تعبئة الجدول التالي
أهداف التقويم
درجة أهمية كل هدف:
2في حالة حضور المعيارين
1في حالة حضور معيار واحد
الهدف رقم 1
1
الهدف رقم 2
2
الهدف رقم 3
2
الهدف رقم 4
1
الهدف رقم 5
2
الهدف رقم x
..........
الهدف رقم x+i
..........
الهدف رقم ......
..........
الهدف رقم n
.........
المرقى الصنافي حسب بلوم :المعرفة-
الفهم -التطبيق -التحليل -التركيب -التقويم
– 11تجميع األهداف حسب المكونات
المكون
عدد األهداف
أنشطة عددية
8
الهندسة
7
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
المجموع
20
-12حساب النقط المحصلة في كل مكون حسب
درجة أهمية كل هدف
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في المكون حسب
درجة أهمية كل هدف
أنشطة عددية
8
14
الهندسة
7
10
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
6
المجموع
20
30
- 13حساب النسبة المائوية لكل مكون
بصفة عامة -تحسب هذه النسبة بتطبيق الصيغة التالية:
حساب النسب المائوية بالنسبة لكل مكون = ((النقطة المحصلة من حيث درجة
األهمية) × (N ÷ )100مجموع النقط جميع المكونات ) .
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في
المكون حسب درجة
أهمية كل هدف
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
8
14
46,67%
الهندسة
7
10
33,33%
أنشطة مبيانية و
إحصائية
5
6
20%
المجموع
20
N=30
100%
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ×
( ÷ )100عدد أهداف المكون
تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب النسبة المئوية الخاصة بكل
خانة
المرقى
المكون
المعرفة
أنشطة
عددية
هندسة
1
الفهم
التطبيق
التحليل
التركيب
التقويم
المجموع
1
2
2
2
1
8
2
2
1
1
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
1
2
1
1
المجموع
2
5
5
4
7
5
3
1
20
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ( ÷ )100xعدد أهداف المكون
أي أنه يتم تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب
النسبة المئوية الخاصة بكل خانة
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
1
3
4
أنشطة عددية
هندسة
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
المجموع
المجموع
8
3
2
2
7
3
2
0
5
10
7
3
20
األرقام السابقة تتحول إلى النسب التالية :
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
12,5%
37,5%
50%
أنشطة عددية
هندسة
42,86%
28,57%
28,57%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
60%
40%
0
النسبة المأوية
للمكون
46,67%
33,33%
20%
– 15جدول التخصيص (اإلطار المرجعي)
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
23,34%
17,5%
5,83%
46,67%
هندسة
14,29%
9,52%
9,52%
33,33%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
12%
8%
0
20%
المجموع
49,63%
35,02%
15,35%
100%
– 16تحديد عددا ألسئلة في الرائز حسب المكونات
والمراقي
توظف النسب المئوية المحددة في جدول التخصيص
لتحديد العدد المناسب من األسئلة و كيفية توزيعها على
المكونات و المراقي (المستويات المهارية) بما يتناسب
مع النسب الواردة في جدول التخصيص .
– 2بناء الرائز في شكله األولي
تتم الصياغة األولية بالنظر إلى كل مكون من
مكونات سجل األهداف الذي تم اعتماده في بناء
جدول التخصيص لمقرر دراسي أو جزء منه .و
يشترط أن يكون صنف السؤال مالئما لطبيعة
الهدف ومطابقا لمنطوقه من حيث المهارة
والمضمون وشروط التحقق.
وتنقسم األسئلة الى نوعين:
أسئلة موضوعية وأخرى مفتوحة
المطابقة
قبل البدء في عملية صياغة األسئلة وفق الخطاطة السابقة ،البد أن
نستحضر الهدف المعني بالسؤال لكي نعمل على أن يكون هناك
تطابق بين الهدف و السؤال.
مثال:
الهدف :يكون التلميذ قادرا على جمع عددين صحيحين مكونين
من رقمين
يتكون السؤال دائما من :
الفعل الذي يعبر عن اإلنجاز الذي سوف يقوم به المتعلم
المحتوى الذي سينصب عليه االنجاز
في هذا المثال هناك مجموعة من األفعال التوجيهية التي يمكن
استعمالها في صياغة السؤال في تطابق كامل مع الفعل السلوكي
الوارد في الهدف (جمع):
أنجز العملية التالية
كم يساوي
قم بجمع
انظر المثال في الوثيقة
– 1.2أنواع األسئلة وطرق صياغتها
يوجد نوعين أساسيين من األسئلة :األسئلة المغلقة
أو الموضوعية واألسئلة المقالية أو المفتوحة.
يستعمل النوع األول عندما نهتم في أجوبة المتعلم
بالمنتوج فقط دون االهتمام بالصيرورة .فعندما نطلب من
المتعلمين حل مسألة في الرياضيات أو الفيزياء يمكن أن
نركز على النتائج المتوصل إليها دون أن نولي اهتمامنا
للصيرورة التي أدت إلى النتائج .وهذه المسألة مرتبطة
بالهدف من التقويم ،فإذا أردت أن أقوم مدى تحكم
المتعلمين في مراحل برهان رياضي معين ،يصبح
االهتمام بالصيرورة ضروري والبد أن تتضمن إجابة التالميذ
هذه الصيرورة ألنها معنية وتشكل موضوع التقويم .وفي
هذه الحالة األخيرة ،نستعمل الصنف الثاني من األسئلة
أي األسئلة المقالية أو المفتوحة.
إن األسئلة المغلقة أو الموضوعية ال يمكن استعمالها إال
عندما يتعلق األمر بهدف نستطيع أن نميز فيه بين
الصيرورة والمنتوج أي بالنسبة للكفايات البسيطة .أما
األسئلة المقالية فال بد من استعمالها في الكفايات التي ال
يمكن أن نميز فيها بين الصيرورة والمنتوج ،بل إن
الصيرورة هي المنتوج كما هو الحال في التعبير الكتابي،
أي أن هذا النوع من األسئلة البد من استعماله عندما
يتعلق األمر بالكفايات المركبة.
األسئلة الموضوعية أو المغلقة
.1
.2
.3
.4
أسئلة الصحة والخطأ
أسئلة الوصل
سؤال الجواب القصير
أسئلة االختيار من المتعدد
أوال :أسئلة الصحة والخطأ
سؤال "الصحة والخطأ" وتتم صياغته
عن طريق اقتراح إقرار””Enoncéوالمطالبة
بالحكم عليه من حيث الصحة والخطأ.
ويوظف غالبا لقياس المعارف( الذاكرة ) ،كما
يمكن استعماله لقياس قدرات ذهنية أعلى
من المعرفة.
في هذا النوع من األسئلة ،يوضع المتعلم
أمام اقتراح أو عدة اقتراحات و يطلب منه
الحكم عليها بأنها صحيحة أو خاطئة.
اإليجابيات:
يعتبر هذا الصنف من األسئلة األكثر مالئمة لقياس األهداف أو
الكفايات المرتبطة بمقولة المعرفة أو التذكر .ويتجلى ظاهريا غير
مكلف على مستوى الصياغة والتصحيح.
السلبيات
• % 50من حظوظ اإلجابة الصحيحة عشوائيا
•غالبا ما تكون معطيات السؤال غير كافية لإلجابة بشكل حاسم
•غالبا ما تركز على المعارف
•غالبا ما يغيب اإلطار العام للسؤال مما يؤدي إلى غموض هذا األخير
ثانيا :أسئلة الوصل
سؤال الوصل :ويصاغ على شكل مجموعتين متقابلتين من
العناصر يطلب من التلميذ أن يوصلها في ما بينها بشكل صحيح
وحسب ماهو مطلوب في منطوق السؤال.ويشترط في صياغة
التعليمات الوضوح التام.
قواعد الصياغة:
•وضع العناصر التي تلعب دور السؤال جهة اليمين باألرقام و
العناصر التي تلعب دور الجواب جهة اليسار بالحروف
•أن يكون عدد العناصر التي تلعب دور الجواب أكبر من عدد
العناصر التي تلعب دور السؤال
•استعمال عناصر متجانسة في كل جهة
•ضرورة صياغة التعليمات بشكل واضح
ثالثا :سؤال الجواب القصير
تكون اإلجابة في صيغة كلمة أو عدد أو رمز أو بإتمام جملة
أو عبارة تم إغفالها .و من األفضل تفادي هذا الصنف من
األسئلة كل ما أمكن.
أمثلة :
-1بالنسبة لدائرة محيطها هو 75mيجب أن يكون طول
شعاعها أقل من ..........
-2ما هو طول شعاع دائرة محيطها هو 75m؟ ..........
-3يصاغ اسم الفاعل من الفعل الثالثي على وزن ..........
رابعا :أسئلة االختيار من المتعدد
يكمن في اختيار الجواب الصحيح من بين عدد من األجوبة المقترحة.
السلـبـيات
•من أصعب األسئلة الموضوعية صياغة
اإليجابـيات
•الصنف األكثر مرونة ،يالئم قياس أغلب أصناف التعلمات و منتوج أعلى
القدرات الذهنية
•يقلص من احتماالت اإلجابة الصحيحة العشوائية
قواعد الصياغة
.1مراجعة الصياغة األولية عبر تحليل قوة استقطاب اإلجابات التمويهية
لتحسين جودة السؤال
.2في حالة استحالة إيجاد إجابات تمويهية مناسبة يتم تغيير صنف
السؤال
.3تفادي تضمين صيغة السؤال لمؤشرات الجواب الصحيح مثل إيالء
أهمية خاصة لصياغة االختيار الصحيح
.4يجب أن تكون صياغة االختيارات متكافئة من حيث الطول و درجة
التعقيد
.5ضرورة صياغة اختيارات من نفس الصنف و الطبيعة
.6تجنب إدخال صيغ السلب تجنبا للتعقيد المجاني
.7مبدئيا يجب ترتيب االختيارات عشوائيا
.8تجنب استعمال نماذج متداولة في الكتب المدرسية عند الصياغة
األسئلة المفتوحة
من أصعب األسئلة تصحيحا حيث تسجل اختالفات كبيرة في
النقط الممنوحة من طرف المصححين لنفس المنتوج ،الشيء
الذي يتطلب تدقيق معايير التصحيح من خالل شبكة معدة مسبقا
لهذا الغرض.
مالحظة :
يتم توجيه التلميذ بتعليمات ليستأنس بها في جوابه .خالل تقويم إنجاز
التلميذ تعتمد هذه التعليمات كمعايير في التصحيح
إعداد كتيب الترميز
كتيب الترميز:
يعتبر كتيب ترميز األجوبة أداة خاصة باألسئلة الموضوعية
وعند إعداده ،يجب اإلشارة إلى السؤال المعني بدقة كاملة
وتحديد الجواب الصحيح مسبقا .ولترميز األجوبة ،يعطى
صفر للجواب الخاطئ و نقطة كاملة للجواب الصحيح وأحيانا
نصف النقطة الكاملة في حالة جواب يعتبر صحيحا جزئيا
خصوصا عند استعمال "سؤال الوصل" أو "سؤال من نوع
الجواب القصير" .ويرمز ب 99لألجوبة الملغاة و 77للتي تم
إغفالها.
مراحل إعداد شبكات تصحيح األجوبة عن األسئلة المفتوحة
تحديد معايير التقويم:
يجب أن يكون عدد المعايير معقوال ( 6معايير كحد أقصى
.1العدد :
)
.2المالءمة :مطابقة المعيار لمنطوق الوضعية االختبارية و مطابقة
المعيار للمنهاج و المستوى الدراسي
.3االستقاللية :يجب أن تكون المعايير مستقلة بعضها عن بعض
.4قابلية التكميم :يجب أن يكون المعيار إجرائيا أي أنه قابال للمالحظة
و القياس و إال فمن األفضل االستغناء عنه
شبكة التصحيح في الرياضيات
األجوبة المتوقعة
مواصفات الجواب
النقطة
الجواب الصحيح
التأكد من أن المتعلم رسم زاوية
قياسها 100°
2
الجواب الصحيح جزئيا
قياس الزاوية ينقص أو يزيد ب 3°
1
أجوبة أخرى خاطئة
أية إجابة أخرى
0
بدون جواب أو جواب غير مقروء
بياض – رسم غير مقروء
99
التجريب القبلي للرائز
باإلضافة إلى شرط الصدق الذي ينبغي أن يتوفر في الرائز كأداة للقياس
كما تطرقنا إلى ذالك في الفقرات السابقة ،هناك شرط آخر البد من العمل
على احترامه في صياغة أدواة القياس ،فإذا كان الصدق هو قدرة األداة
على قياس ما تدعي قياسه ،فإن الموثوقية تعني استقرار نتائج القياس في
الزمان و المكان .فعلى سبيل المثال ،اليمكن أن نقيس درجة الحرارة في
فرن بواسطة المحرار المستعمل من طرف الطبيب .و كذالك الشأن
بالنسبة لميزان الجزار و بائع الذهب .فالصدق هو االنسجام التام بين
موضوع التقويم و األداة المستعملة.
أما الموثوقية فتتجلى في كون الميزان ،مثال ،يعطينا نفس الوزن بالنسبة
للجسم الواحد في عدة قياسات .فنقول أن الميزان تتتوفر فيه شرط
الموثوقية.
لتوفير شرط الموثوقية في الرائز هناك ثالث منهجيات:
.1تمرير نفس الرائز لنفس مجموعة التالميذ في مرحلتين زمنيتتين
ثم نقوم بمقارنة النتائج.
.2تمرير نفس الرائز لمجموعتين متجانستين
.3تمرير رائزين متوازيين لنفس المجموعة
المنهج األكثر دقة واستعماال
يمكننا من تحديد درجة موثوقية األداة أي قدرتها على مقاومة تأثير
مصادر الخطأ وتحديد الخصائص السيكومترية لكل سؤال من
أسئلة األداة المؤشرة على درجة جودته ،ثم انتقاء األسئلة الجيدة
وإعادة صياغة األسئلة التي ال تتوفر فيها شروط السؤال الجيد أو
التخلي عنها .ومن شروط التجريب التوفر على أداة من 30سؤاال
على األقل يتم تجريبها على عينة ،مماثلة لمجموعة المستهدفين
بإجراء الرائز ،ال تقل عن 70تلميذا.
الموثوقية
يلي التجريب القبلي لألداة إخضاع النتائج الخاصة بكل سؤال للمعالجة اإلحصائية،
وفق نماذج قياسية
التماسك الداخلي للرائز:
ينصب االهتمام على العالقة بين أسئلة األداة والخاصية المستهدفة بالقياس.
تأثيرالسؤال عن التماسك الداخلي للرائز
مؤشر الصعوبة :
يمثل هذا المؤشر عدد التالميذ الذين أجابوا بشكل صحيح عن كل سؤال على حدة .
كلما ارتفع هذا العدد انخفضت صعوبة السؤال وكلما انخفض عدد اإلجابات
الصحيحة ارتفعت صعوبة السؤال .فإذا كان القسم يحتوي على 40تلميذا واستطاع
20منهم أن يجيبوا بشكل صحيح فان مؤشر الصعوبة يساوي ℅ . 50وينبغي أن
20و 80 %و يتم حسابه بالنسبة لكل سؤال
يكون هذا المؤشر ما بين%
على حدة ،وال يتم االحتفاظ إال باألسئلة التي لها مؤشر صعوبة مقبول
مؤشر التمييز
يحدد مدى انسجام السؤال مع ما تقيسه األداة ككل .إنه معامل االرتباط بين النقطة
المحصل عليها في السؤال والنقطة اإلجمالية المحصل عليها في االختبار ،بمعنى أن كل
ممتحن حصل على نقطة إجمالية مرتفعة تكون له حظوظ كبيرة للتفوق في اإلجابة على
السؤال والعكس صحيح.تحدد قيمة معامل االرتباط الدنيا في 0.20وتؤول كالتالي :إن
السؤال متماسك مع ما يقيسه االختبار وأن اإلجابة الصحيحة استقطب فعال التالميذ
الجيدين.
مؤشر اإلغفال
يمثل هذا المؤشر النسبة المئوية من التالميذ الذين لم يجيبوا عن السؤال وينبغي لهاته
النسبة أن ال تفوق .℅5فإذا كانت النسبة أكبر من ذالك فينبغي البحث عن السبب و
مراجعة السؤال من حيث الوضوح و الصياغة و الطباعة.
مؤشر اإللغاء
السؤال الملغى هو السؤال الذي يجيب عنه التلميذ وفق مقتضيات مخالفة للتوجيهات
المتعلقة بالسؤال ،كأن يضع عالمتين xxبدل عالمة واحدة في أسئلة االختيار من
المتعدد ،أو أن يجيب بثالث كلمات بدل كلمة واحدة ،إلى غير ذالك .وينبغي كذالك في
هذه الحالة أن ال تفوق النسبة المئوية . 5%إذا كان األمر مخالفا لهذا الشرط ،ينبغي
إعادة النظر في السؤال فيما يتعلق بوضوح المطلوب من التلميذ.
Slide 13
محاور البناء
-1تحديد اإلطار المرجعي
-2بناء الرائز في شكله األولي
المطابقة
–3أنواع األسئلة وطرق صياغتها
تحديد اإلطار المرجعي
تعتبر أداة القياس من بين العوامل التي يمكن أن تؤثر على هامش الخطأ،
فما هي كيفية التقليص من مفعولها و بالتالي تقليص الخطأ عن طريق
تحسين جودة األداة؟
التقويم كما حددناه من قبل ،هو قياس الفارق بين الوضعية المتوخاة و
الوضعية الحقيقية .بناء على هذا التعريف ،فإن أي تقويم يستدعي منا
التحديد اإلجرائي لهذين الحدين.
إن عملية التدريس تتضمن مكونين أساسيين:
أوال :مرحلة التخطيط وتتضمن :
التحديد القبلي لألهداف أو الكفايات أو القدرات التي ستكون موضوعالتدريس و التي سيسعى المدرس إلى تحقيقها لدى المتعلمين
إعداد االستراتيجيات والطرق البيداغوجية المالئمة إعداد أدوات وآليات التقويم المناسبة والتي هي موضوع اشتغالنا.ثانيا :مرحلة تنفيذ ما تم تخطيطه على مستوى األهداف والطرق والتقويم.
إن التخطيط الصحيح لعملية التقويم يقتضي منا احترام شرط صدق
المحتوى ،بمعنى أن تغطي أدوات التقويم جميع األهداف المعنية
بالتدريس .وهذا ال يعني وضع نفس عدد األسئلة لكل هدف ،بل ينبغي أن
يختلف هذا العدد وفق درجة أهمية كل هدف على حدة.
اإلطار المرجعي هي خطاطة تمكننا من حصر عدد األسئلة التي ينبغي
إعدادها بالنسبة لكل مكون من مكونات البرنامج الدراسي المستهدف
بالتقويم وكذالك بالنظر لكل هدف وذالك وفق شرط صدق المحتوى.
ما هي الخطوات األساسية لبلورة اإلطار المرجعي للتقويم؟
-1تحليل البرامج و المناهج الرسمية
-2تحليل الكتب المدرسية و التوجيهات الرسمية و مختلف المذكرات
-3تحديد مكونات المنهاج أو الجزء المستهدف بالتقويم :
في العربية :التراكيب -اإلمالء -التعبير الكتابي...
في الرياضيات :الهندسة -األعداد...
-4استخراج الئحة األهداف كاملة بالنسبة لكل مكون على حدة
- 5التمييز بين أهداف التقويم و أهداف التدريس :
•اختيار األهداف النهائية بدل األهداف المرحلية ،كأن نختار الهدف
المتعلق بالجملة الفعلية بدل الهدف الخاص بالفعل؛
•الحرص على أن تكون هذه األهداف مستقلة عن بعضها البعض؛
•االحتفاظ بأهداف التقويم و التخلي عن أهداف التدريس -حيث يمكن
استعمالها خالل التقويم التكويني.
-6وضع قائمة األهداف النهائية المستهدفة بالتقويم
مع الحرص على دقة الصياغة واحتواء كل هدف على :
المضمون المعرفي
المهارة الدهنية على شكل فعل سلوكي (المرقى)
شروط و ظروف التحقق (شروط االنجاز)
مثال :
الهدف النهائي (هدف التقويم) :
تحديد-انطالقا من القيم المعطاة-المضاعف المشترك أو المضاعفات المشتركة لعددين
•تحديد :فعل سلوكي
•المضمون :المضاعف أو المضاعفات المشتركة
•شروط االنجاز :انطالقا من قيم معطاة
األهداف المرحلية (أهداف التدريس) :
•التمييز بين قسمة بباقي و قسمة بدون باقي بالنسبة لعددين صحيحين
•تفكيك عدد طبيعي كامل إلى جداء عوامل أولية
•تحديد انطالقا من الئحة األعداد مضاعفات عدد ما
-7إثبات صالحية األهداف :
بعد هذا التحديد األولي لألهداف ،نقوم بعملية إثبات صالحيتها وذالك وفق المعايير التالية:
المطابقة :ينبغي التأكد من أن أألهداف المحتفظ بها واردة فعال في المنهاج المعني بالتقويم
الدقة في الصياغة :التأكد من احترام الشروط الثالث في الصياغة (الفعل السلوكي -المضمون-
شروط االنجاز)
المالئمة :التأكد من أن األهداف مستقلة عن بعضها وأن كل واحد منها يتضمن مجموعة من
األهداف المرحلية
-8تصنيف األهداف إلى :
•أهداف بسيطة وهي األهداف التي يمكن أن نفصل فيها بين الصيرورة والمنتوج ،كالمسائل
الرياضية على سبيل المثال
•أهداف مركبة وهي األهداف التي ال يمكن أن نفصل فيها بين المنتوج والصيرورة ،كاإلنشاء مثال
- 9تصنيف األهداف حسب صنافة بلوم أو صنا فات أخرى:
-10تحديد درجة أهمية األهداف :
تحدد درجة أهمية كل هدف في سلم ثنائي القيم ( ) 2 – 1اعتمادا على معيارين أساسيين وهما :
الحيز الزمني المخصص لتدريس محتويات الهدف () 1
امتدادات الهدف في البرامج و المناهج الالحقة () 1
تعبئة الجدول التالي
أهداف التقويم
درجة أهمية كل هدف:
2في حالة حضور المعيارين
1في حالة حضور معيار واحد
الهدف رقم 1
1
الهدف رقم 2
2
الهدف رقم 3
2
الهدف رقم 4
1
الهدف رقم 5
2
الهدف رقم x
..........
الهدف رقم x+i
..........
الهدف رقم ......
..........
الهدف رقم n
.........
المرقى الصنافي حسب بلوم :المعرفة-
الفهم -التطبيق -التحليل -التركيب -التقويم
– 11تجميع األهداف حسب المكونات
المكون
عدد األهداف
أنشطة عددية
8
الهندسة
7
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
المجموع
20
-12حساب النقط المحصلة في كل مكون حسب
درجة أهمية كل هدف
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في المكون حسب
درجة أهمية كل هدف
أنشطة عددية
8
14
الهندسة
7
10
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
6
المجموع
20
30
- 13حساب النسبة المائوية لكل مكون
بصفة عامة -تحسب هذه النسبة بتطبيق الصيغة التالية:
حساب النسب المائوية بالنسبة لكل مكون = ((النقطة المحصلة من حيث درجة
األهمية) × (N ÷ )100مجموع النقط جميع المكونات ) .
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في
المكون حسب درجة
أهمية كل هدف
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
8
14
46,67%
الهندسة
7
10
33,33%
أنشطة مبيانية و
إحصائية
5
6
20%
المجموع
20
N=30
100%
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ×
( ÷ )100عدد أهداف المكون
تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب النسبة المئوية الخاصة بكل
خانة
المرقى
المكون
المعرفة
أنشطة
عددية
هندسة
1
الفهم
التطبيق
التحليل
التركيب
التقويم
المجموع
1
2
2
2
1
8
2
2
1
1
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
1
2
1
1
المجموع
2
5
5
4
7
5
3
1
20
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ( ÷ )100xعدد أهداف المكون
أي أنه يتم تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب
النسبة المئوية الخاصة بكل خانة
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
1
3
4
أنشطة عددية
هندسة
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
المجموع
المجموع
8
3
2
2
7
3
2
0
5
10
7
3
20
األرقام السابقة تتحول إلى النسب التالية :
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
12,5%
37,5%
50%
أنشطة عددية
هندسة
42,86%
28,57%
28,57%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
60%
40%
0
النسبة المأوية
للمكون
46,67%
33,33%
20%
– 15جدول التخصيص (اإلطار المرجعي)
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
23,34%
17,5%
5,83%
46,67%
هندسة
14,29%
9,52%
9,52%
33,33%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
12%
8%
0
20%
المجموع
49,63%
35,02%
15,35%
100%
– 16تحديد عددا ألسئلة في الرائز حسب المكونات
والمراقي
توظف النسب المئوية المحددة في جدول التخصيص
لتحديد العدد المناسب من األسئلة و كيفية توزيعها على
المكونات و المراقي (المستويات المهارية) بما يتناسب
مع النسب الواردة في جدول التخصيص .
– 2بناء الرائز في شكله األولي
تتم الصياغة األولية بالنظر إلى كل مكون من
مكونات سجل األهداف الذي تم اعتماده في بناء
جدول التخصيص لمقرر دراسي أو جزء منه .و
يشترط أن يكون صنف السؤال مالئما لطبيعة
الهدف ومطابقا لمنطوقه من حيث المهارة
والمضمون وشروط التحقق.
وتنقسم األسئلة الى نوعين:
أسئلة موضوعية وأخرى مفتوحة
المطابقة
قبل البدء في عملية صياغة األسئلة وفق الخطاطة السابقة ،البد أن
نستحضر الهدف المعني بالسؤال لكي نعمل على أن يكون هناك
تطابق بين الهدف و السؤال.
مثال:
الهدف :يكون التلميذ قادرا على جمع عددين صحيحين مكونين
من رقمين
يتكون السؤال دائما من :
الفعل الذي يعبر عن اإلنجاز الذي سوف يقوم به المتعلم
المحتوى الذي سينصب عليه االنجاز
في هذا المثال هناك مجموعة من األفعال التوجيهية التي يمكن
استعمالها في صياغة السؤال في تطابق كامل مع الفعل السلوكي
الوارد في الهدف (جمع):
أنجز العملية التالية
كم يساوي
قم بجمع
انظر المثال في الوثيقة
– 1.2أنواع األسئلة وطرق صياغتها
يوجد نوعين أساسيين من األسئلة :األسئلة المغلقة
أو الموضوعية واألسئلة المقالية أو المفتوحة.
يستعمل النوع األول عندما نهتم في أجوبة المتعلم
بالمنتوج فقط دون االهتمام بالصيرورة .فعندما نطلب من
المتعلمين حل مسألة في الرياضيات أو الفيزياء يمكن أن
نركز على النتائج المتوصل إليها دون أن نولي اهتمامنا
للصيرورة التي أدت إلى النتائج .وهذه المسألة مرتبطة
بالهدف من التقويم ،فإذا أردت أن أقوم مدى تحكم
المتعلمين في مراحل برهان رياضي معين ،يصبح
االهتمام بالصيرورة ضروري والبد أن تتضمن إجابة التالميذ
هذه الصيرورة ألنها معنية وتشكل موضوع التقويم .وفي
هذه الحالة األخيرة ،نستعمل الصنف الثاني من األسئلة
أي األسئلة المقالية أو المفتوحة.
إن األسئلة المغلقة أو الموضوعية ال يمكن استعمالها إال
عندما يتعلق األمر بهدف نستطيع أن نميز فيه بين
الصيرورة والمنتوج أي بالنسبة للكفايات البسيطة .أما
األسئلة المقالية فال بد من استعمالها في الكفايات التي ال
يمكن أن نميز فيها بين الصيرورة والمنتوج ،بل إن
الصيرورة هي المنتوج كما هو الحال في التعبير الكتابي،
أي أن هذا النوع من األسئلة البد من استعماله عندما
يتعلق األمر بالكفايات المركبة.
األسئلة الموضوعية أو المغلقة
.1
.2
.3
.4
أسئلة الصحة والخطأ
أسئلة الوصل
سؤال الجواب القصير
أسئلة االختيار من المتعدد
أوال :أسئلة الصحة والخطأ
سؤال "الصحة والخطأ" وتتم صياغته
عن طريق اقتراح إقرار””Enoncéوالمطالبة
بالحكم عليه من حيث الصحة والخطأ.
ويوظف غالبا لقياس المعارف( الذاكرة ) ،كما
يمكن استعماله لقياس قدرات ذهنية أعلى
من المعرفة.
في هذا النوع من األسئلة ،يوضع المتعلم
أمام اقتراح أو عدة اقتراحات و يطلب منه
الحكم عليها بأنها صحيحة أو خاطئة.
اإليجابيات:
يعتبر هذا الصنف من األسئلة األكثر مالئمة لقياس األهداف أو
الكفايات المرتبطة بمقولة المعرفة أو التذكر .ويتجلى ظاهريا غير
مكلف على مستوى الصياغة والتصحيح.
السلبيات
• % 50من حظوظ اإلجابة الصحيحة عشوائيا
•غالبا ما تكون معطيات السؤال غير كافية لإلجابة بشكل حاسم
•غالبا ما تركز على المعارف
•غالبا ما يغيب اإلطار العام للسؤال مما يؤدي إلى غموض هذا األخير
ثانيا :أسئلة الوصل
سؤال الوصل :ويصاغ على شكل مجموعتين متقابلتين من
العناصر يطلب من التلميذ أن يوصلها في ما بينها بشكل صحيح
وحسب ماهو مطلوب في منطوق السؤال.ويشترط في صياغة
التعليمات الوضوح التام.
قواعد الصياغة:
•وضع العناصر التي تلعب دور السؤال جهة اليمين باألرقام و
العناصر التي تلعب دور الجواب جهة اليسار بالحروف
•أن يكون عدد العناصر التي تلعب دور الجواب أكبر من عدد
العناصر التي تلعب دور السؤال
•استعمال عناصر متجانسة في كل جهة
•ضرورة صياغة التعليمات بشكل واضح
ثالثا :سؤال الجواب القصير
تكون اإلجابة في صيغة كلمة أو عدد أو رمز أو بإتمام جملة
أو عبارة تم إغفالها .و من األفضل تفادي هذا الصنف من
األسئلة كل ما أمكن.
أمثلة :
-1بالنسبة لدائرة محيطها هو 75mيجب أن يكون طول
شعاعها أقل من ..........
-2ما هو طول شعاع دائرة محيطها هو 75m؟ ..........
-3يصاغ اسم الفاعل من الفعل الثالثي على وزن ..........
رابعا :أسئلة االختيار من المتعدد
يكمن في اختيار الجواب الصحيح من بين عدد من األجوبة المقترحة.
السلـبـيات
•من أصعب األسئلة الموضوعية صياغة
اإليجابـيات
•الصنف األكثر مرونة ،يالئم قياس أغلب أصناف التعلمات و منتوج أعلى
القدرات الذهنية
•يقلص من احتماالت اإلجابة الصحيحة العشوائية
قواعد الصياغة
.1مراجعة الصياغة األولية عبر تحليل قوة استقطاب اإلجابات التمويهية
لتحسين جودة السؤال
.2في حالة استحالة إيجاد إجابات تمويهية مناسبة يتم تغيير صنف
السؤال
.3تفادي تضمين صيغة السؤال لمؤشرات الجواب الصحيح مثل إيالء
أهمية خاصة لصياغة االختيار الصحيح
.4يجب أن تكون صياغة االختيارات متكافئة من حيث الطول و درجة
التعقيد
.5ضرورة صياغة اختيارات من نفس الصنف و الطبيعة
.6تجنب إدخال صيغ السلب تجنبا للتعقيد المجاني
.7مبدئيا يجب ترتيب االختيارات عشوائيا
.8تجنب استعمال نماذج متداولة في الكتب المدرسية عند الصياغة
األسئلة المفتوحة
من أصعب األسئلة تصحيحا حيث تسجل اختالفات كبيرة في
النقط الممنوحة من طرف المصححين لنفس المنتوج ،الشيء
الذي يتطلب تدقيق معايير التصحيح من خالل شبكة معدة مسبقا
لهذا الغرض.
مالحظة :
يتم توجيه التلميذ بتعليمات ليستأنس بها في جوابه .خالل تقويم إنجاز
التلميذ تعتمد هذه التعليمات كمعايير في التصحيح
إعداد كتيب الترميز
كتيب الترميز:
يعتبر كتيب ترميز األجوبة أداة خاصة باألسئلة الموضوعية
وعند إعداده ،يجب اإلشارة إلى السؤال المعني بدقة كاملة
وتحديد الجواب الصحيح مسبقا .ولترميز األجوبة ،يعطى
صفر للجواب الخاطئ و نقطة كاملة للجواب الصحيح وأحيانا
نصف النقطة الكاملة في حالة جواب يعتبر صحيحا جزئيا
خصوصا عند استعمال "سؤال الوصل" أو "سؤال من نوع
الجواب القصير" .ويرمز ب 99لألجوبة الملغاة و 77للتي تم
إغفالها.
مراحل إعداد شبكات تصحيح األجوبة عن األسئلة المفتوحة
تحديد معايير التقويم:
يجب أن يكون عدد المعايير معقوال ( 6معايير كحد أقصى
.1العدد :
)
.2المالءمة :مطابقة المعيار لمنطوق الوضعية االختبارية و مطابقة
المعيار للمنهاج و المستوى الدراسي
.3االستقاللية :يجب أن تكون المعايير مستقلة بعضها عن بعض
.4قابلية التكميم :يجب أن يكون المعيار إجرائيا أي أنه قابال للمالحظة
و القياس و إال فمن األفضل االستغناء عنه
شبكة التصحيح في الرياضيات
األجوبة المتوقعة
مواصفات الجواب
النقطة
الجواب الصحيح
التأكد من أن المتعلم رسم زاوية
قياسها 100°
2
الجواب الصحيح جزئيا
قياس الزاوية ينقص أو يزيد ب 3°
1
أجوبة أخرى خاطئة
أية إجابة أخرى
0
بدون جواب أو جواب غير مقروء
بياض – رسم غير مقروء
99
التجريب القبلي للرائز
باإلضافة إلى شرط الصدق الذي ينبغي أن يتوفر في الرائز كأداة للقياس
كما تطرقنا إلى ذالك في الفقرات السابقة ،هناك شرط آخر البد من العمل
على احترامه في صياغة أدواة القياس ،فإذا كان الصدق هو قدرة األداة
على قياس ما تدعي قياسه ،فإن الموثوقية تعني استقرار نتائج القياس في
الزمان و المكان .فعلى سبيل المثال ،اليمكن أن نقيس درجة الحرارة في
فرن بواسطة المحرار المستعمل من طرف الطبيب .و كذالك الشأن
بالنسبة لميزان الجزار و بائع الذهب .فالصدق هو االنسجام التام بين
موضوع التقويم و األداة المستعملة.
أما الموثوقية فتتجلى في كون الميزان ،مثال ،يعطينا نفس الوزن بالنسبة
للجسم الواحد في عدة قياسات .فنقول أن الميزان تتتوفر فيه شرط
الموثوقية.
لتوفير شرط الموثوقية في الرائز هناك ثالث منهجيات:
.1تمرير نفس الرائز لنفس مجموعة التالميذ في مرحلتين زمنيتتين
ثم نقوم بمقارنة النتائج.
.2تمرير نفس الرائز لمجموعتين متجانستين
.3تمرير رائزين متوازيين لنفس المجموعة
المنهج األكثر دقة واستعماال
يمكننا من تحديد درجة موثوقية األداة أي قدرتها على مقاومة تأثير
مصادر الخطأ وتحديد الخصائص السيكومترية لكل سؤال من
أسئلة األداة المؤشرة على درجة جودته ،ثم انتقاء األسئلة الجيدة
وإعادة صياغة األسئلة التي ال تتوفر فيها شروط السؤال الجيد أو
التخلي عنها .ومن شروط التجريب التوفر على أداة من 30سؤاال
على األقل يتم تجريبها على عينة ،مماثلة لمجموعة المستهدفين
بإجراء الرائز ،ال تقل عن 70تلميذا.
الموثوقية
يلي التجريب القبلي لألداة إخضاع النتائج الخاصة بكل سؤال للمعالجة اإلحصائية،
وفق نماذج قياسية
التماسك الداخلي للرائز:
ينصب االهتمام على العالقة بين أسئلة األداة والخاصية المستهدفة بالقياس.
تأثيرالسؤال عن التماسك الداخلي للرائز
مؤشر الصعوبة :
يمثل هذا المؤشر عدد التالميذ الذين أجابوا بشكل صحيح عن كل سؤال على حدة .
كلما ارتفع هذا العدد انخفضت صعوبة السؤال وكلما انخفض عدد اإلجابات
الصحيحة ارتفعت صعوبة السؤال .فإذا كان القسم يحتوي على 40تلميذا واستطاع
20منهم أن يجيبوا بشكل صحيح فان مؤشر الصعوبة يساوي ℅ . 50وينبغي أن
20و 80 %و يتم حسابه بالنسبة لكل سؤال
يكون هذا المؤشر ما بين%
على حدة ،وال يتم االحتفاظ إال باألسئلة التي لها مؤشر صعوبة مقبول
مؤشر التمييز
يحدد مدى انسجام السؤال مع ما تقيسه األداة ككل .إنه معامل االرتباط بين النقطة
المحصل عليها في السؤال والنقطة اإلجمالية المحصل عليها في االختبار ،بمعنى أن كل
ممتحن حصل على نقطة إجمالية مرتفعة تكون له حظوظ كبيرة للتفوق في اإلجابة على
السؤال والعكس صحيح.تحدد قيمة معامل االرتباط الدنيا في 0.20وتؤول كالتالي :إن
السؤال متماسك مع ما يقيسه االختبار وأن اإلجابة الصحيحة استقطب فعال التالميذ
الجيدين.
مؤشر اإلغفال
يمثل هذا المؤشر النسبة المئوية من التالميذ الذين لم يجيبوا عن السؤال وينبغي لهاته
النسبة أن ال تفوق .℅5فإذا كانت النسبة أكبر من ذالك فينبغي البحث عن السبب و
مراجعة السؤال من حيث الوضوح و الصياغة و الطباعة.
مؤشر اإللغاء
السؤال الملغى هو السؤال الذي يجيب عنه التلميذ وفق مقتضيات مخالفة للتوجيهات
المتعلقة بالسؤال ،كأن يضع عالمتين xxبدل عالمة واحدة في أسئلة االختيار من
المتعدد ،أو أن يجيب بثالث كلمات بدل كلمة واحدة ،إلى غير ذالك .وينبغي كذالك في
هذه الحالة أن ال تفوق النسبة المئوية . 5%إذا كان األمر مخالفا لهذا الشرط ،ينبغي
إعادة النظر في السؤال فيما يتعلق بوضوح المطلوب من التلميذ.
Slide 14
محاور البناء
-1تحديد اإلطار المرجعي
-2بناء الرائز في شكله األولي
المطابقة
–3أنواع األسئلة وطرق صياغتها
تحديد اإلطار المرجعي
تعتبر أداة القياس من بين العوامل التي يمكن أن تؤثر على هامش الخطأ،
فما هي كيفية التقليص من مفعولها و بالتالي تقليص الخطأ عن طريق
تحسين جودة األداة؟
التقويم كما حددناه من قبل ،هو قياس الفارق بين الوضعية المتوخاة و
الوضعية الحقيقية .بناء على هذا التعريف ،فإن أي تقويم يستدعي منا
التحديد اإلجرائي لهذين الحدين.
إن عملية التدريس تتضمن مكونين أساسيين:
أوال :مرحلة التخطيط وتتضمن :
التحديد القبلي لألهداف أو الكفايات أو القدرات التي ستكون موضوعالتدريس و التي سيسعى المدرس إلى تحقيقها لدى المتعلمين
إعداد االستراتيجيات والطرق البيداغوجية المالئمة إعداد أدوات وآليات التقويم المناسبة والتي هي موضوع اشتغالنا.ثانيا :مرحلة تنفيذ ما تم تخطيطه على مستوى األهداف والطرق والتقويم.
إن التخطيط الصحيح لعملية التقويم يقتضي منا احترام شرط صدق
المحتوى ،بمعنى أن تغطي أدوات التقويم جميع األهداف المعنية
بالتدريس .وهذا ال يعني وضع نفس عدد األسئلة لكل هدف ،بل ينبغي أن
يختلف هذا العدد وفق درجة أهمية كل هدف على حدة.
اإلطار المرجعي هي خطاطة تمكننا من حصر عدد األسئلة التي ينبغي
إعدادها بالنسبة لكل مكون من مكونات البرنامج الدراسي المستهدف
بالتقويم وكذالك بالنظر لكل هدف وذالك وفق شرط صدق المحتوى.
ما هي الخطوات األساسية لبلورة اإلطار المرجعي للتقويم؟
-1تحليل البرامج و المناهج الرسمية
-2تحليل الكتب المدرسية و التوجيهات الرسمية و مختلف المذكرات
-3تحديد مكونات المنهاج أو الجزء المستهدف بالتقويم :
في العربية :التراكيب -اإلمالء -التعبير الكتابي...
في الرياضيات :الهندسة -األعداد...
-4استخراج الئحة األهداف كاملة بالنسبة لكل مكون على حدة
- 5التمييز بين أهداف التقويم و أهداف التدريس :
•اختيار األهداف النهائية بدل األهداف المرحلية ،كأن نختار الهدف
المتعلق بالجملة الفعلية بدل الهدف الخاص بالفعل؛
•الحرص على أن تكون هذه األهداف مستقلة عن بعضها البعض؛
•االحتفاظ بأهداف التقويم و التخلي عن أهداف التدريس -حيث يمكن
استعمالها خالل التقويم التكويني.
-6وضع قائمة األهداف النهائية المستهدفة بالتقويم
مع الحرص على دقة الصياغة واحتواء كل هدف على :
المضمون المعرفي
المهارة الدهنية على شكل فعل سلوكي (المرقى)
شروط و ظروف التحقق (شروط االنجاز)
مثال :
الهدف النهائي (هدف التقويم) :
تحديد-انطالقا من القيم المعطاة-المضاعف المشترك أو المضاعفات المشتركة لعددين
•تحديد :فعل سلوكي
•المضمون :المضاعف أو المضاعفات المشتركة
•شروط االنجاز :انطالقا من قيم معطاة
األهداف المرحلية (أهداف التدريس) :
•التمييز بين قسمة بباقي و قسمة بدون باقي بالنسبة لعددين صحيحين
•تفكيك عدد طبيعي كامل إلى جداء عوامل أولية
•تحديد انطالقا من الئحة األعداد مضاعفات عدد ما
-7إثبات صالحية األهداف :
بعد هذا التحديد األولي لألهداف ،نقوم بعملية إثبات صالحيتها وذالك وفق المعايير التالية:
المطابقة :ينبغي التأكد من أن أألهداف المحتفظ بها واردة فعال في المنهاج المعني بالتقويم
الدقة في الصياغة :التأكد من احترام الشروط الثالث في الصياغة (الفعل السلوكي -المضمون-
شروط االنجاز)
المالئمة :التأكد من أن األهداف مستقلة عن بعضها وأن كل واحد منها يتضمن مجموعة من
األهداف المرحلية
-8تصنيف األهداف إلى :
•أهداف بسيطة وهي األهداف التي يمكن أن نفصل فيها بين الصيرورة والمنتوج ،كالمسائل
الرياضية على سبيل المثال
•أهداف مركبة وهي األهداف التي ال يمكن أن نفصل فيها بين المنتوج والصيرورة ،كاإلنشاء مثال
- 9تصنيف األهداف حسب صنافة بلوم أو صنا فات أخرى:
-10تحديد درجة أهمية األهداف :
تحدد درجة أهمية كل هدف في سلم ثنائي القيم ( ) 2 – 1اعتمادا على معيارين أساسيين وهما :
الحيز الزمني المخصص لتدريس محتويات الهدف () 1
امتدادات الهدف في البرامج و المناهج الالحقة () 1
تعبئة الجدول التالي
أهداف التقويم
درجة أهمية كل هدف:
2في حالة حضور المعيارين
1في حالة حضور معيار واحد
الهدف رقم 1
1
الهدف رقم 2
2
الهدف رقم 3
2
الهدف رقم 4
1
الهدف رقم 5
2
الهدف رقم x
..........
الهدف رقم x+i
..........
الهدف رقم ......
..........
الهدف رقم n
.........
المرقى الصنافي حسب بلوم :المعرفة-
الفهم -التطبيق -التحليل -التركيب -التقويم
– 11تجميع األهداف حسب المكونات
المكون
عدد األهداف
أنشطة عددية
8
الهندسة
7
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
المجموع
20
-12حساب النقط المحصلة في كل مكون حسب
درجة أهمية كل هدف
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في المكون حسب
درجة أهمية كل هدف
أنشطة عددية
8
14
الهندسة
7
10
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
6
المجموع
20
30
- 13حساب النسبة المائوية لكل مكون
بصفة عامة -تحسب هذه النسبة بتطبيق الصيغة التالية:
حساب النسب المائوية بالنسبة لكل مكون = ((النقطة المحصلة من حيث درجة
األهمية) × (N ÷ )100مجموع النقط جميع المكونات ) .
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في
المكون حسب درجة
أهمية كل هدف
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
8
14
46,67%
الهندسة
7
10
33,33%
أنشطة مبيانية و
إحصائية
5
6
20%
المجموع
20
N=30
100%
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ×
( ÷ )100عدد أهداف المكون
تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب النسبة المئوية الخاصة بكل
خانة
المرقى
المكون
المعرفة
أنشطة
عددية
هندسة
1
الفهم
التطبيق
التحليل
التركيب
التقويم
المجموع
1
2
2
2
1
8
2
2
1
1
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
1
2
1
1
المجموع
2
5
5
4
7
5
3
1
20
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ( ÷ )100xعدد أهداف المكون
أي أنه يتم تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب
النسبة المئوية الخاصة بكل خانة
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
1
3
4
أنشطة عددية
هندسة
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
المجموع
المجموع
8
3
2
2
7
3
2
0
5
10
7
3
20
األرقام السابقة تتحول إلى النسب التالية :
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
12,5%
37,5%
50%
أنشطة عددية
هندسة
42,86%
28,57%
28,57%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
60%
40%
0
النسبة المأوية
للمكون
46,67%
33,33%
20%
– 15جدول التخصيص (اإلطار المرجعي)
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
23,34%
17,5%
5,83%
46,67%
هندسة
14,29%
9,52%
9,52%
33,33%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
12%
8%
0
20%
المجموع
49,63%
35,02%
15,35%
100%
– 16تحديد عددا ألسئلة في الرائز حسب المكونات
والمراقي
توظف النسب المئوية المحددة في جدول التخصيص
لتحديد العدد المناسب من األسئلة و كيفية توزيعها على
المكونات و المراقي (المستويات المهارية) بما يتناسب
مع النسب الواردة في جدول التخصيص .
– 2بناء الرائز في شكله األولي
تتم الصياغة األولية بالنظر إلى كل مكون من
مكونات سجل األهداف الذي تم اعتماده في بناء
جدول التخصيص لمقرر دراسي أو جزء منه .و
يشترط أن يكون صنف السؤال مالئما لطبيعة
الهدف ومطابقا لمنطوقه من حيث المهارة
والمضمون وشروط التحقق.
وتنقسم األسئلة الى نوعين:
أسئلة موضوعية وأخرى مفتوحة
المطابقة
قبل البدء في عملية صياغة األسئلة وفق الخطاطة السابقة ،البد أن
نستحضر الهدف المعني بالسؤال لكي نعمل على أن يكون هناك
تطابق بين الهدف و السؤال.
مثال:
الهدف :يكون التلميذ قادرا على جمع عددين صحيحين مكونين
من رقمين
يتكون السؤال دائما من :
الفعل الذي يعبر عن اإلنجاز الذي سوف يقوم به المتعلم
المحتوى الذي سينصب عليه االنجاز
في هذا المثال هناك مجموعة من األفعال التوجيهية التي يمكن
استعمالها في صياغة السؤال في تطابق كامل مع الفعل السلوكي
الوارد في الهدف (جمع):
أنجز العملية التالية
كم يساوي
قم بجمع
انظر المثال في الوثيقة
– 1.2أنواع األسئلة وطرق صياغتها
يوجد نوعين أساسيين من األسئلة :األسئلة المغلقة
أو الموضوعية واألسئلة المقالية أو المفتوحة.
يستعمل النوع األول عندما نهتم في أجوبة المتعلم
بالمنتوج فقط دون االهتمام بالصيرورة .فعندما نطلب من
المتعلمين حل مسألة في الرياضيات أو الفيزياء يمكن أن
نركز على النتائج المتوصل إليها دون أن نولي اهتمامنا
للصيرورة التي أدت إلى النتائج .وهذه المسألة مرتبطة
بالهدف من التقويم ،فإذا أردت أن أقوم مدى تحكم
المتعلمين في مراحل برهان رياضي معين ،يصبح
االهتمام بالصيرورة ضروري والبد أن تتضمن إجابة التالميذ
هذه الصيرورة ألنها معنية وتشكل موضوع التقويم .وفي
هذه الحالة األخيرة ،نستعمل الصنف الثاني من األسئلة
أي األسئلة المقالية أو المفتوحة.
إن األسئلة المغلقة أو الموضوعية ال يمكن استعمالها إال
عندما يتعلق األمر بهدف نستطيع أن نميز فيه بين
الصيرورة والمنتوج أي بالنسبة للكفايات البسيطة .أما
األسئلة المقالية فال بد من استعمالها في الكفايات التي ال
يمكن أن نميز فيها بين الصيرورة والمنتوج ،بل إن
الصيرورة هي المنتوج كما هو الحال في التعبير الكتابي،
أي أن هذا النوع من األسئلة البد من استعماله عندما
يتعلق األمر بالكفايات المركبة.
األسئلة الموضوعية أو المغلقة
.1
.2
.3
.4
أسئلة الصحة والخطأ
أسئلة الوصل
سؤال الجواب القصير
أسئلة االختيار من المتعدد
أوال :أسئلة الصحة والخطأ
سؤال "الصحة والخطأ" وتتم صياغته
عن طريق اقتراح إقرار””Enoncéوالمطالبة
بالحكم عليه من حيث الصحة والخطأ.
ويوظف غالبا لقياس المعارف( الذاكرة ) ،كما
يمكن استعماله لقياس قدرات ذهنية أعلى
من المعرفة.
في هذا النوع من األسئلة ،يوضع المتعلم
أمام اقتراح أو عدة اقتراحات و يطلب منه
الحكم عليها بأنها صحيحة أو خاطئة.
اإليجابيات:
يعتبر هذا الصنف من األسئلة األكثر مالئمة لقياس األهداف أو
الكفايات المرتبطة بمقولة المعرفة أو التذكر .ويتجلى ظاهريا غير
مكلف على مستوى الصياغة والتصحيح.
السلبيات
• % 50من حظوظ اإلجابة الصحيحة عشوائيا
•غالبا ما تكون معطيات السؤال غير كافية لإلجابة بشكل حاسم
•غالبا ما تركز على المعارف
•غالبا ما يغيب اإلطار العام للسؤال مما يؤدي إلى غموض هذا األخير
ثانيا :أسئلة الوصل
سؤال الوصل :ويصاغ على شكل مجموعتين متقابلتين من
العناصر يطلب من التلميذ أن يوصلها في ما بينها بشكل صحيح
وحسب ماهو مطلوب في منطوق السؤال.ويشترط في صياغة
التعليمات الوضوح التام.
قواعد الصياغة:
•وضع العناصر التي تلعب دور السؤال جهة اليمين باألرقام و
العناصر التي تلعب دور الجواب جهة اليسار بالحروف
•أن يكون عدد العناصر التي تلعب دور الجواب أكبر من عدد
العناصر التي تلعب دور السؤال
•استعمال عناصر متجانسة في كل جهة
•ضرورة صياغة التعليمات بشكل واضح
ثالثا :سؤال الجواب القصير
تكون اإلجابة في صيغة كلمة أو عدد أو رمز أو بإتمام جملة
أو عبارة تم إغفالها .و من األفضل تفادي هذا الصنف من
األسئلة كل ما أمكن.
أمثلة :
-1بالنسبة لدائرة محيطها هو 75mيجب أن يكون طول
شعاعها أقل من ..........
-2ما هو طول شعاع دائرة محيطها هو 75m؟ ..........
-3يصاغ اسم الفاعل من الفعل الثالثي على وزن ..........
رابعا :أسئلة االختيار من المتعدد
يكمن في اختيار الجواب الصحيح من بين عدد من األجوبة المقترحة.
السلـبـيات
•من أصعب األسئلة الموضوعية صياغة
اإليجابـيات
•الصنف األكثر مرونة ،يالئم قياس أغلب أصناف التعلمات و منتوج أعلى
القدرات الذهنية
•يقلص من احتماالت اإلجابة الصحيحة العشوائية
قواعد الصياغة
.1مراجعة الصياغة األولية عبر تحليل قوة استقطاب اإلجابات التمويهية
لتحسين جودة السؤال
.2في حالة استحالة إيجاد إجابات تمويهية مناسبة يتم تغيير صنف
السؤال
.3تفادي تضمين صيغة السؤال لمؤشرات الجواب الصحيح مثل إيالء
أهمية خاصة لصياغة االختيار الصحيح
.4يجب أن تكون صياغة االختيارات متكافئة من حيث الطول و درجة
التعقيد
.5ضرورة صياغة اختيارات من نفس الصنف و الطبيعة
.6تجنب إدخال صيغ السلب تجنبا للتعقيد المجاني
.7مبدئيا يجب ترتيب االختيارات عشوائيا
.8تجنب استعمال نماذج متداولة في الكتب المدرسية عند الصياغة
األسئلة المفتوحة
من أصعب األسئلة تصحيحا حيث تسجل اختالفات كبيرة في
النقط الممنوحة من طرف المصححين لنفس المنتوج ،الشيء
الذي يتطلب تدقيق معايير التصحيح من خالل شبكة معدة مسبقا
لهذا الغرض.
مالحظة :
يتم توجيه التلميذ بتعليمات ليستأنس بها في جوابه .خالل تقويم إنجاز
التلميذ تعتمد هذه التعليمات كمعايير في التصحيح
إعداد كتيب الترميز
كتيب الترميز:
يعتبر كتيب ترميز األجوبة أداة خاصة باألسئلة الموضوعية
وعند إعداده ،يجب اإلشارة إلى السؤال المعني بدقة كاملة
وتحديد الجواب الصحيح مسبقا .ولترميز األجوبة ،يعطى
صفر للجواب الخاطئ و نقطة كاملة للجواب الصحيح وأحيانا
نصف النقطة الكاملة في حالة جواب يعتبر صحيحا جزئيا
خصوصا عند استعمال "سؤال الوصل" أو "سؤال من نوع
الجواب القصير" .ويرمز ب 99لألجوبة الملغاة و 77للتي تم
إغفالها.
مراحل إعداد شبكات تصحيح األجوبة عن األسئلة المفتوحة
تحديد معايير التقويم:
يجب أن يكون عدد المعايير معقوال ( 6معايير كحد أقصى
.1العدد :
)
.2المالءمة :مطابقة المعيار لمنطوق الوضعية االختبارية و مطابقة
المعيار للمنهاج و المستوى الدراسي
.3االستقاللية :يجب أن تكون المعايير مستقلة بعضها عن بعض
.4قابلية التكميم :يجب أن يكون المعيار إجرائيا أي أنه قابال للمالحظة
و القياس و إال فمن األفضل االستغناء عنه
شبكة التصحيح في الرياضيات
األجوبة المتوقعة
مواصفات الجواب
النقطة
الجواب الصحيح
التأكد من أن المتعلم رسم زاوية
قياسها 100°
2
الجواب الصحيح جزئيا
قياس الزاوية ينقص أو يزيد ب 3°
1
أجوبة أخرى خاطئة
أية إجابة أخرى
0
بدون جواب أو جواب غير مقروء
بياض – رسم غير مقروء
99
التجريب القبلي للرائز
باإلضافة إلى شرط الصدق الذي ينبغي أن يتوفر في الرائز كأداة للقياس
كما تطرقنا إلى ذالك في الفقرات السابقة ،هناك شرط آخر البد من العمل
على احترامه في صياغة أدواة القياس ،فإذا كان الصدق هو قدرة األداة
على قياس ما تدعي قياسه ،فإن الموثوقية تعني استقرار نتائج القياس في
الزمان و المكان .فعلى سبيل المثال ،اليمكن أن نقيس درجة الحرارة في
فرن بواسطة المحرار المستعمل من طرف الطبيب .و كذالك الشأن
بالنسبة لميزان الجزار و بائع الذهب .فالصدق هو االنسجام التام بين
موضوع التقويم و األداة المستعملة.
أما الموثوقية فتتجلى في كون الميزان ،مثال ،يعطينا نفس الوزن بالنسبة
للجسم الواحد في عدة قياسات .فنقول أن الميزان تتتوفر فيه شرط
الموثوقية.
لتوفير شرط الموثوقية في الرائز هناك ثالث منهجيات:
.1تمرير نفس الرائز لنفس مجموعة التالميذ في مرحلتين زمنيتتين
ثم نقوم بمقارنة النتائج.
.2تمرير نفس الرائز لمجموعتين متجانستين
.3تمرير رائزين متوازيين لنفس المجموعة
المنهج األكثر دقة واستعماال
يمكننا من تحديد درجة موثوقية األداة أي قدرتها على مقاومة تأثير
مصادر الخطأ وتحديد الخصائص السيكومترية لكل سؤال من
أسئلة األداة المؤشرة على درجة جودته ،ثم انتقاء األسئلة الجيدة
وإعادة صياغة األسئلة التي ال تتوفر فيها شروط السؤال الجيد أو
التخلي عنها .ومن شروط التجريب التوفر على أداة من 30سؤاال
على األقل يتم تجريبها على عينة ،مماثلة لمجموعة المستهدفين
بإجراء الرائز ،ال تقل عن 70تلميذا.
الموثوقية
يلي التجريب القبلي لألداة إخضاع النتائج الخاصة بكل سؤال للمعالجة اإلحصائية،
وفق نماذج قياسية
التماسك الداخلي للرائز:
ينصب االهتمام على العالقة بين أسئلة األداة والخاصية المستهدفة بالقياس.
تأثيرالسؤال عن التماسك الداخلي للرائز
مؤشر الصعوبة :
يمثل هذا المؤشر عدد التالميذ الذين أجابوا بشكل صحيح عن كل سؤال على حدة .
كلما ارتفع هذا العدد انخفضت صعوبة السؤال وكلما انخفض عدد اإلجابات
الصحيحة ارتفعت صعوبة السؤال .فإذا كان القسم يحتوي على 40تلميذا واستطاع
20منهم أن يجيبوا بشكل صحيح فان مؤشر الصعوبة يساوي ℅ . 50وينبغي أن
20و 80 %و يتم حسابه بالنسبة لكل سؤال
يكون هذا المؤشر ما بين%
على حدة ،وال يتم االحتفاظ إال باألسئلة التي لها مؤشر صعوبة مقبول
مؤشر التمييز
يحدد مدى انسجام السؤال مع ما تقيسه األداة ككل .إنه معامل االرتباط بين النقطة
المحصل عليها في السؤال والنقطة اإلجمالية المحصل عليها في االختبار ،بمعنى أن كل
ممتحن حصل على نقطة إجمالية مرتفعة تكون له حظوظ كبيرة للتفوق في اإلجابة على
السؤال والعكس صحيح.تحدد قيمة معامل االرتباط الدنيا في 0.20وتؤول كالتالي :إن
السؤال متماسك مع ما يقيسه االختبار وأن اإلجابة الصحيحة استقطب فعال التالميذ
الجيدين.
مؤشر اإلغفال
يمثل هذا المؤشر النسبة المئوية من التالميذ الذين لم يجيبوا عن السؤال وينبغي لهاته
النسبة أن ال تفوق .℅5فإذا كانت النسبة أكبر من ذالك فينبغي البحث عن السبب و
مراجعة السؤال من حيث الوضوح و الصياغة و الطباعة.
مؤشر اإللغاء
السؤال الملغى هو السؤال الذي يجيب عنه التلميذ وفق مقتضيات مخالفة للتوجيهات
المتعلقة بالسؤال ،كأن يضع عالمتين xxبدل عالمة واحدة في أسئلة االختيار من
المتعدد ،أو أن يجيب بثالث كلمات بدل كلمة واحدة ،إلى غير ذالك .وينبغي كذالك في
هذه الحالة أن ال تفوق النسبة المئوية . 5%إذا كان األمر مخالفا لهذا الشرط ،ينبغي
إعادة النظر في السؤال فيما يتعلق بوضوح المطلوب من التلميذ.
Slide 15
محاور البناء
-1تحديد اإلطار المرجعي
-2بناء الرائز في شكله األولي
المطابقة
–3أنواع األسئلة وطرق صياغتها
تحديد اإلطار المرجعي
تعتبر أداة القياس من بين العوامل التي يمكن أن تؤثر على هامش الخطأ،
فما هي كيفية التقليص من مفعولها و بالتالي تقليص الخطأ عن طريق
تحسين جودة األداة؟
التقويم كما حددناه من قبل ،هو قياس الفارق بين الوضعية المتوخاة و
الوضعية الحقيقية .بناء على هذا التعريف ،فإن أي تقويم يستدعي منا
التحديد اإلجرائي لهذين الحدين.
إن عملية التدريس تتضمن مكونين أساسيين:
أوال :مرحلة التخطيط وتتضمن :
التحديد القبلي لألهداف أو الكفايات أو القدرات التي ستكون موضوعالتدريس و التي سيسعى المدرس إلى تحقيقها لدى المتعلمين
إعداد االستراتيجيات والطرق البيداغوجية المالئمة إعداد أدوات وآليات التقويم المناسبة والتي هي موضوع اشتغالنا.ثانيا :مرحلة تنفيذ ما تم تخطيطه على مستوى األهداف والطرق والتقويم.
إن التخطيط الصحيح لعملية التقويم يقتضي منا احترام شرط صدق
المحتوى ،بمعنى أن تغطي أدوات التقويم جميع األهداف المعنية
بالتدريس .وهذا ال يعني وضع نفس عدد األسئلة لكل هدف ،بل ينبغي أن
يختلف هذا العدد وفق درجة أهمية كل هدف على حدة.
اإلطار المرجعي هي خطاطة تمكننا من حصر عدد األسئلة التي ينبغي
إعدادها بالنسبة لكل مكون من مكونات البرنامج الدراسي المستهدف
بالتقويم وكذالك بالنظر لكل هدف وذالك وفق شرط صدق المحتوى.
ما هي الخطوات األساسية لبلورة اإلطار المرجعي للتقويم؟
-1تحليل البرامج و المناهج الرسمية
-2تحليل الكتب المدرسية و التوجيهات الرسمية و مختلف المذكرات
-3تحديد مكونات المنهاج أو الجزء المستهدف بالتقويم :
في العربية :التراكيب -اإلمالء -التعبير الكتابي...
في الرياضيات :الهندسة -األعداد...
-4استخراج الئحة األهداف كاملة بالنسبة لكل مكون على حدة
- 5التمييز بين أهداف التقويم و أهداف التدريس :
•اختيار األهداف النهائية بدل األهداف المرحلية ،كأن نختار الهدف
المتعلق بالجملة الفعلية بدل الهدف الخاص بالفعل؛
•الحرص على أن تكون هذه األهداف مستقلة عن بعضها البعض؛
•االحتفاظ بأهداف التقويم و التخلي عن أهداف التدريس -حيث يمكن
استعمالها خالل التقويم التكويني.
-6وضع قائمة األهداف النهائية المستهدفة بالتقويم
مع الحرص على دقة الصياغة واحتواء كل هدف على :
المضمون المعرفي
المهارة الدهنية على شكل فعل سلوكي (المرقى)
شروط و ظروف التحقق (شروط االنجاز)
مثال :
الهدف النهائي (هدف التقويم) :
تحديد-انطالقا من القيم المعطاة-المضاعف المشترك أو المضاعفات المشتركة لعددين
•تحديد :فعل سلوكي
•المضمون :المضاعف أو المضاعفات المشتركة
•شروط االنجاز :انطالقا من قيم معطاة
األهداف المرحلية (أهداف التدريس) :
•التمييز بين قسمة بباقي و قسمة بدون باقي بالنسبة لعددين صحيحين
•تفكيك عدد طبيعي كامل إلى جداء عوامل أولية
•تحديد انطالقا من الئحة األعداد مضاعفات عدد ما
-7إثبات صالحية األهداف :
بعد هذا التحديد األولي لألهداف ،نقوم بعملية إثبات صالحيتها وذالك وفق المعايير التالية:
المطابقة :ينبغي التأكد من أن أألهداف المحتفظ بها واردة فعال في المنهاج المعني بالتقويم
الدقة في الصياغة :التأكد من احترام الشروط الثالث في الصياغة (الفعل السلوكي -المضمون-
شروط االنجاز)
المالئمة :التأكد من أن األهداف مستقلة عن بعضها وأن كل واحد منها يتضمن مجموعة من
األهداف المرحلية
-8تصنيف األهداف إلى :
•أهداف بسيطة وهي األهداف التي يمكن أن نفصل فيها بين الصيرورة والمنتوج ،كالمسائل
الرياضية على سبيل المثال
•أهداف مركبة وهي األهداف التي ال يمكن أن نفصل فيها بين المنتوج والصيرورة ،كاإلنشاء مثال
- 9تصنيف األهداف حسب صنافة بلوم أو صنا فات أخرى:
-10تحديد درجة أهمية األهداف :
تحدد درجة أهمية كل هدف في سلم ثنائي القيم ( ) 2 – 1اعتمادا على معيارين أساسيين وهما :
الحيز الزمني المخصص لتدريس محتويات الهدف () 1
امتدادات الهدف في البرامج و المناهج الالحقة () 1
تعبئة الجدول التالي
أهداف التقويم
درجة أهمية كل هدف:
2في حالة حضور المعيارين
1في حالة حضور معيار واحد
الهدف رقم 1
1
الهدف رقم 2
2
الهدف رقم 3
2
الهدف رقم 4
1
الهدف رقم 5
2
الهدف رقم x
..........
الهدف رقم x+i
..........
الهدف رقم ......
..........
الهدف رقم n
.........
المرقى الصنافي حسب بلوم :المعرفة-
الفهم -التطبيق -التحليل -التركيب -التقويم
– 11تجميع األهداف حسب المكونات
المكون
عدد األهداف
أنشطة عددية
8
الهندسة
7
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
المجموع
20
-12حساب النقط المحصلة في كل مكون حسب
درجة أهمية كل هدف
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في المكون حسب
درجة أهمية كل هدف
أنشطة عددية
8
14
الهندسة
7
10
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
6
المجموع
20
30
- 13حساب النسبة المائوية لكل مكون
بصفة عامة -تحسب هذه النسبة بتطبيق الصيغة التالية:
حساب النسب المائوية بالنسبة لكل مكون = ((النقطة المحصلة من حيث درجة
األهمية) × (N ÷ )100مجموع النقط جميع المكونات ) .
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في
المكون حسب درجة
أهمية كل هدف
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
8
14
46,67%
الهندسة
7
10
33,33%
أنشطة مبيانية و
إحصائية
5
6
20%
المجموع
20
N=30
100%
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ×
( ÷ )100عدد أهداف المكون
تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب النسبة المئوية الخاصة بكل
خانة
المرقى
المكون
المعرفة
أنشطة
عددية
هندسة
1
الفهم
التطبيق
التحليل
التركيب
التقويم
المجموع
1
2
2
2
1
8
2
2
1
1
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
1
2
1
1
المجموع
2
5
5
4
7
5
3
1
20
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ( ÷ )100xعدد أهداف المكون
أي أنه يتم تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب
النسبة المئوية الخاصة بكل خانة
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
1
3
4
أنشطة عددية
هندسة
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
المجموع
المجموع
8
3
2
2
7
3
2
0
5
10
7
3
20
األرقام السابقة تتحول إلى النسب التالية :
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
12,5%
37,5%
50%
أنشطة عددية
هندسة
42,86%
28,57%
28,57%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
60%
40%
0
النسبة المأوية
للمكون
46,67%
33,33%
20%
– 15جدول التخصيص (اإلطار المرجعي)
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
23,34%
17,5%
5,83%
46,67%
هندسة
14,29%
9,52%
9,52%
33,33%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
12%
8%
0
20%
المجموع
49,63%
35,02%
15,35%
100%
– 16تحديد عددا ألسئلة في الرائز حسب المكونات
والمراقي
توظف النسب المئوية المحددة في جدول التخصيص
لتحديد العدد المناسب من األسئلة و كيفية توزيعها على
المكونات و المراقي (المستويات المهارية) بما يتناسب
مع النسب الواردة في جدول التخصيص .
– 2بناء الرائز في شكله األولي
تتم الصياغة األولية بالنظر إلى كل مكون من
مكونات سجل األهداف الذي تم اعتماده في بناء
جدول التخصيص لمقرر دراسي أو جزء منه .و
يشترط أن يكون صنف السؤال مالئما لطبيعة
الهدف ومطابقا لمنطوقه من حيث المهارة
والمضمون وشروط التحقق.
وتنقسم األسئلة الى نوعين:
أسئلة موضوعية وأخرى مفتوحة
المطابقة
قبل البدء في عملية صياغة األسئلة وفق الخطاطة السابقة ،البد أن
نستحضر الهدف المعني بالسؤال لكي نعمل على أن يكون هناك
تطابق بين الهدف و السؤال.
مثال:
الهدف :يكون التلميذ قادرا على جمع عددين صحيحين مكونين
من رقمين
يتكون السؤال دائما من :
الفعل الذي يعبر عن اإلنجاز الذي سوف يقوم به المتعلم
المحتوى الذي سينصب عليه االنجاز
في هذا المثال هناك مجموعة من األفعال التوجيهية التي يمكن
استعمالها في صياغة السؤال في تطابق كامل مع الفعل السلوكي
الوارد في الهدف (جمع):
أنجز العملية التالية
كم يساوي
قم بجمع
انظر المثال في الوثيقة
– 1.2أنواع األسئلة وطرق صياغتها
يوجد نوعين أساسيين من األسئلة :األسئلة المغلقة
أو الموضوعية واألسئلة المقالية أو المفتوحة.
يستعمل النوع األول عندما نهتم في أجوبة المتعلم
بالمنتوج فقط دون االهتمام بالصيرورة .فعندما نطلب من
المتعلمين حل مسألة في الرياضيات أو الفيزياء يمكن أن
نركز على النتائج المتوصل إليها دون أن نولي اهتمامنا
للصيرورة التي أدت إلى النتائج .وهذه المسألة مرتبطة
بالهدف من التقويم ،فإذا أردت أن أقوم مدى تحكم
المتعلمين في مراحل برهان رياضي معين ،يصبح
االهتمام بالصيرورة ضروري والبد أن تتضمن إجابة التالميذ
هذه الصيرورة ألنها معنية وتشكل موضوع التقويم .وفي
هذه الحالة األخيرة ،نستعمل الصنف الثاني من األسئلة
أي األسئلة المقالية أو المفتوحة.
إن األسئلة المغلقة أو الموضوعية ال يمكن استعمالها إال
عندما يتعلق األمر بهدف نستطيع أن نميز فيه بين
الصيرورة والمنتوج أي بالنسبة للكفايات البسيطة .أما
األسئلة المقالية فال بد من استعمالها في الكفايات التي ال
يمكن أن نميز فيها بين الصيرورة والمنتوج ،بل إن
الصيرورة هي المنتوج كما هو الحال في التعبير الكتابي،
أي أن هذا النوع من األسئلة البد من استعماله عندما
يتعلق األمر بالكفايات المركبة.
األسئلة الموضوعية أو المغلقة
.1
.2
.3
.4
أسئلة الصحة والخطأ
أسئلة الوصل
سؤال الجواب القصير
أسئلة االختيار من المتعدد
أوال :أسئلة الصحة والخطأ
سؤال "الصحة والخطأ" وتتم صياغته
عن طريق اقتراح إقرار””Enoncéوالمطالبة
بالحكم عليه من حيث الصحة والخطأ.
ويوظف غالبا لقياس المعارف( الذاكرة ) ،كما
يمكن استعماله لقياس قدرات ذهنية أعلى
من المعرفة.
في هذا النوع من األسئلة ،يوضع المتعلم
أمام اقتراح أو عدة اقتراحات و يطلب منه
الحكم عليها بأنها صحيحة أو خاطئة.
اإليجابيات:
يعتبر هذا الصنف من األسئلة األكثر مالئمة لقياس األهداف أو
الكفايات المرتبطة بمقولة المعرفة أو التذكر .ويتجلى ظاهريا غير
مكلف على مستوى الصياغة والتصحيح.
السلبيات
• % 50من حظوظ اإلجابة الصحيحة عشوائيا
•غالبا ما تكون معطيات السؤال غير كافية لإلجابة بشكل حاسم
•غالبا ما تركز على المعارف
•غالبا ما يغيب اإلطار العام للسؤال مما يؤدي إلى غموض هذا األخير
ثانيا :أسئلة الوصل
سؤال الوصل :ويصاغ على شكل مجموعتين متقابلتين من
العناصر يطلب من التلميذ أن يوصلها في ما بينها بشكل صحيح
وحسب ماهو مطلوب في منطوق السؤال.ويشترط في صياغة
التعليمات الوضوح التام.
قواعد الصياغة:
•وضع العناصر التي تلعب دور السؤال جهة اليمين باألرقام و
العناصر التي تلعب دور الجواب جهة اليسار بالحروف
•أن يكون عدد العناصر التي تلعب دور الجواب أكبر من عدد
العناصر التي تلعب دور السؤال
•استعمال عناصر متجانسة في كل جهة
•ضرورة صياغة التعليمات بشكل واضح
ثالثا :سؤال الجواب القصير
تكون اإلجابة في صيغة كلمة أو عدد أو رمز أو بإتمام جملة
أو عبارة تم إغفالها .و من األفضل تفادي هذا الصنف من
األسئلة كل ما أمكن.
أمثلة :
-1بالنسبة لدائرة محيطها هو 75mيجب أن يكون طول
شعاعها أقل من ..........
-2ما هو طول شعاع دائرة محيطها هو 75m؟ ..........
-3يصاغ اسم الفاعل من الفعل الثالثي على وزن ..........
رابعا :أسئلة االختيار من المتعدد
يكمن في اختيار الجواب الصحيح من بين عدد من األجوبة المقترحة.
السلـبـيات
•من أصعب األسئلة الموضوعية صياغة
اإليجابـيات
•الصنف األكثر مرونة ،يالئم قياس أغلب أصناف التعلمات و منتوج أعلى
القدرات الذهنية
•يقلص من احتماالت اإلجابة الصحيحة العشوائية
قواعد الصياغة
.1مراجعة الصياغة األولية عبر تحليل قوة استقطاب اإلجابات التمويهية
لتحسين جودة السؤال
.2في حالة استحالة إيجاد إجابات تمويهية مناسبة يتم تغيير صنف
السؤال
.3تفادي تضمين صيغة السؤال لمؤشرات الجواب الصحيح مثل إيالء
أهمية خاصة لصياغة االختيار الصحيح
.4يجب أن تكون صياغة االختيارات متكافئة من حيث الطول و درجة
التعقيد
.5ضرورة صياغة اختيارات من نفس الصنف و الطبيعة
.6تجنب إدخال صيغ السلب تجنبا للتعقيد المجاني
.7مبدئيا يجب ترتيب االختيارات عشوائيا
.8تجنب استعمال نماذج متداولة في الكتب المدرسية عند الصياغة
األسئلة المفتوحة
من أصعب األسئلة تصحيحا حيث تسجل اختالفات كبيرة في
النقط الممنوحة من طرف المصححين لنفس المنتوج ،الشيء
الذي يتطلب تدقيق معايير التصحيح من خالل شبكة معدة مسبقا
لهذا الغرض.
مالحظة :
يتم توجيه التلميذ بتعليمات ليستأنس بها في جوابه .خالل تقويم إنجاز
التلميذ تعتمد هذه التعليمات كمعايير في التصحيح
إعداد كتيب الترميز
كتيب الترميز:
يعتبر كتيب ترميز األجوبة أداة خاصة باألسئلة الموضوعية
وعند إعداده ،يجب اإلشارة إلى السؤال المعني بدقة كاملة
وتحديد الجواب الصحيح مسبقا .ولترميز األجوبة ،يعطى
صفر للجواب الخاطئ و نقطة كاملة للجواب الصحيح وأحيانا
نصف النقطة الكاملة في حالة جواب يعتبر صحيحا جزئيا
خصوصا عند استعمال "سؤال الوصل" أو "سؤال من نوع
الجواب القصير" .ويرمز ب 99لألجوبة الملغاة و 77للتي تم
إغفالها.
مراحل إعداد شبكات تصحيح األجوبة عن األسئلة المفتوحة
تحديد معايير التقويم:
يجب أن يكون عدد المعايير معقوال ( 6معايير كحد أقصى
.1العدد :
)
.2المالءمة :مطابقة المعيار لمنطوق الوضعية االختبارية و مطابقة
المعيار للمنهاج و المستوى الدراسي
.3االستقاللية :يجب أن تكون المعايير مستقلة بعضها عن بعض
.4قابلية التكميم :يجب أن يكون المعيار إجرائيا أي أنه قابال للمالحظة
و القياس و إال فمن األفضل االستغناء عنه
شبكة التصحيح في الرياضيات
األجوبة المتوقعة
مواصفات الجواب
النقطة
الجواب الصحيح
التأكد من أن المتعلم رسم زاوية
قياسها 100°
2
الجواب الصحيح جزئيا
قياس الزاوية ينقص أو يزيد ب 3°
1
أجوبة أخرى خاطئة
أية إجابة أخرى
0
بدون جواب أو جواب غير مقروء
بياض – رسم غير مقروء
99
التجريب القبلي للرائز
باإلضافة إلى شرط الصدق الذي ينبغي أن يتوفر في الرائز كأداة للقياس
كما تطرقنا إلى ذالك في الفقرات السابقة ،هناك شرط آخر البد من العمل
على احترامه في صياغة أدواة القياس ،فإذا كان الصدق هو قدرة األداة
على قياس ما تدعي قياسه ،فإن الموثوقية تعني استقرار نتائج القياس في
الزمان و المكان .فعلى سبيل المثال ،اليمكن أن نقيس درجة الحرارة في
فرن بواسطة المحرار المستعمل من طرف الطبيب .و كذالك الشأن
بالنسبة لميزان الجزار و بائع الذهب .فالصدق هو االنسجام التام بين
موضوع التقويم و األداة المستعملة.
أما الموثوقية فتتجلى في كون الميزان ،مثال ،يعطينا نفس الوزن بالنسبة
للجسم الواحد في عدة قياسات .فنقول أن الميزان تتتوفر فيه شرط
الموثوقية.
لتوفير شرط الموثوقية في الرائز هناك ثالث منهجيات:
.1تمرير نفس الرائز لنفس مجموعة التالميذ في مرحلتين زمنيتتين
ثم نقوم بمقارنة النتائج.
.2تمرير نفس الرائز لمجموعتين متجانستين
.3تمرير رائزين متوازيين لنفس المجموعة
المنهج األكثر دقة واستعماال
يمكننا من تحديد درجة موثوقية األداة أي قدرتها على مقاومة تأثير
مصادر الخطأ وتحديد الخصائص السيكومترية لكل سؤال من
أسئلة األداة المؤشرة على درجة جودته ،ثم انتقاء األسئلة الجيدة
وإعادة صياغة األسئلة التي ال تتوفر فيها شروط السؤال الجيد أو
التخلي عنها .ومن شروط التجريب التوفر على أداة من 30سؤاال
على األقل يتم تجريبها على عينة ،مماثلة لمجموعة المستهدفين
بإجراء الرائز ،ال تقل عن 70تلميذا.
الموثوقية
يلي التجريب القبلي لألداة إخضاع النتائج الخاصة بكل سؤال للمعالجة اإلحصائية،
وفق نماذج قياسية
التماسك الداخلي للرائز:
ينصب االهتمام على العالقة بين أسئلة األداة والخاصية المستهدفة بالقياس.
تأثيرالسؤال عن التماسك الداخلي للرائز
مؤشر الصعوبة :
يمثل هذا المؤشر عدد التالميذ الذين أجابوا بشكل صحيح عن كل سؤال على حدة .
كلما ارتفع هذا العدد انخفضت صعوبة السؤال وكلما انخفض عدد اإلجابات
الصحيحة ارتفعت صعوبة السؤال .فإذا كان القسم يحتوي على 40تلميذا واستطاع
20منهم أن يجيبوا بشكل صحيح فان مؤشر الصعوبة يساوي ℅ . 50وينبغي أن
20و 80 %و يتم حسابه بالنسبة لكل سؤال
يكون هذا المؤشر ما بين%
على حدة ،وال يتم االحتفاظ إال باألسئلة التي لها مؤشر صعوبة مقبول
مؤشر التمييز
يحدد مدى انسجام السؤال مع ما تقيسه األداة ككل .إنه معامل االرتباط بين النقطة
المحصل عليها في السؤال والنقطة اإلجمالية المحصل عليها في االختبار ،بمعنى أن كل
ممتحن حصل على نقطة إجمالية مرتفعة تكون له حظوظ كبيرة للتفوق في اإلجابة على
السؤال والعكس صحيح.تحدد قيمة معامل االرتباط الدنيا في 0.20وتؤول كالتالي :إن
السؤال متماسك مع ما يقيسه االختبار وأن اإلجابة الصحيحة استقطب فعال التالميذ
الجيدين.
مؤشر اإلغفال
يمثل هذا المؤشر النسبة المئوية من التالميذ الذين لم يجيبوا عن السؤال وينبغي لهاته
النسبة أن ال تفوق .℅5فإذا كانت النسبة أكبر من ذالك فينبغي البحث عن السبب و
مراجعة السؤال من حيث الوضوح و الصياغة و الطباعة.
مؤشر اإللغاء
السؤال الملغى هو السؤال الذي يجيب عنه التلميذ وفق مقتضيات مخالفة للتوجيهات
المتعلقة بالسؤال ،كأن يضع عالمتين xxبدل عالمة واحدة في أسئلة االختيار من
المتعدد ،أو أن يجيب بثالث كلمات بدل كلمة واحدة ،إلى غير ذالك .وينبغي كذالك في
هذه الحالة أن ال تفوق النسبة المئوية . 5%إذا كان األمر مخالفا لهذا الشرط ،ينبغي
إعادة النظر في السؤال فيما يتعلق بوضوح المطلوب من التلميذ.
Slide 16
محاور البناء
-1تحديد اإلطار المرجعي
-2بناء الرائز في شكله األولي
المطابقة
–3أنواع األسئلة وطرق صياغتها
تحديد اإلطار المرجعي
تعتبر أداة القياس من بين العوامل التي يمكن أن تؤثر على هامش الخطأ،
فما هي كيفية التقليص من مفعولها و بالتالي تقليص الخطأ عن طريق
تحسين جودة األداة؟
التقويم كما حددناه من قبل ،هو قياس الفارق بين الوضعية المتوخاة و
الوضعية الحقيقية .بناء على هذا التعريف ،فإن أي تقويم يستدعي منا
التحديد اإلجرائي لهذين الحدين.
إن عملية التدريس تتضمن مكونين أساسيين:
أوال :مرحلة التخطيط وتتضمن :
التحديد القبلي لألهداف أو الكفايات أو القدرات التي ستكون موضوعالتدريس و التي سيسعى المدرس إلى تحقيقها لدى المتعلمين
إعداد االستراتيجيات والطرق البيداغوجية المالئمة إعداد أدوات وآليات التقويم المناسبة والتي هي موضوع اشتغالنا.ثانيا :مرحلة تنفيذ ما تم تخطيطه على مستوى األهداف والطرق والتقويم.
إن التخطيط الصحيح لعملية التقويم يقتضي منا احترام شرط صدق
المحتوى ،بمعنى أن تغطي أدوات التقويم جميع األهداف المعنية
بالتدريس .وهذا ال يعني وضع نفس عدد األسئلة لكل هدف ،بل ينبغي أن
يختلف هذا العدد وفق درجة أهمية كل هدف على حدة.
اإلطار المرجعي هي خطاطة تمكننا من حصر عدد األسئلة التي ينبغي
إعدادها بالنسبة لكل مكون من مكونات البرنامج الدراسي المستهدف
بالتقويم وكذالك بالنظر لكل هدف وذالك وفق شرط صدق المحتوى.
ما هي الخطوات األساسية لبلورة اإلطار المرجعي للتقويم؟
-1تحليل البرامج و المناهج الرسمية
-2تحليل الكتب المدرسية و التوجيهات الرسمية و مختلف المذكرات
-3تحديد مكونات المنهاج أو الجزء المستهدف بالتقويم :
في العربية :التراكيب -اإلمالء -التعبير الكتابي...
في الرياضيات :الهندسة -األعداد...
-4استخراج الئحة األهداف كاملة بالنسبة لكل مكون على حدة
- 5التمييز بين أهداف التقويم و أهداف التدريس :
•اختيار األهداف النهائية بدل األهداف المرحلية ،كأن نختار الهدف
المتعلق بالجملة الفعلية بدل الهدف الخاص بالفعل؛
•الحرص على أن تكون هذه األهداف مستقلة عن بعضها البعض؛
•االحتفاظ بأهداف التقويم و التخلي عن أهداف التدريس -حيث يمكن
استعمالها خالل التقويم التكويني.
-6وضع قائمة األهداف النهائية المستهدفة بالتقويم
مع الحرص على دقة الصياغة واحتواء كل هدف على :
المضمون المعرفي
المهارة الدهنية على شكل فعل سلوكي (المرقى)
شروط و ظروف التحقق (شروط االنجاز)
مثال :
الهدف النهائي (هدف التقويم) :
تحديد-انطالقا من القيم المعطاة-المضاعف المشترك أو المضاعفات المشتركة لعددين
•تحديد :فعل سلوكي
•المضمون :المضاعف أو المضاعفات المشتركة
•شروط االنجاز :انطالقا من قيم معطاة
األهداف المرحلية (أهداف التدريس) :
•التمييز بين قسمة بباقي و قسمة بدون باقي بالنسبة لعددين صحيحين
•تفكيك عدد طبيعي كامل إلى جداء عوامل أولية
•تحديد انطالقا من الئحة األعداد مضاعفات عدد ما
-7إثبات صالحية األهداف :
بعد هذا التحديد األولي لألهداف ،نقوم بعملية إثبات صالحيتها وذالك وفق المعايير التالية:
المطابقة :ينبغي التأكد من أن أألهداف المحتفظ بها واردة فعال في المنهاج المعني بالتقويم
الدقة في الصياغة :التأكد من احترام الشروط الثالث في الصياغة (الفعل السلوكي -المضمون-
شروط االنجاز)
المالئمة :التأكد من أن األهداف مستقلة عن بعضها وأن كل واحد منها يتضمن مجموعة من
األهداف المرحلية
-8تصنيف األهداف إلى :
•أهداف بسيطة وهي األهداف التي يمكن أن نفصل فيها بين الصيرورة والمنتوج ،كالمسائل
الرياضية على سبيل المثال
•أهداف مركبة وهي األهداف التي ال يمكن أن نفصل فيها بين المنتوج والصيرورة ،كاإلنشاء مثال
- 9تصنيف األهداف حسب صنافة بلوم أو صنا فات أخرى:
-10تحديد درجة أهمية األهداف :
تحدد درجة أهمية كل هدف في سلم ثنائي القيم ( ) 2 – 1اعتمادا على معيارين أساسيين وهما :
الحيز الزمني المخصص لتدريس محتويات الهدف () 1
امتدادات الهدف في البرامج و المناهج الالحقة () 1
تعبئة الجدول التالي
أهداف التقويم
درجة أهمية كل هدف:
2في حالة حضور المعيارين
1في حالة حضور معيار واحد
الهدف رقم 1
1
الهدف رقم 2
2
الهدف رقم 3
2
الهدف رقم 4
1
الهدف رقم 5
2
الهدف رقم x
..........
الهدف رقم x+i
..........
الهدف رقم ......
..........
الهدف رقم n
.........
المرقى الصنافي حسب بلوم :المعرفة-
الفهم -التطبيق -التحليل -التركيب -التقويم
– 11تجميع األهداف حسب المكونات
المكون
عدد األهداف
أنشطة عددية
8
الهندسة
7
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
المجموع
20
-12حساب النقط المحصلة في كل مكون حسب
درجة أهمية كل هدف
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في المكون حسب
درجة أهمية كل هدف
أنشطة عددية
8
14
الهندسة
7
10
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
6
المجموع
20
30
- 13حساب النسبة المائوية لكل مكون
بصفة عامة -تحسب هذه النسبة بتطبيق الصيغة التالية:
حساب النسب المائوية بالنسبة لكل مكون = ((النقطة المحصلة من حيث درجة
األهمية) × (N ÷ )100مجموع النقط جميع المكونات ) .
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في
المكون حسب درجة
أهمية كل هدف
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
8
14
46,67%
الهندسة
7
10
33,33%
أنشطة مبيانية و
إحصائية
5
6
20%
المجموع
20
N=30
100%
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ×
( ÷ )100عدد أهداف المكون
تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب النسبة المئوية الخاصة بكل
خانة
المرقى
المكون
المعرفة
أنشطة
عددية
هندسة
1
الفهم
التطبيق
التحليل
التركيب
التقويم
المجموع
1
2
2
2
1
8
2
2
1
1
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
1
2
1
1
المجموع
2
5
5
4
7
5
3
1
20
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ( ÷ )100xعدد أهداف المكون
أي أنه يتم تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب
النسبة المئوية الخاصة بكل خانة
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
1
3
4
أنشطة عددية
هندسة
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
المجموع
المجموع
8
3
2
2
7
3
2
0
5
10
7
3
20
األرقام السابقة تتحول إلى النسب التالية :
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
12,5%
37,5%
50%
أنشطة عددية
هندسة
42,86%
28,57%
28,57%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
60%
40%
0
النسبة المأوية
للمكون
46,67%
33,33%
20%
– 15جدول التخصيص (اإلطار المرجعي)
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
23,34%
17,5%
5,83%
46,67%
هندسة
14,29%
9,52%
9,52%
33,33%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
12%
8%
0
20%
المجموع
49,63%
35,02%
15,35%
100%
– 16تحديد عددا ألسئلة في الرائز حسب المكونات
والمراقي
توظف النسب المئوية المحددة في جدول التخصيص
لتحديد العدد المناسب من األسئلة و كيفية توزيعها على
المكونات و المراقي (المستويات المهارية) بما يتناسب
مع النسب الواردة في جدول التخصيص .
– 2بناء الرائز في شكله األولي
تتم الصياغة األولية بالنظر إلى كل مكون من
مكونات سجل األهداف الذي تم اعتماده في بناء
جدول التخصيص لمقرر دراسي أو جزء منه .و
يشترط أن يكون صنف السؤال مالئما لطبيعة
الهدف ومطابقا لمنطوقه من حيث المهارة
والمضمون وشروط التحقق.
وتنقسم األسئلة الى نوعين:
أسئلة موضوعية وأخرى مفتوحة
المطابقة
قبل البدء في عملية صياغة األسئلة وفق الخطاطة السابقة ،البد أن
نستحضر الهدف المعني بالسؤال لكي نعمل على أن يكون هناك
تطابق بين الهدف و السؤال.
مثال:
الهدف :يكون التلميذ قادرا على جمع عددين صحيحين مكونين
من رقمين
يتكون السؤال دائما من :
الفعل الذي يعبر عن اإلنجاز الذي سوف يقوم به المتعلم
المحتوى الذي سينصب عليه االنجاز
في هذا المثال هناك مجموعة من األفعال التوجيهية التي يمكن
استعمالها في صياغة السؤال في تطابق كامل مع الفعل السلوكي
الوارد في الهدف (جمع):
أنجز العملية التالية
كم يساوي
قم بجمع
انظر المثال في الوثيقة
– 1.2أنواع األسئلة وطرق صياغتها
يوجد نوعين أساسيين من األسئلة :األسئلة المغلقة
أو الموضوعية واألسئلة المقالية أو المفتوحة.
يستعمل النوع األول عندما نهتم في أجوبة المتعلم
بالمنتوج فقط دون االهتمام بالصيرورة .فعندما نطلب من
المتعلمين حل مسألة في الرياضيات أو الفيزياء يمكن أن
نركز على النتائج المتوصل إليها دون أن نولي اهتمامنا
للصيرورة التي أدت إلى النتائج .وهذه المسألة مرتبطة
بالهدف من التقويم ،فإذا أردت أن أقوم مدى تحكم
المتعلمين في مراحل برهان رياضي معين ،يصبح
االهتمام بالصيرورة ضروري والبد أن تتضمن إجابة التالميذ
هذه الصيرورة ألنها معنية وتشكل موضوع التقويم .وفي
هذه الحالة األخيرة ،نستعمل الصنف الثاني من األسئلة
أي األسئلة المقالية أو المفتوحة.
إن األسئلة المغلقة أو الموضوعية ال يمكن استعمالها إال
عندما يتعلق األمر بهدف نستطيع أن نميز فيه بين
الصيرورة والمنتوج أي بالنسبة للكفايات البسيطة .أما
األسئلة المقالية فال بد من استعمالها في الكفايات التي ال
يمكن أن نميز فيها بين الصيرورة والمنتوج ،بل إن
الصيرورة هي المنتوج كما هو الحال في التعبير الكتابي،
أي أن هذا النوع من األسئلة البد من استعماله عندما
يتعلق األمر بالكفايات المركبة.
األسئلة الموضوعية أو المغلقة
.1
.2
.3
.4
أسئلة الصحة والخطأ
أسئلة الوصل
سؤال الجواب القصير
أسئلة االختيار من المتعدد
أوال :أسئلة الصحة والخطأ
سؤال "الصحة والخطأ" وتتم صياغته
عن طريق اقتراح إقرار””Enoncéوالمطالبة
بالحكم عليه من حيث الصحة والخطأ.
ويوظف غالبا لقياس المعارف( الذاكرة ) ،كما
يمكن استعماله لقياس قدرات ذهنية أعلى
من المعرفة.
في هذا النوع من األسئلة ،يوضع المتعلم
أمام اقتراح أو عدة اقتراحات و يطلب منه
الحكم عليها بأنها صحيحة أو خاطئة.
اإليجابيات:
يعتبر هذا الصنف من األسئلة األكثر مالئمة لقياس األهداف أو
الكفايات المرتبطة بمقولة المعرفة أو التذكر .ويتجلى ظاهريا غير
مكلف على مستوى الصياغة والتصحيح.
السلبيات
• % 50من حظوظ اإلجابة الصحيحة عشوائيا
•غالبا ما تكون معطيات السؤال غير كافية لإلجابة بشكل حاسم
•غالبا ما تركز على المعارف
•غالبا ما يغيب اإلطار العام للسؤال مما يؤدي إلى غموض هذا األخير
ثانيا :أسئلة الوصل
سؤال الوصل :ويصاغ على شكل مجموعتين متقابلتين من
العناصر يطلب من التلميذ أن يوصلها في ما بينها بشكل صحيح
وحسب ماهو مطلوب في منطوق السؤال.ويشترط في صياغة
التعليمات الوضوح التام.
قواعد الصياغة:
•وضع العناصر التي تلعب دور السؤال جهة اليمين باألرقام و
العناصر التي تلعب دور الجواب جهة اليسار بالحروف
•أن يكون عدد العناصر التي تلعب دور الجواب أكبر من عدد
العناصر التي تلعب دور السؤال
•استعمال عناصر متجانسة في كل جهة
•ضرورة صياغة التعليمات بشكل واضح
ثالثا :سؤال الجواب القصير
تكون اإلجابة في صيغة كلمة أو عدد أو رمز أو بإتمام جملة
أو عبارة تم إغفالها .و من األفضل تفادي هذا الصنف من
األسئلة كل ما أمكن.
أمثلة :
-1بالنسبة لدائرة محيطها هو 75mيجب أن يكون طول
شعاعها أقل من ..........
-2ما هو طول شعاع دائرة محيطها هو 75m؟ ..........
-3يصاغ اسم الفاعل من الفعل الثالثي على وزن ..........
رابعا :أسئلة االختيار من المتعدد
يكمن في اختيار الجواب الصحيح من بين عدد من األجوبة المقترحة.
السلـبـيات
•من أصعب األسئلة الموضوعية صياغة
اإليجابـيات
•الصنف األكثر مرونة ،يالئم قياس أغلب أصناف التعلمات و منتوج أعلى
القدرات الذهنية
•يقلص من احتماالت اإلجابة الصحيحة العشوائية
قواعد الصياغة
.1مراجعة الصياغة األولية عبر تحليل قوة استقطاب اإلجابات التمويهية
لتحسين جودة السؤال
.2في حالة استحالة إيجاد إجابات تمويهية مناسبة يتم تغيير صنف
السؤال
.3تفادي تضمين صيغة السؤال لمؤشرات الجواب الصحيح مثل إيالء
أهمية خاصة لصياغة االختيار الصحيح
.4يجب أن تكون صياغة االختيارات متكافئة من حيث الطول و درجة
التعقيد
.5ضرورة صياغة اختيارات من نفس الصنف و الطبيعة
.6تجنب إدخال صيغ السلب تجنبا للتعقيد المجاني
.7مبدئيا يجب ترتيب االختيارات عشوائيا
.8تجنب استعمال نماذج متداولة في الكتب المدرسية عند الصياغة
األسئلة المفتوحة
من أصعب األسئلة تصحيحا حيث تسجل اختالفات كبيرة في
النقط الممنوحة من طرف المصححين لنفس المنتوج ،الشيء
الذي يتطلب تدقيق معايير التصحيح من خالل شبكة معدة مسبقا
لهذا الغرض.
مالحظة :
يتم توجيه التلميذ بتعليمات ليستأنس بها في جوابه .خالل تقويم إنجاز
التلميذ تعتمد هذه التعليمات كمعايير في التصحيح
إعداد كتيب الترميز
كتيب الترميز:
يعتبر كتيب ترميز األجوبة أداة خاصة باألسئلة الموضوعية
وعند إعداده ،يجب اإلشارة إلى السؤال المعني بدقة كاملة
وتحديد الجواب الصحيح مسبقا .ولترميز األجوبة ،يعطى
صفر للجواب الخاطئ و نقطة كاملة للجواب الصحيح وأحيانا
نصف النقطة الكاملة في حالة جواب يعتبر صحيحا جزئيا
خصوصا عند استعمال "سؤال الوصل" أو "سؤال من نوع
الجواب القصير" .ويرمز ب 99لألجوبة الملغاة و 77للتي تم
إغفالها.
مراحل إعداد شبكات تصحيح األجوبة عن األسئلة المفتوحة
تحديد معايير التقويم:
يجب أن يكون عدد المعايير معقوال ( 6معايير كحد أقصى
.1العدد :
)
.2المالءمة :مطابقة المعيار لمنطوق الوضعية االختبارية و مطابقة
المعيار للمنهاج و المستوى الدراسي
.3االستقاللية :يجب أن تكون المعايير مستقلة بعضها عن بعض
.4قابلية التكميم :يجب أن يكون المعيار إجرائيا أي أنه قابال للمالحظة
و القياس و إال فمن األفضل االستغناء عنه
شبكة التصحيح في الرياضيات
األجوبة المتوقعة
مواصفات الجواب
النقطة
الجواب الصحيح
التأكد من أن المتعلم رسم زاوية
قياسها 100°
2
الجواب الصحيح جزئيا
قياس الزاوية ينقص أو يزيد ب 3°
1
أجوبة أخرى خاطئة
أية إجابة أخرى
0
بدون جواب أو جواب غير مقروء
بياض – رسم غير مقروء
99
التجريب القبلي للرائز
باإلضافة إلى شرط الصدق الذي ينبغي أن يتوفر في الرائز كأداة للقياس
كما تطرقنا إلى ذالك في الفقرات السابقة ،هناك شرط آخر البد من العمل
على احترامه في صياغة أدواة القياس ،فإذا كان الصدق هو قدرة األداة
على قياس ما تدعي قياسه ،فإن الموثوقية تعني استقرار نتائج القياس في
الزمان و المكان .فعلى سبيل المثال ،اليمكن أن نقيس درجة الحرارة في
فرن بواسطة المحرار المستعمل من طرف الطبيب .و كذالك الشأن
بالنسبة لميزان الجزار و بائع الذهب .فالصدق هو االنسجام التام بين
موضوع التقويم و األداة المستعملة.
أما الموثوقية فتتجلى في كون الميزان ،مثال ،يعطينا نفس الوزن بالنسبة
للجسم الواحد في عدة قياسات .فنقول أن الميزان تتتوفر فيه شرط
الموثوقية.
لتوفير شرط الموثوقية في الرائز هناك ثالث منهجيات:
.1تمرير نفس الرائز لنفس مجموعة التالميذ في مرحلتين زمنيتتين
ثم نقوم بمقارنة النتائج.
.2تمرير نفس الرائز لمجموعتين متجانستين
.3تمرير رائزين متوازيين لنفس المجموعة
المنهج األكثر دقة واستعماال
يمكننا من تحديد درجة موثوقية األداة أي قدرتها على مقاومة تأثير
مصادر الخطأ وتحديد الخصائص السيكومترية لكل سؤال من
أسئلة األداة المؤشرة على درجة جودته ،ثم انتقاء األسئلة الجيدة
وإعادة صياغة األسئلة التي ال تتوفر فيها شروط السؤال الجيد أو
التخلي عنها .ومن شروط التجريب التوفر على أداة من 30سؤاال
على األقل يتم تجريبها على عينة ،مماثلة لمجموعة المستهدفين
بإجراء الرائز ،ال تقل عن 70تلميذا.
الموثوقية
يلي التجريب القبلي لألداة إخضاع النتائج الخاصة بكل سؤال للمعالجة اإلحصائية،
وفق نماذج قياسية
التماسك الداخلي للرائز:
ينصب االهتمام على العالقة بين أسئلة األداة والخاصية المستهدفة بالقياس.
تأثيرالسؤال عن التماسك الداخلي للرائز
مؤشر الصعوبة :
يمثل هذا المؤشر عدد التالميذ الذين أجابوا بشكل صحيح عن كل سؤال على حدة .
كلما ارتفع هذا العدد انخفضت صعوبة السؤال وكلما انخفض عدد اإلجابات
الصحيحة ارتفعت صعوبة السؤال .فإذا كان القسم يحتوي على 40تلميذا واستطاع
20منهم أن يجيبوا بشكل صحيح فان مؤشر الصعوبة يساوي ℅ . 50وينبغي أن
20و 80 %و يتم حسابه بالنسبة لكل سؤال
يكون هذا المؤشر ما بين%
على حدة ،وال يتم االحتفاظ إال باألسئلة التي لها مؤشر صعوبة مقبول
مؤشر التمييز
يحدد مدى انسجام السؤال مع ما تقيسه األداة ككل .إنه معامل االرتباط بين النقطة
المحصل عليها في السؤال والنقطة اإلجمالية المحصل عليها في االختبار ،بمعنى أن كل
ممتحن حصل على نقطة إجمالية مرتفعة تكون له حظوظ كبيرة للتفوق في اإلجابة على
السؤال والعكس صحيح.تحدد قيمة معامل االرتباط الدنيا في 0.20وتؤول كالتالي :إن
السؤال متماسك مع ما يقيسه االختبار وأن اإلجابة الصحيحة استقطب فعال التالميذ
الجيدين.
مؤشر اإلغفال
يمثل هذا المؤشر النسبة المئوية من التالميذ الذين لم يجيبوا عن السؤال وينبغي لهاته
النسبة أن ال تفوق .℅5فإذا كانت النسبة أكبر من ذالك فينبغي البحث عن السبب و
مراجعة السؤال من حيث الوضوح و الصياغة و الطباعة.
مؤشر اإللغاء
السؤال الملغى هو السؤال الذي يجيب عنه التلميذ وفق مقتضيات مخالفة للتوجيهات
المتعلقة بالسؤال ،كأن يضع عالمتين xxبدل عالمة واحدة في أسئلة االختيار من
المتعدد ،أو أن يجيب بثالث كلمات بدل كلمة واحدة ،إلى غير ذالك .وينبغي كذالك في
هذه الحالة أن ال تفوق النسبة المئوية . 5%إذا كان األمر مخالفا لهذا الشرط ،ينبغي
إعادة النظر في السؤال فيما يتعلق بوضوح المطلوب من التلميذ.
Slide 17
محاور البناء
-1تحديد اإلطار المرجعي
-2بناء الرائز في شكله األولي
المطابقة
–3أنواع األسئلة وطرق صياغتها
تحديد اإلطار المرجعي
تعتبر أداة القياس من بين العوامل التي يمكن أن تؤثر على هامش الخطأ،
فما هي كيفية التقليص من مفعولها و بالتالي تقليص الخطأ عن طريق
تحسين جودة األداة؟
التقويم كما حددناه من قبل ،هو قياس الفارق بين الوضعية المتوخاة و
الوضعية الحقيقية .بناء على هذا التعريف ،فإن أي تقويم يستدعي منا
التحديد اإلجرائي لهذين الحدين.
إن عملية التدريس تتضمن مكونين أساسيين:
أوال :مرحلة التخطيط وتتضمن :
التحديد القبلي لألهداف أو الكفايات أو القدرات التي ستكون موضوعالتدريس و التي سيسعى المدرس إلى تحقيقها لدى المتعلمين
إعداد االستراتيجيات والطرق البيداغوجية المالئمة إعداد أدوات وآليات التقويم المناسبة والتي هي موضوع اشتغالنا.ثانيا :مرحلة تنفيذ ما تم تخطيطه على مستوى األهداف والطرق والتقويم.
إن التخطيط الصحيح لعملية التقويم يقتضي منا احترام شرط صدق
المحتوى ،بمعنى أن تغطي أدوات التقويم جميع األهداف المعنية
بالتدريس .وهذا ال يعني وضع نفس عدد األسئلة لكل هدف ،بل ينبغي أن
يختلف هذا العدد وفق درجة أهمية كل هدف على حدة.
اإلطار المرجعي هي خطاطة تمكننا من حصر عدد األسئلة التي ينبغي
إعدادها بالنسبة لكل مكون من مكونات البرنامج الدراسي المستهدف
بالتقويم وكذالك بالنظر لكل هدف وذالك وفق شرط صدق المحتوى.
ما هي الخطوات األساسية لبلورة اإلطار المرجعي للتقويم؟
-1تحليل البرامج و المناهج الرسمية
-2تحليل الكتب المدرسية و التوجيهات الرسمية و مختلف المذكرات
-3تحديد مكونات المنهاج أو الجزء المستهدف بالتقويم :
في العربية :التراكيب -اإلمالء -التعبير الكتابي...
في الرياضيات :الهندسة -األعداد...
-4استخراج الئحة األهداف كاملة بالنسبة لكل مكون على حدة
- 5التمييز بين أهداف التقويم و أهداف التدريس :
•اختيار األهداف النهائية بدل األهداف المرحلية ،كأن نختار الهدف
المتعلق بالجملة الفعلية بدل الهدف الخاص بالفعل؛
•الحرص على أن تكون هذه األهداف مستقلة عن بعضها البعض؛
•االحتفاظ بأهداف التقويم و التخلي عن أهداف التدريس -حيث يمكن
استعمالها خالل التقويم التكويني.
-6وضع قائمة األهداف النهائية المستهدفة بالتقويم
مع الحرص على دقة الصياغة واحتواء كل هدف على :
المضمون المعرفي
المهارة الدهنية على شكل فعل سلوكي (المرقى)
شروط و ظروف التحقق (شروط االنجاز)
مثال :
الهدف النهائي (هدف التقويم) :
تحديد-انطالقا من القيم المعطاة-المضاعف المشترك أو المضاعفات المشتركة لعددين
•تحديد :فعل سلوكي
•المضمون :المضاعف أو المضاعفات المشتركة
•شروط االنجاز :انطالقا من قيم معطاة
األهداف المرحلية (أهداف التدريس) :
•التمييز بين قسمة بباقي و قسمة بدون باقي بالنسبة لعددين صحيحين
•تفكيك عدد طبيعي كامل إلى جداء عوامل أولية
•تحديد انطالقا من الئحة األعداد مضاعفات عدد ما
-7إثبات صالحية األهداف :
بعد هذا التحديد األولي لألهداف ،نقوم بعملية إثبات صالحيتها وذالك وفق المعايير التالية:
المطابقة :ينبغي التأكد من أن أألهداف المحتفظ بها واردة فعال في المنهاج المعني بالتقويم
الدقة في الصياغة :التأكد من احترام الشروط الثالث في الصياغة (الفعل السلوكي -المضمون-
شروط االنجاز)
المالئمة :التأكد من أن األهداف مستقلة عن بعضها وأن كل واحد منها يتضمن مجموعة من
األهداف المرحلية
-8تصنيف األهداف إلى :
•أهداف بسيطة وهي األهداف التي يمكن أن نفصل فيها بين الصيرورة والمنتوج ،كالمسائل
الرياضية على سبيل المثال
•أهداف مركبة وهي األهداف التي ال يمكن أن نفصل فيها بين المنتوج والصيرورة ،كاإلنشاء مثال
- 9تصنيف األهداف حسب صنافة بلوم أو صنا فات أخرى:
-10تحديد درجة أهمية األهداف :
تحدد درجة أهمية كل هدف في سلم ثنائي القيم ( ) 2 – 1اعتمادا على معيارين أساسيين وهما :
الحيز الزمني المخصص لتدريس محتويات الهدف () 1
امتدادات الهدف في البرامج و المناهج الالحقة () 1
تعبئة الجدول التالي
أهداف التقويم
درجة أهمية كل هدف:
2في حالة حضور المعيارين
1في حالة حضور معيار واحد
الهدف رقم 1
1
الهدف رقم 2
2
الهدف رقم 3
2
الهدف رقم 4
1
الهدف رقم 5
2
الهدف رقم x
..........
الهدف رقم x+i
..........
الهدف رقم ......
..........
الهدف رقم n
.........
المرقى الصنافي حسب بلوم :المعرفة-
الفهم -التطبيق -التحليل -التركيب -التقويم
– 11تجميع األهداف حسب المكونات
المكون
عدد األهداف
أنشطة عددية
8
الهندسة
7
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
المجموع
20
-12حساب النقط المحصلة في كل مكون حسب
درجة أهمية كل هدف
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في المكون حسب
درجة أهمية كل هدف
أنشطة عددية
8
14
الهندسة
7
10
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
6
المجموع
20
30
- 13حساب النسبة المائوية لكل مكون
بصفة عامة -تحسب هذه النسبة بتطبيق الصيغة التالية:
حساب النسب المائوية بالنسبة لكل مكون = ((النقطة المحصلة من حيث درجة
األهمية) × (N ÷ )100مجموع النقط جميع المكونات ) .
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في
المكون حسب درجة
أهمية كل هدف
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
8
14
46,67%
الهندسة
7
10
33,33%
أنشطة مبيانية و
إحصائية
5
6
20%
المجموع
20
N=30
100%
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ×
( ÷ )100عدد أهداف المكون
تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب النسبة المئوية الخاصة بكل
خانة
المرقى
المكون
المعرفة
أنشطة
عددية
هندسة
1
الفهم
التطبيق
التحليل
التركيب
التقويم
المجموع
1
2
2
2
1
8
2
2
1
1
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
1
2
1
1
المجموع
2
5
5
4
7
5
3
1
20
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ( ÷ )100xعدد أهداف المكون
أي أنه يتم تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب
النسبة المئوية الخاصة بكل خانة
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
1
3
4
أنشطة عددية
هندسة
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
المجموع
المجموع
8
3
2
2
7
3
2
0
5
10
7
3
20
األرقام السابقة تتحول إلى النسب التالية :
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
12,5%
37,5%
50%
أنشطة عددية
هندسة
42,86%
28,57%
28,57%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
60%
40%
0
النسبة المأوية
للمكون
46,67%
33,33%
20%
– 15جدول التخصيص (اإلطار المرجعي)
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
23,34%
17,5%
5,83%
46,67%
هندسة
14,29%
9,52%
9,52%
33,33%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
12%
8%
0
20%
المجموع
49,63%
35,02%
15,35%
100%
– 16تحديد عددا ألسئلة في الرائز حسب المكونات
والمراقي
توظف النسب المئوية المحددة في جدول التخصيص
لتحديد العدد المناسب من األسئلة و كيفية توزيعها على
المكونات و المراقي (المستويات المهارية) بما يتناسب
مع النسب الواردة في جدول التخصيص .
– 2بناء الرائز في شكله األولي
تتم الصياغة األولية بالنظر إلى كل مكون من
مكونات سجل األهداف الذي تم اعتماده في بناء
جدول التخصيص لمقرر دراسي أو جزء منه .و
يشترط أن يكون صنف السؤال مالئما لطبيعة
الهدف ومطابقا لمنطوقه من حيث المهارة
والمضمون وشروط التحقق.
وتنقسم األسئلة الى نوعين:
أسئلة موضوعية وأخرى مفتوحة
المطابقة
قبل البدء في عملية صياغة األسئلة وفق الخطاطة السابقة ،البد أن
نستحضر الهدف المعني بالسؤال لكي نعمل على أن يكون هناك
تطابق بين الهدف و السؤال.
مثال:
الهدف :يكون التلميذ قادرا على جمع عددين صحيحين مكونين
من رقمين
يتكون السؤال دائما من :
الفعل الذي يعبر عن اإلنجاز الذي سوف يقوم به المتعلم
المحتوى الذي سينصب عليه االنجاز
في هذا المثال هناك مجموعة من األفعال التوجيهية التي يمكن
استعمالها في صياغة السؤال في تطابق كامل مع الفعل السلوكي
الوارد في الهدف (جمع):
أنجز العملية التالية
كم يساوي
قم بجمع
انظر المثال في الوثيقة
– 1.2أنواع األسئلة وطرق صياغتها
يوجد نوعين أساسيين من األسئلة :األسئلة المغلقة
أو الموضوعية واألسئلة المقالية أو المفتوحة.
يستعمل النوع األول عندما نهتم في أجوبة المتعلم
بالمنتوج فقط دون االهتمام بالصيرورة .فعندما نطلب من
المتعلمين حل مسألة في الرياضيات أو الفيزياء يمكن أن
نركز على النتائج المتوصل إليها دون أن نولي اهتمامنا
للصيرورة التي أدت إلى النتائج .وهذه المسألة مرتبطة
بالهدف من التقويم ،فإذا أردت أن أقوم مدى تحكم
المتعلمين في مراحل برهان رياضي معين ،يصبح
االهتمام بالصيرورة ضروري والبد أن تتضمن إجابة التالميذ
هذه الصيرورة ألنها معنية وتشكل موضوع التقويم .وفي
هذه الحالة األخيرة ،نستعمل الصنف الثاني من األسئلة
أي األسئلة المقالية أو المفتوحة.
إن األسئلة المغلقة أو الموضوعية ال يمكن استعمالها إال
عندما يتعلق األمر بهدف نستطيع أن نميز فيه بين
الصيرورة والمنتوج أي بالنسبة للكفايات البسيطة .أما
األسئلة المقالية فال بد من استعمالها في الكفايات التي ال
يمكن أن نميز فيها بين الصيرورة والمنتوج ،بل إن
الصيرورة هي المنتوج كما هو الحال في التعبير الكتابي،
أي أن هذا النوع من األسئلة البد من استعماله عندما
يتعلق األمر بالكفايات المركبة.
األسئلة الموضوعية أو المغلقة
.1
.2
.3
.4
أسئلة الصحة والخطأ
أسئلة الوصل
سؤال الجواب القصير
أسئلة االختيار من المتعدد
أوال :أسئلة الصحة والخطأ
سؤال "الصحة والخطأ" وتتم صياغته
عن طريق اقتراح إقرار””Enoncéوالمطالبة
بالحكم عليه من حيث الصحة والخطأ.
ويوظف غالبا لقياس المعارف( الذاكرة ) ،كما
يمكن استعماله لقياس قدرات ذهنية أعلى
من المعرفة.
في هذا النوع من األسئلة ،يوضع المتعلم
أمام اقتراح أو عدة اقتراحات و يطلب منه
الحكم عليها بأنها صحيحة أو خاطئة.
اإليجابيات:
يعتبر هذا الصنف من األسئلة األكثر مالئمة لقياس األهداف أو
الكفايات المرتبطة بمقولة المعرفة أو التذكر .ويتجلى ظاهريا غير
مكلف على مستوى الصياغة والتصحيح.
السلبيات
• % 50من حظوظ اإلجابة الصحيحة عشوائيا
•غالبا ما تكون معطيات السؤال غير كافية لإلجابة بشكل حاسم
•غالبا ما تركز على المعارف
•غالبا ما يغيب اإلطار العام للسؤال مما يؤدي إلى غموض هذا األخير
ثانيا :أسئلة الوصل
سؤال الوصل :ويصاغ على شكل مجموعتين متقابلتين من
العناصر يطلب من التلميذ أن يوصلها في ما بينها بشكل صحيح
وحسب ماهو مطلوب في منطوق السؤال.ويشترط في صياغة
التعليمات الوضوح التام.
قواعد الصياغة:
•وضع العناصر التي تلعب دور السؤال جهة اليمين باألرقام و
العناصر التي تلعب دور الجواب جهة اليسار بالحروف
•أن يكون عدد العناصر التي تلعب دور الجواب أكبر من عدد
العناصر التي تلعب دور السؤال
•استعمال عناصر متجانسة في كل جهة
•ضرورة صياغة التعليمات بشكل واضح
ثالثا :سؤال الجواب القصير
تكون اإلجابة في صيغة كلمة أو عدد أو رمز أو بإتمام جملة
أو عبارة تم إغفالها .و من األفضل تفادي هذا الصنف من
األسئلة كل ما أمكن.
أمثلة :
-1بالنسبة لدائرة محيطها هو 75mيجب أن يكون طول
شعاعها أقل من ..........
-2ما هو طول شعاع دائرة محيطها هو 75m؟ ..........
-3يصاغ اسم الفاعل من الفعل الثالثي على وزن ..........
رابعا :أسئلة االختيار من المتعدد
يكمن في اختيار الجواب الصحيح من بين عدد من األجوبة المقترحة.
السلـبـيات
•من أصعب األسئلة الموضوعية صياغة
اإليجابـيات
•الصنف األكثر مرونة ،يالئم قياس أغلب أصناف التعلمات و منتوج أعلى
القدرات الذهنية
•يقلص من احتماالت اإلجابة الصحيحة العشوائية
قواعد الصياغة
.1مراجعة الصياغة األولية عبر تحليل قوة استقطاب اإلجابات التمويهية
لتحسين جودة السؤال
.2في حالة استحالة إيجاد إجابات تمويهية مناسبة يتم تغيير صنف
السؤال
.3تفادي تضمين صيغة السؤال لمؤشرات الجواب الصحيح مثل إيالء
أهمية خاصة لصياغة االختيار الصحيح
.4يجب أن تكون صياغة االختيارات متكافئة من حيث الطول و درجة
التعقيد
.5ضرورة صياغة اختيارات من نفس الصنف و الطبيعة
.6تجنب إدخال صيغ السلب تجنبا للتعقيد المجاني
.7مبدئيا يجب ترتيب االختيارات عشوائيا
.8تجنب استعمال نماذج متداولة في الكتب المدرسية عند الصياغة
األسئلة المفتوحة
من أصعب األسئلة تصحيحا حيث تسجل اختالفات كبيرة في
النقط الممنوحة من طرف المصححين لنفس المنتوج ،الشيء
الذي يتطلب تدقيق معايير التصحيح من خالل شبكة معدة مسبقا
لهذا الغرض.
مالحظة :
يتم توجيه التلميذ بتعليمات ليستأنس بها في جوابه .خالل تقويم إنجاز
التلميذ تعتمد هذه التعليمات كمعايير في التصحيح
إعداد كتيب الترميز
كتيب الترميز:
يعتبر كتيب ترميز األجوبة أداة خاصة باألسئلة الموضوعية
وعند إعداده ،يجب اإلشارة إلى السؤال المعني بدقة كاملة
وتحديد الجواب الصحيح مسبقا .ولترميز األجوبة ،يعطى
صفر للجواب الخاطئ و نقطة كاملة للجواب الصحيح وأحيانا
نصف النقطة الكاملة في حالة جواب يعتبر صحيحا جزئيا
خصوصا عند استعمال "سؤال الوصل" أو "سؤال من نوع
الجواب القصير" .ويرمز ب 99لألجوبة الملغاة و 77للتي تم
إغفالها.
مراحل إعداد شبكات تصحيح األجوبة عن األسئلة المفتوحة
تحديد معايير التقويم:
يجب أن يكون عدد المعايير معقوال ( 6معايير كحد أقصى
.1العدد :
)
.2المالءمة :مطابقة المعيار لمنطوق الوضعية االختبارية و مطابقة
المعيار للمنهاج و المستوى الدراسي
.3االستقاللية :يجب أن تكون المعايير مستقلة بعضها عن بعض
.4قابلية التكميم :يجب أن يكون المعيار إجرائيا أي أنه قابال للمالحظة
و القياس و إال فمن األفضل االستغناء عنه
شبكة التصحيح في الرياضيات
األجوبة المتوقعة
مواصفات الجواب
النقطة
الجواب الصحيح
التأكد من أن المتعلم رسم زاوية
قياسها 100°
2
الجواب الصحيح جزئيا
قياس الزاوية ينقص أو يزيد ب 3°
1
أجوبة أخرى خاطئة
أية إجابة أخرى
0
بدون جواب أو جواب غير مقروء
بياض – رسم غير مقروء
99
التجريب القبلي للرائز
باإلضافة إلى شرط الصدق الذي ينبغي أن يتوفر في الرائز كأداة للقياس
كما تطرقنا إلى ذالك في الفقرات السابقة ،هناك شرط آخر البد من العمل
على احترامه في صياغة أدواة القياس ،فإذا كان الصدق هو قدرة األداة
على قياس ما تدعي قياسه ،فإن الموثوقية تعني استقرار نتائج القياس في
الزمان و المكان .فعلى سبيل المثال ،اليمكن أن نقيس درجة الحرارة في
فرن بواسطة المحرار المستعمل من طرف الطبيب .و كذالك الشأن
بالنسبة لميزان الجزار و بائع الذهب .فالصدق هو االنسجام التام بين
موضوع التقويم و األداة المستعملة.
أما الموثوقية فتتجلى في كون الميزان ،مثال ،يعطينا نفس الوزن بالنسبة
للجسم الواحد في عدة قياسات .فنقول أن الميزان تتتوفر فيه شرط
الموثوقية.
لتوفير شرط الموثوقية في الرائز هناك ثالث منهجيات:
.1تمرير نفس الرائز لنفس مجموعة التالميذ في مرحلتين زمنيتتين
ثم نقوم بمقارنة النتائج.
.2تمرير نفس الرائز لمجموعتين متجانستين
.3تمرير رائزين متوازيين لنفس المجموعة
المنهج األكثر دقة واستعماال
يمكننا من تحديد درجة موثوقية األداة أي قدرتها على مقاومة تأثير
مصادر الخطأ وتحديد الخصائص السيكومترية لكل سؤال من
أسئلة األداة المؤشرة على درجة جودته ،ثم انتقاء األسئلة الجيدة
وإعادة صياغة األسئلة التي ال تتوفر فيها شروط السؤال الجيد أو
التخلي عنها .ومن شروط التجريب التوفر على أداة من 30سؤاال
على األقل يتم تجريبها على عينة ،مماثلة لمجموعة المستهدفين
بإجراء الرائز ،ال تقل عن 70تلميذا.
الموثوقية
يلي التجريب القبلي لألداة إخضاع النتائج الخاصة بكل سؤال للمعالجة اإلحصائية،
وفق نماذج قياسية
التماسك الداخلي للرائز:
ينصب االهتمام على العالقة بين أسئلة األداة والخاصية المستهدفة بالقياس.
تأثيرالسؤال عن التماسك الداخلي للرائز
مؤشر الصعوبة :
يمثل هذا المؤشر عدد التالميذ الذين أجابوا بشكل صحيح عن كل سؤال على حدة .
كلما ارتفع هذا العدد انخفضت صعوبة السؤال وكلما انخفض عدد اإلجابات
الصحيحة ارتفعت صعوبة السؤال .فإذا كان القسم يحتوي على 40تلميذا واستطاع
20منهم أن يجيبوا بشكل صحيح فان مؤشر الصعوبة يساوي ℅ . 50وينبغي أن
20و 80 %و يتم حسابه بالنسبة لكل سؤال
يكون هذا المؤشر ما بين%
على حدة ،وال يتم االحتفاظ إال باألسئلة التي لها مؤشر صعوبة مقبول
مؤشر التمييز
يحدد مدى انسجام السؤال مع ما تقيسه األداة ككل .إنه معامل االرتباط بين النقطة
المحصل عليها في السؤال والنقطة اإلجمالية المحصل عليها في االختبار ،بمعنى أن كل
ممتحن حصل على نقطة إجمالية مرتفعة تكون له حظوظ كبيرة للتفوق في اإلجابة على
السؤال والعكس صحيح.تحدد قيمة معامل االرتباط الدنيا في 0.20وتؤول كالتالي :إن
السؤال متماسك مع ما يقيسه االختبار وأن اإلجابة الصحيحة استقطب فعال التالميذ
الجيدين.
مؤشر اإلغفال
يمثل هذا المؤشر النسبة المئوية من التالميذ الذين لم يجيبوا عن السؤال وينبغي لهاته
النسبة أن ال تفوق .℅5فإذا كانت النسبة أكبر من ذالك فينبغي البحث عن السبب و
مراجعة السؤال من حيث الوضوح و الصياغة و الطباعة.
مؤشر اإللغاء
السؤال الملغى هو السؤال الذي يجيب عنه التلميذ وفق مقتضيات مخالفة للتوجيهات
المتعلقة بالسؤال ،كأن يضع عالمتين xxبدل عالمة واحدة في أسئلة االختيار من
المتعدد ،أو أن يجيب بثالث كلمات بدل كلمة واحدة ،إلى غير ذالك .وينبغي كذالك في
هذه الحالة أن ال تفوق النسبة المئوية . 5%إذا كان األمر مخالفا لهذا الشرط ،ينبغي
إعادة النظر في السؤال فيما يتعلق بوضوح المطلوب من التلميذ.
Slide 18
محاور البناء
-1تحديد اإلطار المرجعي
-2بناء الرائز في شكله األولي
المطابقة
–3أنواع األسئلة وطرق صياغتها
تحديد اإلطار المرجعي
تعتبر أداة القياس من بين العوامل التي يمكن أن تؤثر على هامش الخطأ،
فما هي كيفية التقليص من مفعولها و بالتالي تقليص الخطأ عن طريق
تحسين جودة األداة؟
التقويم كما حددناه من قبل ،هو قياس الفارق بين الوضعية المتوخاة و
الوضعية الحقيقية .بناء على هذا التعريف ،فإن أي تقويم يستدعي منا
التحديد اإلجرائي لهذين الحدين.
إن عملية التدريس تتضمن مكونين أساسيين:
أوال :مرحلة التخطيط وتتضمن :
التحديد القبلي لألهداف أو الكفايات أو القدرات التي ستكون موضوعالتدريس و التي سيسعى المدرس إلى تحقيقها لدى المتعلمين
إعداد االستراتيجيات والطرق البيداغوجية المالئمة إعداد أدوات وآليات التقويم المناسبة والتي هي موضوع اشتغالنا.ثانيا :مرحلة تنفيذ ما تم تخطيطه على مستوى األهداف والطرق والتقويم.
إن التخطيط الصحيح لعملية التقويم يقتضي منا احترام شرط صدق
المحتوى ،بمعنى أن تغطي أدوات التقويم جميع األهداف المعنية
بالتدريس .وهذا ال يعني وضع نفس عدد األسئلة لكل هدف ،بل ينبغي أن
يختلف هذا العدد وفق درجة أهمية كل هدف على حدة.
اإلطار المرجعي هي خطاطة تمكننا من حصر عدد األسئلة التي ينبغي
إعدادها بالنسبة لكل مكون من مكونات البرنامج الدراسي المستهدف
بالتقويم وكذالك بالنظر لكل هدف وذالك وفق شرط صدق المحتوى.
ما هي الخطوات األساسية لبلورة اإلطار المرجعي للتقويم؟
-1تحليل البرامج و المناهج الرسمية
-2تحليل الكتب المدرسية و التوجيهات الرسمية و مختلف المذكرات
-3تحديد مكونات المنهاج أو الجزء المستهدف بالتقويم :
في العربية :التراكيب -اإلمالء -التعبير الكتابي...
في الرياضيات :الهندسة -األعداد...
-4استخراج الئحة األهداف كاملة بالنسبة لكل مكون على حدة
- 5التمييز بين أهداف التقويم و أهداف التدريس :
•اختيار األهداف النهائية بدل األهداف المرحلية ،كأن نختار الهدف
المتعلق بالجملة الفعلية بدل الهدف الخاص بالفعل؛
•الحرص على أن تكون هذه األهداف مستقلة عن بعضها البعض؛
•االحتفاظ بأهداف التقويم و التخلي عن أهداف التدريس -حيث يمكن
استعمالها خالل التقويم التكويني.
-6وضع قائمة األهداف النهائية المستهدفة بالتقويم
مع الحرص على دقة الصياغة واحتواء كل هدف على :
المضمون المعرفي
المهارة الدهنية على شكل فعل سلوكي (المرقى)
شروط و ظروف التحقق (شروط االنجاز)
مثال :
الهدف النهائي (هدف التقويم) :
تحديد-انطالقا من القيم المعطاة-المضاعف المشترك أو المضاعفات المشتركة لعددين
•تحديد :فعل سلوكي
•المضمون :المضاعف أو المضاعفات المشتركة
•شروط االنجاز :انطالقا من قيم معطاة
األهداف المرحلية (أهداف التدريس) :
•التمييز بين قسمة بباقي و قسمة بدون باقي بالنسبة لعددين صحيحين
•تفكيك عدد طبيعي كامل إلى جداء عوامل أولية
•تحديد انطالقا من الئحة األعداد مضاعفات عدد ما
-7إثبات صالحية األهداف :
بعد هذا التحديد األولي لألهداف ،نقوم بعملية إثبات صالحيتها وذالك وفق المعايير التالية:
المطابقة :ينبغي التأكد من أن أألهداف المحتفظ بها واردة فعال في المنهاج المعني بالتقويم
الدقة في الصياغة :التأكد من احترام الشروط الثالث في الصياغة (الفعل السلوكي -المضمون-
شروط االنجاز)
المالئمة :التأكد من أن األهداف مستقلة عن بعضها وأن كل واحد منها يتضمن مجموعة من
األهداف المرحلية
-8تصنيف األهداف إلى :
•أهداف بسيطة وهي األهداف التي يمكن أن نفصل فيها بين الصيرورة والمنتوج ،كالمسائل
الرياضية على سبيل المثال
•أهداف مركبة وهي األهداف التي ال يمكن أن نفصل فيها بين المنتوج والصيرورة ،كاإلنشاء مثال
- 9تصنيف األهداف حسب صنافة بلوم أو صنا فات أخرى:
-10تحديد درجة أهمية األهداف :
تحدد درجة أهمية كل هدف في سلم ثنائي القيم ( ) 2 – 1اعتمادا على معيارين أساسيين وهما :
الحيز الزمني المخصص لتدريس محتويات الهدف () 1
امتدادات الهدف في البرامج و المناهج الالحقة () 1
تعبئة الجدول التالي
أهداف التقويم
درجة أهمية كل هدف:
2في حالة حضور المعيارين
1في حالة حضور معيار واحد
الهدف رقم 1
1
الهدف رقم 2
2
الهدف رقم 3
2
الهدف رقم 4
1
الهدف رقم 5
2
الهدف رقم x
..........
الهدف رقم x+i
..........
الهدف رقم ......
..........
الهدف رقم n
.........
المرقى الصنافي حسب بلوم :المعرفة-
الفهم -التطبيق -التحليل -التركيب -التقويم
– 11تجميع األهداف حسب المكونات
المكون
عدد األهداف
أنشطة عددية
8
الهندسة
7
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
المجموع
20
-12حساب النقط المحصلة في كل مكون حسب
درجة أهمية كل هدف
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في المكون حسب
درجة أهمية كل هدف
أنشطة عددية
8
14
الهندسة
7
10
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
6
المجموع
20
30
- 13حساب النسبة المائوية لكل مكون
بصفة عامة -تحسب هذه النسبة بتطبيق الصيغة التالية:
حساب النسب المائوية بالنسبة لكل مكون = ((النقطة المحصلة من حيث درجة
األهمية) × (N ÷ )100مجموع النقط جميع المكونات ) .
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في
المكون حسب درجة
أهمية كل هدف
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
8
14
46,67%
الهندسة
7
10
33,33%
أنشطة مبيانية و
إحصائية
5
6
20%
المجموع
20
N=30
100%
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ×
( ÷ )100عدد أهداف المكون
تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب النسبة المئوية الخاصة بكل
خانة
المرقى
المكون
المعرفة
أنشطة
عددية
هندسة
1
الفهم
التطبيق
التحليل
التركيب
التقويم
المجموع
1
2
2
2
1
8
2
2
1
1
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
1
2
1
1
المجموع
2
5
5
4
7
5
3
1
20
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ( ÷ )100xعدد أهداف المكون
أي أنه يتم تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب
النسبة المئوية الخاصة بكل خانة
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
1
3
4
أنشطة عددية
هندسة
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
المجموع
المجموع
8
3
2
2
7
3
2
0
5
10
7
3
20
األرقام السابقة تتحول إلى النسب التالية :
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
12,5%
37,5%
50%
أنشطة عددية
هندسة
42,86%
28,57%
28,57%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
60%
40%
0
النسبة المأوية
للمكون
46,67%
33,33%
20%
– 15جدول التخصيص (اإلطار المرجعي)
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
23,34%
17,5%
5,83%
46,67%
هندسة
14,29%
9,52%
9,52%
33,33%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
12%
8%
0
20%
المجموع
49,63%
35,02%
15,35%
100%
– 16تحديد عددا ألسئلة في الرائز حسب المكونات
والمراقي
توظف النسب المئوية المحددة في جدول التخصيص
لتحديد العدد المناسب من األسئلة و كيفية توزيعها على
المكونات و المراقي (المستويات المهارية) بما يتناسب
مع النسب الواردة في جدول التخصيص .
– 2بناء الرائز في شكله األولي
تتم الصياغة األولية بالنظر إلى كل مكون من
مكونات سجل األهداف الذي تم اعتماده في بناء
جدول التخصيص لمقرر دراسي أو جزء منه .و
يشترط أن يكون صنف السؤال مالئما لطبيعة
الهدف ومطابقا لمنطوقه من حيث المهارة
والمضمون وشروط التحقق.
وتنقسم األسئلة الى نوعين:
أسئلة موضوعية وأخرى مفتوحة
المطابقة
قبل البدء في عملية صياغة األسئلة وفق الخطاطة السابقة ،البد أن
نستحضر الهدف المعني بالسؤال لكي نعمل على أن يكون هناك
تطابق بين الهدف و السؤال.
مثال:
الهدف :يكون التلميذ قادرا على جمع عددين صحيحين مكونين
من رقمين
يتكون السؤال دائما من :
الفعل الذي يعبر عن اإلنجاز الذي سوف يقوم به المتعلم
المحتوى الذي سينصب عليه االنجاز
في هذا المثال هناك مجموعة من األفعال التوجيهية التي يمكن
استعمالها في صياغة السؤال في تطابق كامل مع الفعل السلوكي
الوارد في الهدف (جمع):
أنجز العملية التالية
كم يساوي
قم بجمع
انظر المثال في الوثيقة
– 1.2أنواع األسئلة وطرق صياغتها
يوجد نوعين أساسيين من األسئلة :األسئلة المغلقة
أو الموضوعية واألسئلة المقالية أو المفتوحة.
يستعمل النوع األول عندما نهتم في أجوبة المتعلم
بالمنتوج فقط دون االهتمام بالصيرورة .فعندما نطلب من
المتعلمين حل مسألة في الرياضيات أو الفيزياء يمكن أن
نركز على النتائج المتوصل إليها دون أن نولي اهتمامنا
للصيرورة التي أدت إلى النتائج .وهذه المسألة مرتبطة
بالهدف من التقويم ،فإذا أردت أن أقوم مدى تحكم
المتعلمين في مراحل برهان رياضي معين ،يصبح
االهتمام بالصيرورة ضروري والبد أن تتضمن إجابة التالميذ
هذه الصيرورة ألنها معنية وتشكل موضوع التقويم .وفي
هذه الحالة األخيرة ،نستعمل الصنف الثاني من األسئلة
أي األسئلة المقالية أو المفتوحة.
إن األسئلة المغلقة أو الموضوعية ال يمكن استعمالها إال
عندما يتعلق األمر بهدف نستطيع أن نميز فيه بين
الصيرورة والمنتوج أي بالنسبة للكفايات البسيطة .أما
األسئلة المقالية فال بد من استعمالها في الكفايات التي ال
يمكن أن نميز فيها بين الصيرورة والمنتوج ،بل إن
الصيرورة هي المنتوج كما هو الحال في التعبير الكتابي،
أي أن هذا النوع من األسئلة البد من استعماله عندما
يتعلق األمر بالكفايات المركبة.
األسئلة الموضوعية أو المغلقة
.1
.2
.3
.4
أسئلة الصحة والخطأ
أسئلة الوصل
سؤال الجواب القصير
أسئلة االختيار من المتعدد
أوال :أسئلة الصحة والخطأ
سؤال "الصحة والخطأ" وتتم صياغته
عن طريق اقتراح إقرار””Enoncéوالمطالبة
بالحكم عليه من حيث الصحة والخطأ.
ويوظف غالبا لقياس المعارف( الذاكرة ) ،كما
يمكن استعماله لقياس قدرات ذهنية أعلى
من المعرفة.
في هذا النوع من األسئلة ،يوضع المتعلم
أمام اقتراح أو عدة اقتراحات و يطلب منه
الحكم عليها بأنها صحيحة أو خاطئة.
اإليجابيات:
يعتبر هذا الصنف من األسئلة األكثر مالئمة لقياس األهداف أو
الكفايات المرتبطة بمقولة المعرفة أو التذكر .ويتجلى ظاهريا غير
مكلف على مستوى الصياغة والتصحيح.
السلبيات
• % 50من حظوظ اإلجابة الصحيحة عشوائيا
•غالبا ما تكون معطيات السؤال غير كافية لإلجابة بشكل حاسم
•غالبا ما تركز على المعارف
•غالبا ما يغيب اإلطار العام للسؤال مما يؤدي إلى غموض هذا األخير
ثانيا :أسئلة الوصل
سؤال الوصل :ويصاغ على شكل مجموعتين متقابلتين من
العناصر يطلب من التلميذ أن يوصلها في ما بينها بشكل صحيح
وحسب ماهو مطلوب في منطوق السؤال.ويشترط في صياغة
التعليمات الوضوح التام.
قواعد الصياغة:
•وضع العناصر التي تلعب دور السؤال جهة اليمين باألرقام و
العناصر التي تلعب دور الجواب جهة اليسار بالحروف
•أن يكون عدد العناصر التي تلعب دور الجواب أكبر من عدد
العناصر التي تلعب دور السؤال
•استعمال عناصر متجانسة في كل جهة
•ضرورة صياغة التعليمات بشكل واضح
ثالثا :سؤال الجواب القصير
تكون اإلجابة في صيغة كلمة أو عدد أو رمز أو بإتمام جملة
أو عبارة تم إغفالها .و من األفضل تفادي هذا الصنف من
األسئلة كل ما أمكن.
أمثلة :
-1بالنسبة لدائرة محيطها هو 75mيجب أن يكون طول
شعاعها أقل من ..........
-2ما هو طول شعاع دائرة محيطها هو 75m؟ ..........
-3يصاغ اسم الفاعل من الفعل الثالثي على وزن ..........
رابعا :أسئلة االختيار من المتعدد
يكمن في اختيار الجواب الصحيح من بين عدد من األجوبة المقترحة.
السلـبـيات
•من أصعب األسئلة الموضوعية صياغة
اإليجابـيات
•الصنف األكثر مرونة ،يالئم قياس أغلب أصناف التعلمات و منتوج أعلى
القدرات الذهنية
•يقلص من احتماالت اإلجابة الصحيحة العشوائية
قواعد الصياغة
.1مراجعة الصياغة األولية عبر تحليل قوة استقطاب اإلجابات التمويهية
لتحسين جودة السؤال
.2في حالة استحالة إيجاد إجابات تمويهية مناسبة يتم تغيير صنف
السؤال
.3تفادي تضمين صيغة السؤال لمؤشرات الجواب الصحيح مثل إيالء
أهمية خاصة لصياغة االختيار الصحيح
.4يجب أن تكون صياغة االختيارات متكافئة من حيث الطول و درجة
التعقيد
.5ضرورة صياغة اختيارات من نفس الصنف و الطبيعة
.6تجنب إدخال صيغ السلب تجنبا للتعقيد المجاني
.7مبدئيا يجب ترتيب االختيارات عشوائيا
.8تجنب استعمال نماذج متداولة في الكتب المدرسية عند الصياغة
األسئلة المفتوحة
من أصعب األسئلة تصحيحا حيث تسجل اختالفات كبيرة في
النقط الممنوحة من طرف المصححين لنفس المنتوج ،الشيء
الذي يتطلب تدقيق معايير التصحيح من خالل شبكة معدة مسبقا
لهذا الغرض.
مالحظة :
يتم توجيه التلميذ بتعليمات ليستأنس بها في جوابه .خالل تقويم إنجاز
التلميذ تعتمد هذه التعليمات كمعايير في التصحيح
إعداد كتيب الترميز
كتيب الترميز:
يعتبر كتيب ترميز األجوبة أداة خاصة باألسئلة الموضوعية
وعند إعداده ،يجب اإلشارة إلى السؤال المعني بدقة كاملة
وتحديد الجواب الصحيح مسبقا .ولترميز األجوبة ،يعطى
صفر للجواب الخاطئ و نقطة كاملة للجواب الصحيح وأحيانا
نصف النقطة الكاملة في حالة جواب يعتبر صحيحا جزئيا
خصوصا عند استعمال "سؤال الوصل" أو "سؤال من نوع
الجواب القصير" .ويرمز ب 99لألجوبة الملغاة و 77للتي تم
إغفالها.
مراحل إعداد شبكات تصحيح األجوبة عن األسئلة المفتوحة
تحديد معايير التقويم:
يجب أن يكون عدد المعايير معقوال ( 6معايير كحد أقصى
.1العدد :
)
.2المالءمة :مطابقة المعيار لمنطوق الوضعية االختبارية و مطابقة
المعيار للمنهاج و المستوى الدراسي
.3االستقاللية :يجب أن تكون المعايير مستقلة بعضها عن بعض
.4قابلية التكميم :يجب أن يكون المعيار إجرائيا أي أنه قابال للمالحظة
و القياس و إال فمن األفضل االستغناء عنه
شبكة التصحيح في الرياضيات
األجوبة المتوقعة
مواصفات الجواب
النقطة
الجواب الصحيح
التأكد من أن المتعلم رسم زاوية
قياسها 100°
2
الجواب الصحيح جزئيا
قياس الزاوية ينقص أو يزيد ب 3°
1
أجوبة أخرى خاطئة
أية إجابة أخرى
0
بدون جواب أو جواب غير مقروء
بياض – رسم غير مقروء
99
التجريب القبلي للرائز
باإلضافة إلى شرط الصدق الذي ينبغي أن يتوفر في الرائز كأداة للقياس
كما تطرقنا إلى ذالك في الفقرات السابقة ،هناك شرط آخر البد من العمل
على احترامه في صياغة أدواة القياس ،فإذا كان الصدق هو قدرة األداة
على قياس ما تدعي قياسه ،فإن الموثوقية تعني استقرار نتائج القياس في
الزمان و المكان .فعلى سبيل المثال ،اليمكن أن نقيس درجة الحرارة في
فرن بواسطة المحرار المستعمل من طرف الطبيب .و كذالك الشأن
بالنسبة لميزان الجزار و بائع الذهب .فالصدق هو االنسجام التام بين
موضوع التقويم و األداة المستعملة.
أما الموثوقية فتتجلى في كون الميزان ،مثال ،يعطينا نفس الوزن بالنسبة
للجسم الواحد في عدة قياسات .فنقول أن الميزان تتتوفر فيه شرط
الموثوقية.
لتوفير شرط الموثوقية في الرائز هناك ثالث منهجيات:
.1تمرير نفس الرائز لنفس مجموعة التالميذ في مرحلتين زمنيتتين
ثم نقوم بمقارنة النتائج.
.2تمرير نفس الرائز لمجموعتين متجانستين
.3تمرير رائزين متوازيين لنفس المجموعة
المنهج األكثر دقة واستعماال
يمكننا من تحديد درجة موثوقية األداة أي قدرتها على مقاومة تأثير
مصادر الخطأ وتحديد الخصائص السيكومترية لكل سؤال من
أسئلة األداة المؤشرة على درجة جودته ،ثم انتقاء األسئلة الجيدة
وإعادة صياغة األسئلة التي ال تتوفر فيها شروط السؤال الجيد أو
التخلي عنها .ومن شروط التجريب التوفر على أداة من 30سؤاال
على األقل يتم تجريبها على عينة ،مماثلة لمجموعة المستهدفين
بإجراء الرائز ،ال تقل عن 70تلميذا.
الموثوقية
يلي التجريب القبلي لألداة إخضاع النتائج الخاصة بكل سؤال للمعالجة اإلحصائية،
وفق نماذج قياسية
التماسك الداخلي للرائز:
ينصب االهتمام على العالقة بين أسئلة األداة والخاصية المستهدفة بالقياس.
تأثيرالسؤال عن التماسك الداخلي للرائز
مؤشر الصعوبة :
يمثل هذا المؤشر عدد التالميذ الذين أجابوا بشكل صحيح عن كل سؤال على حدة .
كلما ارتفع هذا العدد انخفضت صعوبة السؤال وكلما انخفض عدد اإلجابات
الصحيحة ارتفعت صعوبة السؤال .فإذا كان القسم يحتوي على 40تلميذا واستطاع
20منهم أن يجيبوا بشكل صحيح فان مؤشر الصعوبة يساوي ℅ . 50وينبغي أن
20و 80 %و يتم حسابه بالنسبة لكل سؤال
يكون هذا المؤشر ما بين%
على حدة ،وال يتم االحتفاظ إال باألسئلة التي لها مؤشر صعوبة مقبول
مؤشر التمييز
يحدد مدى انسجام السؤال مع ما تقيسه األداة ككل .إنه معامل االرتباط بين النقطة
المحصل عليها في السؤال والنقطة اإلجمالية المحصل عليها في االختبار ،بمعنى أن كل
ممتحن حصل على نقطة إجمالية مرتفعة تكون له حظوظ كبيرة للتفوق في اإلجابة على
السؤال والعكس صحيح.تحدد قيمة معامل االرتباط الدنيا في 0.20وتؤول كالتالي :إن
السؤال متماسك مع ما يقيسه االختبار وأن اإلجابة الصحيحة استقطب فعال التالميذ
الجيدين.
مؤشر اإلغفال
يمثل هذا المؤشر النسبة المئوية من التالميذ الذين لم يجيبوا عن السؤال وينبغي لهاته
النسبة أن ال تفوق .℅5فإذا كانت النسبة أكبر من ذالك فينبغي البحث عن السبب و
مراجعة السؤال من حيث الوضوح و الصياغة و الطباعة.
مؤشر اإللغاء
السؤال الملغى هو السؤال الذي يجيب عنه التلميذ وفق مقتضيات مخالفة للتوجيهات
المتعلقة بالسؤال ،كأن يضع عالمتين xxبدل عالمة واحدة في أسئلة االختيار من
المتعدد ،أو أن يجيب بثالث كلمات بدل كلمة واحدة ،إلى غير ذالك .وينبغي كذالك في
هذه الحالة أن ال تفوق النسبة المئوية . 5%إذا كان األمر مخالفا لهذا الشرط ،ينبغي
إعادة النظر في السؤال فيما يتعلق بوضوح المطلوب من التلميذ.
Slide 19
محاور البناء
-1تحديد اإلطار المرجعي
-2بناء الرائز في شكله األولي
المطابقة
–3أنواع األسئلة وطرق صياغتها
تحديد اإلطار المرجعي
تعتبر أداة القياس من بين العوامل التي يمكن أن تؤثر على هامش الخطأ،
فما هي كيفية التقليص من مفعولها و بالتالي تقليص الخطأ عن طريق
تحسين جودة األداة؟
التقويم كما حددناه من قبل ،هو قياس الفارق بين الوضعية المتوخاة و
الوضعية الحقيقية .بناء على هذا التعريف ،فإن أي تقويم يستدعي منا
التحديد اإلجرائي لهذين الحدين.
إن عملية التدريس تتضمن مكونين أساسيين:
أوال :مرحلة التخطيط وتتضمن :
التحديد القبلي لألهداف أو الكفايات أو القدرات التي ستكون موضوعالتدريس و التي سيسعى المدرس إلى تحقيقها لدى المتعلمين
إعداد االستراتيجيات والطرق البيداغوجية المالئمة إعداد أدوات وآليات التقويم المناسبة والتي هي موضوع اشتغالنا.ثانيا :مرحلة تنفيذ ما تم تخطيطه على مستوى األهداف والطرق والتقويم.
إن التخطيط الصحيح لعملية التقويم يقتضي منا احترام شرط صدق
المحتوى ،بمعنى أن تغطي أدوات التقويم جميع األهداف المعنية
بالتدريس .وهذا ال يعني وضع نفس عدد األسئلة لكل هدف ،بل ينبغي أن
يختلف هذا العدد وفق درجة أهمية كل هدف على حدة.
اإلطار المرجعي هي خطاطة تمكننا من حصر عدد األسئلة التي ينبغي
إعدادها بالنسبة لكل مكون من مكونات البرنامج الدراسي المستهدف
بالتقويم وكذالك بالنظر لكل هدف وذالك وفق شرط صدق المحتوى.
ما هي الخطوات األساسية لبلورة اإلطار المرجعي للتقويم؟
-1تحليل البرامج و المناهج الرسمية
-2تحليل الكتب المدرسية و التوجيهات الرسمية و مختلف المذكرات
-3تحديد مكونات المنهاج أو الجزء المستهدف بالتقويم :
في العربية :التراكيب -اإلمالء -التعبير الكتابي...
في الرياضيات :الهندسة -األعداد...
-4استخراج الئحة األهداف كاملة بالنسبة لكل مكون على حدة
- 5التمييز بين أهداف التقويم و أهداف التدريس :
•اختيار األهداف النهائية بدل األهداف المرحلية ،كأن نختار الهدف
المتعلق بالجملة الفعلية بدل الهدف الخاص بالفعل؛
•الحرص على أن تكون هذه األهداف مستقلة عن بعضها البعض؛
•االحتفاظ بأهداف التقويم و التخلي عن أهداف التدريس -حيث يمكن
استعمالها خالل التقويم التكويني.
-6وضع قائمة األهداف النهائية المستهدفة بالتقويم
مع الحرص على دقة الصياغة واحتواء كل هدف على :
المضمون المعرفي
المهارة الدهنية على شكل فعل سلوكي (المرقى)
شروط و ظروف التحقق (شروط االنجاز)
مثال :
الهدف النهائي (هدف التقويم) :
تحديد-انطالقا من القيم المعطاة-المضاعف المشترك أو المضاعفات المشتركة لعددين
•تحديد :فعل سلوكي
•المضمون :المضاعف أو المضاعفات المشتركة
•شروط االنجاز :انطالقا من قيم معطاة
األهداف المرحلية (أهداف التدريس) :
•التمييز بين قسمة بباقي و قسمة بدون باقي بالنسبة لعددين صحيحين
•تفكيك عدد طبيعي كامل إلى جداء عوامل أولية
•تحديد انطالقا من الئحة األعداد مضاعفات عدد ما
-7إثبات صالحية األهداف :
بعد هذا التحديد األولي لألهداف ،نقوم بعملية إثبات صالحيتها وذالك وفق المعايير التالية:
المطابقة :ينبغي التأكد من أن أألهداف المحتفظ بها واردة فعال في المنهاج المعني بالتقويم
الدقة في الصياغة :التأكد من احترام الشروط الثالث في الصياغة (الفعل السلوكي -المضمون-
شروط االنجاز)
المالئمة :التأكد من أن األهداف مستقلة عن بعضها وأن كل واحد منها يتضمن مجموعة من
األهداف المرحلية
-8تصنيف األهداف إلى :
•أهداف بسيطة وهي األهداف التي يمكن أن نفصل فيها بين الصيرورة والمنتوج ،كالمسائل
الرياضية على سبيل المثال
•أهداف مركبة وهي األهداف التي ال يمكن أن نفصل فيها بين المنتوج والصيرورة ،كاإلنشاء مثال
- 9تصنيف األهداف حسب صنافة بلوم أو صنا فات أخرى:
-10تحديد درجة أهمية األهداف :
تحدد درجة أهمية كل هدف في سلم ثنائي القيم ( ) 2 – 1اعتمادا على معيارين أساسيين وهما :
الحيز الزمني المخصص لتدريس محتويات الهدف () 1
امتدادات الهدف في البرامج و المناهج الالحقة () 1
تعبئة الجدول التالي
أهداف التقويم
درجة أهمية كل هدف:
2في حالة حضور المعيارين
1في حالة حضور معيار واحد
الهدف رقم 1
1
الهدف رقم 2
2
الهدف رقم 3
2
الهدف رقم 4
1
الهدف رقم 5
2
الهدف رقم x
..........
الهدف رقم x+i
..........
الهدف رقم ......
..........
الهدف رقم n
.........
المرقى الصنافي حسب بلوم :المعرفة-
الفهم -التطبيق -التحليل -التركيب -التقويم
– 11تجميع األهداف حسب المكونات
المكون
عدد األهداف
أنشطة عددية
8
الهندسة
7
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
المجموع
20
-12حساب النقط المحصلة في كل مكون حسب
درجة أهمية كل هدف
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في المكون حسب
درجة أهمية كل هدف
أنشطة عددية
8
14
الهندسة
7
10
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
6
المجموع
20
30
- 13حساب النسبة المائوية لكل مكون
بصفة عامة -تحسب هذه النسبة بتطبيق الصيغة التالية:
حساب النسب المائوية بالنسبة لكل مكون = ((النقطة المحصلة من حيث درجة
األهمية) × (N ÷ )100مجموع النقط جميع المكونات ) .
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في
المكون حسب درجة
أهمية كل هدف
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
8
14
46,67%
الهندسة
7
10
33,33%
أنشطة مبيانية و
إحصائية
5
6
20%
المجموع
20
N=30
100%
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ×
( ÷ )100عدد أهداف المكون
تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب النسبة المئوية الخاصة بكل
خانة
المرقى
المكون
المعرفة
أنشطة
عددية
هندسة
1
الفهم
التطبيق
التحليل
التركيب
التقويم
المجموع
1
2
2
2
1
8
2
2
1
1
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
1
2
1
1
المجموع
2
5
5
4
7
5
3
1
20
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ( ÷ )100xعدد أهداف المكون
أي أنه يتم تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب
النسبة المئوية الخاصة بكل خانة
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
1
3
4
أنشطة عددية
هندسة
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
المجموع
المجموع
8
3
2
2
7
3
2
0
5
10
7
3
20
األرقام السابقة تتحول إلى النسب التالية :
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
12,5%
37,5%
50%
أنشطة عددية
هندسة
42,86%
28,57%
28,57%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
60%
40%
0
النسبة المأوية
للمكون
46,67%
33,33%
20%
– 15جدول التخصيص (اإلطار المرجعي)
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
23,34%
17,5%
5,83%
46,67%
هندسة
14,29%
9,52%
9,52%
33,33%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
12%
8%
0
20%
المجموع
49,63%
35,02%
15,35%
100%
– 16تحديد عددا ألسئلة في الرائز حسب المكونات
والمراقي
توظف النسب المئوية المحددة في جدول التخصيص
لتحديد العدد المناسب من األسئلة و كيفية توزيعها على
المكونات و المراقي (المستويات المهارية) بما يتناسب
مع النسب الواردة في جدول التخصيص .
– 2بناء الرائز في شكله األولي
تتم الصياغة األولية بالنظر إلى كل مكون من
مكونات سجل األهداف الذي تم اعتماده في بناء
جدول التخصيص لمقرر دراسي أو جزء منه .و
يشترط أن يكون صنف السؤال مالئما لطبيعة
الهدف ومطابقا لمنطوقه من حيث المهارة
والمضمون وشروط التحقق.
وتنقسم األسئلة الى نوعين:
أسئلة موضوعية وأخرى مفتوحة
المطابقة
قبل البدء في عملية صياغة األسئلة وفق الخطاطة السابقة ،البد أن
نستحضر الهدف المعني بالسؤال لكي نعمل على أن يكون هناك
تطابق بين الهدف و السؤال.
مثال:
الهدف :يكون التلميذ قادرا على جمع عددين صحيحين مكونين
من رقمين
يتكون السؤال دائما من :
الفعل الذي يعبر عن اإلنجاز الذي سوف يقوم به المتعلم
المحتوى الذي سينصب عليه االنجاز
في هذا المثال هناك مجموعة من األفعال التوجيهية التي يمكن
استعمالها في صياغة السؤال في تطابق كامل مع الفعل السلوكي
الوارد في الهدف (جمع):
أنجز العملية التالية
كم يساوي
قم بجمع
انظر المثال في الوثيقة
– 1.2أنواع األسئلة وطرق صياغتها
يوجد نوعين أساسيين من األسئلة :األسئلة المغلقة
أو الموضوعية واألسئلة المقالية أو المفتوحة.
يستعمل النوع األول عندما نهتم في أجوبة المتعلم
بالمنتوج فقط دون االهتمام بالصيرورة .فعندما نطلب من
المتعلمين حل مسألة في الرياضيات أو الفيزياء يمكن أن
نركز على النتائج المتوصل إليها دون أن نولي اهتمامنا
للصيرورة التي أدت إلى النتائج .وهذه المسألة مرتبطة
بالهدف من التقويم ،فإذا أردت أن أقوم مدى تحكم
المتعلمين في مراحل برهان رياضي معين ،يصبح
االهتمام بالصيرورة ضروري والبد أن تتضمن إجابة التالميذ
هذه الصيرورة ألنها معنية وتشكل موضوع التقويم .وفي
هذه الحالة األخيرة ،نستعمل الصنف الثاني من األسئلة
أي األسئلة المقالية أو المفتوحة.
إن األسئلة المغلقة أو الموضوعية ال يمكن استعمالها إال
عندما يتعلق األمر بهدف نستطيع أن نميز فيه بين
الصيرورة والمنتوج أي بالنسبة للكفايات البسيطة .أما
األسئلة المقالية فال بد من استعمالها في الكفايات التي ال
يمكن أن نميز فيها بين الصيرورة والمنتوج ،بل إن
الصيرورة هي المنتوج كما هو الحال في التعبير الكتابي،
أي أن هذا النوع من األسئلة البد من استعماله عندما
يتعلق األمر بالكفايات المركبة.
األسئلة الموضوعية أو المغلقة
.1
.2
.3
.4
أسئلة الصحة والخطأ
أسئلة الوصل
سؤال الجواب القصير
أسئلة االختيار من المتعدد
أوال :أسئلة الصحة والخطأ
سؤال "الصحة والخطأ" وتتم صياغته
عن طريق اقتراح إقرار””Enoncéوالمطالبة
بالحكم عليه من حيث الصحة والخطأ.
ويوظف غالبا لقياس المعارف( الذاكرة ) ،كما
يمكن استعماله لقياس قدرات ذهنية أعلى
من المعرفة.
في هذا النوع من األسئلة ،يوضع المتعلم
أمام اقتراح أو عدة اقتراحات و يطلب منه
الحكم عليها بأنها صحيحة أو خاطئة.
اإليجابيات:
يعتبر هذا الصنف من األسئلة األكثر مالئمة لقياس األهداف أو
الكفايات المرتبطة بمقولة المعرفة أو التذكر .ويتجلى ظاهريا غير
مكلف على مستوى الصياغة والتصحيح.
السلبيات
• % 50من حظوظ اإلجابة الصحيحة عشوائيا
•غالبا ما تكون معطيات السؤال غير كافية لإلجابة بشكل حاسم
•غالبا ما تركز على المعارف
•غالبا ما يغيب اإلطار العام للسؤال مما يؤدي إلى غموض هذا األخير
ثانيا :أسئلة الوصل
سؤال الوصل :ويصاغ على شكل مجموعتين متقابلتين من
العناصر يطلب من التلميذ أن يوصلها في ما بينها بشكل صحيح
وحسب ماهو مطلوب في منطوق السؤال.ويشترط في صياغة
التعليمات الوضوح التام.
قواعد الصياغة:
•وضع العناصر التي تلعب دور السؤال جهة اليمين باألرقام و
العناصر التي تلعب دور الجواب جهة اليسار بالحروف
•أن يكون عدد العناصر التي تلعب دور الجواب أكبر من عدد
العناصر التي تلعب دور السؤال
•استعمال عناصر متجانسة في كل جهة
•ضرورة صياغة التعليمات بشكل واضح
ثالثا :سؤال الجواب القصير
تكون اإلجابة في صيغة كلمة أو عدد أو رمز أو بإتمام جملة
أو عبارة تم إغفالها .و من األفضل تفادي هذا الصنف من
األسئلة كل ما أمكن.
أمثلة :
-1بالنسبة لدائرة محيطها هو 75mيجب أن يكون طول
شعاعها أقل من ..........
-2ما هو طول شعاع دائرة محيطها هو 75m؟ ..........
-3يصاغ اسم الفاعل من الفعل الثالثي على وزن ..........
رابعا :أسئلة االختيار من المتعدد
يكمن في اختيار الجواب الصحيح من بين عدد من األجوبة المقترحة.
السلـبـيات
•من أصعب األسئلة الموضوعية صياغة
اإليجابـيات
•الصنف األكثر مرونة ،يالئم قياس أغلب أصناف التعلمات و منتوج أعلى
القدرات الذهنية
•يقلص من احتماالت اإلجابة الصحيحة العشوائية
قواعد الصياغة
.1مراجعة الصياغة األولية عبر تحليل قوة استقطاب اإلجابات التمويهية
لتحسين جودة السؤال
.2في حالة استحالة إيجاد إجابات تمويهية مناسبة يتم تغيير صنف
السؤال
.3تفادي تضمين صيغة السؤال لمؤشرات الجواب الصحيح مثل إيالء
أهمية خاصة لصياغة االختيار الصحيح
.4يجب أن تكون صياغة االختيارات متكافئة من حيث الطول و درجة
التعقيد
.5ضرورة صياغة اختيارات من نفس الصنف و الطبيعة
.6تجنب إدخال صيغ السلب تجنبا للتعقيد المجاني
.7مبدئيا يجب ترتيب االختيارات عشوائيا
.8تجنب استعمال نماذج متداولة في الكتب المدرسية عند الصياغة
األسئلة المفتوحة
من أصعب األسئلة تصحيحا حيث تسجل اختالفات كبيرة في
النقط الممنوحة من طرف المصححين لنفس المنتوج ،الشيء
الذي يتطلب تدقيق معايير التصحيح من خالل شبكة معدة مسبقا
لهذا الغرض.
مالحظة :
يتم توجيه التلميذ بتعليمات ليستأنس بها في جوابه .خالل تقويم إنجاز
التلميذ تعتمد هذه التعليمات كمعايير في التصحيح
إعداد كتيب الترميز
كتيب الترميز:
يعتبر كتيب ترميز األجوبة أداة خاصة باألسئلة الموضوعية
وعند إعداده ،يجب اإلشارة إلى السؤال المعني بدقة كاملة
وتحديد الجواب الصحيح مسبقا .ولترميز األجوبة ،يعطى
صفر للجواب الخاطئ و نقطة كاملة للجواب الصحيح وأحيانا
نصف النقطة الكاملة في حالة جواب يعتبر صحيحا جزئيا
خصوصا عند استعمال "سؤال الوصل" أو "سؤال من نوع
الجواب القصير" .ويرمز ب 99لألجوبة الملغاة و 77للتي تم
إغفالها.
مراحل إعداد شبكات تصحيح األجوبة عن األسئلة المفتوحة
تحديد معايير التقويم:
يجب أن يكون عدد المعايير معقوال ( 6معايير كحد أقصى
.1العدد :
)
.2المالءمة :مطابقة المعيار لمنطوق الوضعية االختبارية و مطابقة
المعيار للمنهاج و المستوى الدراسي
.3االستقاللية :يجب أن تكون المعايير مستقلة بعضها عن بعض
.4قابلية التكميم :يجب أن يكون المعيار إجرائيا أي أنه قابال للمالحظة
و القياس و إال فمن األفضل االستغناء عنه
شبكة التصحيح في الرياضيات
األجوبة المتوقعة
مواصفات الجواب
النقطة
الجواب الصحيح
التأكد من أن المتعلم رسم زاوية
قياسها 100°
2
الجواب الصحيح جزئيا
قياس الزاوية ينقص أو يزيد ب 3°
1
أجوبة أخرى خاطئة
أية إجابة أخرى
0
بدون جواب أو جواب غير مقروء
بياض – رسم غير مقروء
99
التجريب القبلي للرائز
باإلضافة إلى شرط الصدق الذي ينبغي أن يتوفر في الرائز كأداة للقياس
كما تطرقنا إلى ذالك في الفقرات السابقة ،هناك شرط آخر البد من العمل
على احترامه في صياغة أدواة القياس ،فإذا كان الصدق هو قدرة األداة
على قياس ما تدعي قياسه ،فإن الموثوقية تعني استقرار نتائج القياس في
الزمان و المكان .فعلى سبيل المثال ،اليمكن أن نقيس درجة الحرارة في
فرن بواسطة المحرار المستعمل من طرف الطبيب .و كذالك الشأن
بالنسبة لميزان الجزار و بائع الذهب .فالصدق هو االنسجام التام بين
موضوع التقويم و األداة المستعملة.
أما الموثوقية فتتجلى في كون الميزان ،مثال ،يعطينا نفس الوزن بالنسبة
للجسم الواحد في عدة قياسات .فنقول أن الميزان تتتوفر فيه شرط
الموثوقية.
لتوفير شرط الموثوقية في الرائز هناك ثالث منهجيات:
.1تمرير نفس الرائز لنفس مجموعة التالميذ في مرحلتين زمنيتتين
ثم نقوم بمقارنة النتائج.
.2تمرير نفس الرائز لمجموعتين متجانستين
.3تمرير رائزين متوازيين لنفس المجموعة
المنهج األكثر دقة واستعماال
يمكننا من تحديد درجة موثوقية األداة أي قدرتها على مقاومة تأثير
مصادر الخطأ وتحديد الخصائص السيكومترية لكل سؤال من
أسئلة األداة المؤشرة على درجة جودته ،ثم انتقاء األسئلة الجيدة
وإعادة صياغة األسئلة التي ال تتوفر فيها شروط السؤال الجيد أو
التخلي عنها .ومن شروط التجريب التوفر على أداة من 30سؤاال
على األقل يتم تجريبها على عينة ،مماثلة لمجموعة المستهدفين
بإجراء الرائز ،ال تقل عن 70تلميذا.
الموثوقية
يلي التجريب القبلي لألداة إخضاع النتائج الخاصة بكل سؤال للمعالجة اإلحصائية،
وفق نماذج قياسية
التماسك الداخلي للرائز:
ينصب االهتمام على العالقة بين أسئلة األداة والخاصية المستهدفة بالقياس.
تأثيرالسؤال عن التماسك الداخلي للرائز
مؤشر الصعوبة :
يمثل هذا المؤشر عدد التالميذ الذين أجابوا بشكل صحيح عن كل سؤال على حدة .
كلما ارتفع هذا العدد انخفضت صعوبة السؤال وكلما انخفض عدد اإلجابات
الصحيحة ارتفعت صعوبة السؤال .فإذا كان القسم يحتوي على 40تلميذا واستطاع
20منهم أن يجيبوا بشكل صحيح فان مؤشر الصعوبة يساوي ℅ . 50وينبغي أن
20و 80 %و يتم حسابه بالنسبة لكل سؤال
يكون هذا المؤشر ما بين%
على حدة ،وال يتم االحتفاظ إال باألسئلة التي لها مؤشر صعوبة مقبول
مؤشر التمييز
يحدد مدى انسجام السؤال مع ما تقيسه األداة ككل .إنه معامل االرتباط بين النقطة
المحصل عليها في السؤال والنقطة اإلجمالية المحصل عليها في االختبار ،بمعنى أن كل
ممتحن حصل على نقطة إجمالية مرتفعة تكون له حظوظ كبيرة للتفوق في اإلجابة على
السؤال والعكس صحيح.تحدد قيمة معامل االرتباط الدنيا في 0.20وتؤول كالتالي :إن
السؤال متماسك مع ما يقيسه االختبار وأن اإلجابة الصحيحة استقطب فعال التالميذ
الجيدين.
مؤشر اإلغفال
يمثل هذا المؤشر النسبة المئوية من التالميذ الذين لم يجيبوا عن السؤال وينبغي لهاته
النسبة أن ال تفوق .℅5فإذا كانت النسبة أكبر من ذالك فينبغي البحث عن السبب و
مراجعة السؤال من حيث الوضوح و الصياغة و الطباعة.
مؤشر اإللغاء
السؤال الملغى هو السؤال الذي يجيب عنه التلميذ وفق مقتضيات مخالفة للتوجيهات
المتعلقة بالسؤال ،كأن يضع عالمتين xxبدل عالمة واحدة في أسئلة االختيار من
المتعدد ،أو أن يجيب بثالث كلمات بدل كلمة واحدة ،إلى غير ذالك .وينبغي كذالك في
هذه الحالة أن ال تفوق النسبة المئوية . 5%إذا كان األمر مخالفا لهذا الشرط ،ينبغي
إعادة النظر في السؤال فيما يتعلق بوضوح المطلوب من التلميذ.
Slide 20
محاور البناء
-1تحديد اإلطار المرجعي
-2بناء الرائز في شكله األولي
المطابقة
–3أنواع األسئلة وطرق صياغتها
تحديد اإلطار المرجعي
تعتبر أداة القياس من بين العوامل التي يمكن أن تؤثر على هامش الخطأ،
فما هي كيفية التقليص من مفعولها و بالتالي تقليص الخطأ عن طريق
تحسين جودة األداة؟
التقويم كما حددناه من قبل ،هو قياس الفارق بين الوضعية المتوخاة و
الوضعية الحقيقية .بناء على هذا التعريف ،فإن أي تقويم يستدعي منا
التحديد اإلجرائي لهذين الحدين.
إن عملية التدريس تتضمن مكونين أساسيين:
أوال :مرحلة التخطيط وتتضمن :
التحديد القبلي لألهداف أو الكفايات أو القدرات التي ستكون موضوعالتدريس و التي سيسعى المدرس إلى تحقيقها لدى المتعلمين
إعداد االستراتيجيات والطرق البيداغوجية المالئمة إعداد أدوات وآليات التقويم المناسبة والتي هي موضوع اشتغالنا.ثانيا :مرحلة تنفيذ ما تم تخطيطه على مستوى األهداف والطرق والتقويم.
إن التخطيط الصحيح لعملية التقويم يقتضي منا احترام شرط صدق
المحتوى ،بمعنى أن تغطي أدوات التقويم جميع األهداف المعنية
بالتدريس .وهذا ال يعني وضع نفس عدد األسئلة لكل هدف ،بل ينبغي أن
يختلف هذا العدد وفق درجة أهمية كل هدف على حدة.
اإلطار المرجعي هي خطاطة تمكننا من حصر عدد األسئلة التي ينبغي
إعدادها بالنسبة لكل مكون من مكونات البرنامج الدراسي المستهدف
بالتقويم وكذالك بالنظر لكل هدف وذالك وفق شرط صدق المحتوى.
ما هي الخطوات األساسية لبلورة اإلطار المرجعي للتقويم؟
-1تحليل البرامج و المناهج الرسمية
-2تحليل الكتب المدرسية و التوجيهات الرسمية و مختلف المذكرات
-3تحديد مكونات المنهاج أو الجزء المستهدف بالتقويم :
في العربية :التراكيب -اإلمالء -التعبير الكتابي...
في الرياضيات :الهندسة -األعداد...
-4استخراج الئحة األهداف كاملة بالنسبة لكل مكون على حدة
- 5التمييز بين أهداف التقويم و أهداف التدريس :
•اختيار األهداف النهائية بدل األهداف المرحلية ،كأن نختار الهدف
المتعلق بالجملة الفعلية بدل الهدف الخاص بالفعل؛
•الحرص على أن تكون هذه األهداف مستقلة عن بعضها البعض؛
•االحتفاظ بأهداف التقويم و التخلي عن أهداف التدريس -حيث يمكن
استعمالها خالل التقويم التكويني.
-6وضع قائمة األهداف النهائية المستهدفة بالتقويم
مع الحرص على دقة الصياغة واحتواء كل هدف على :
المضمون المعرفي
المهارة الدهنية على شكل فعل سلوكي (المرقى)
شروط و ظروف التحقق (شروط االنجاز)
مثال :
الهدف النهائي (هدف التقويم) :
تحديد-انطالقا من القيم المعطاة-المضاعف المشترك أو المضاعفات المشتركة لعددين
•تحديد :فعل سلوكي
•المضمون :المضاعف أو المضاعفات المشتركة
•شروط االنجاز :انطالقا من قيم معطاة
األهداف المرحلية (أهداف التدريس) :
•التمييز بين قسمة بباقي و قسمة بدون باقي بالنسبة لعددين صحيحين
•تفكيك عدد طبيعي كامل إلى جداء عوامل أولية
•تحديد انطالقا من الئحة األعداد مضاعفات عدد ما
-7إثبات صالحية األهداف :
بعد هذا التحديد األولي لألهداف ،نقوم بعملية إثبات صالحيتها وذالك وفق المعايير التالية:
المطابقة :ينبغي التأكد من أن أألهداف المحتفظ بها واردة فعال في المنهاج المعني بالتقويم
الدقة في الصياغة :التأكد من احترام الشروط الثالث في الصياغة (الفعل السلوكي -المضمون-
شروط االنجاز)
المالئمة :التأكد من أن األهداف مستقلة عن بعضها وأن كل واحد منها يتضمن مجموعة من
األهداف المرحلية
-8تصنيف األهداف إلى :
•أهداف بسيطة وهي األهداف التي يمكن أن نفصل فيها بين الصيرورة والمنتوج ،كالمسائل
الرياضية على سبيل المثال
•أهداف مركبة وهي األهداف التي ال يمكن أن نفصل فيها بين المنتوج والصيرورة ،كاإلنشاء مثال
- 9تصنيف األهداف حسب صنافة بلوم أو صنا فات أخرى:
-10تحديد درجة أهمية األهداف :
تحدد درجة أهمية كل هدف في سلم ثنائي القيم ( ) 2 – 1اعتمادا على معيارين أساسيين وهما :
الحيز الزمني المخصص لتدريس محتويات الهدف () 1
امتدادات الهدف في البرامج و المناهج الالحقة () 1
تعبئة الجدول التالي
أهداف التقويم
درجة أهمية كل هدف:
2في حالة حضور المعيارين
1في حالة حضور معيار واحد
الهدف رقم 1
1
الهدف رقم 2
2
الهدف رقم 3
2
الهدف رقم 4
1
الهدف رقم 5
2
الهدف رقم x
..........
الهدف رقم x+i
..........
الهدف رقم ......
..........
الهدف رقم n
.........
المرقى الصنافي حسب بلوم :المعرفة-
الفهم -التطبيق -التحليل -التركيب -التقويم
– 11تجميع األهداف حسب المكونات
المكون
عدد األهداف
أنشطة عددية
8
الهندسة
7
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
المجموع
20
-12حساب النقط المحصلة في كل مكون حسب
درجة أهمية كل هدف
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في المكون حسب
درجة أهمية كل هدف
أنشطة عددية
8
14
الهندسة
7
10
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
6
المجموع
20
30
- 13حساب النسبة المائوية لكل مكون
بصفة عامة -تحسب هذه النسبة بتطبيق الصيغة التالية:
حساب النسب المائوية بالنسبة لكل مكون = ((النقطة المحصلة من حيث درجة
األهمية) × (N ÷ )100مجموع النقط جميع المكونات ) .
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في
المكون حسب درجة
أهمية كل هدف
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
8
14
46,67%
الهندسة
7
10
33,33%
أنشطة مبيانية و
إحصائية
5
6
20%
المجموع
20
N=30
100%
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ×
( ÷ )100عدد أهداف المكون
تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب النسبة المئوية الخاصة بكل
خانة
المرقى
المكون
المعرفة
أنشطة
عددية
هندسة
1
الفهم
التطبيق
التحليل
التركيب
التقويم
المجموع
1
2
2
2
1
8
2
2
1
1
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
1
2
1
1
المجموع
2
5
5
4
7
5
3
1
20
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ( ÷ )100xعدد أهداف المكون
أي أنه يتم تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب
النسبة المئوية الخاصة بكل خانة
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
1
3
4
أنشطة عددية
هندسة
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
المجموع
المجموع
8
3
2
2
7
3
2
0
5
10
7
3
20
األرقام السابقة تتحول إلى النسب التالية :
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
12,5%
37,5%
50%
أنشطة عددية
هندسة
42,86%
28,57%
28,57%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
60%
40%
0
النسبة المأوية
للمكون
46,67%
33,33%
20%
– 15جدول التخصيص (اإلطار المرجعي)
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
23,34%
17,5%
5,83%
46,67%
هندسة
14,29%
9,52%
9,52%
33,33%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
12%
8%
0
20%
المجموع
49,63%
35,02%
15,35%
100%
– 16تحديد عددا ألسئلة في الرائز حسب المكونات
والمراقي
توظف النسب المئوية المحددة في جدول التخصيص
لتحديد العدد المناسب من األسئلة و كيفية توزيعها على
المكونات و المراقي (المستويات المهارية) بما يتناسب
مع النسب الواردة في جدول التخصيص .
– 2بناء الرائز في شكله األولي
تتم الصياغة األولية بالنظر إلى كل مكون من
مكونات سجل األهداف الذي تم اعتماده في بناء
جدول التخصيص لمقرر دراسي أو جزء منه .و
يشترط أن يكون صنف السؤال مالئما لطبيعة
الهدف ومطابقا لمنطوقه من حيث المهارة
والمضمون وشروط التحقق.
وتنقسم األسئلة الى نوعين:
أسئلة موضوعية وأخرى مفتوحة
المطابقة
قبل البدء في عملية صياغة األسئلة وفق الخطاطة السابقة ،البد أن
نستحضر الهدف المعني بالسؤال لكي نعمل على أن يكون هناك
تطابق بين الهدف و السؤال.
مثال:
الهدف :يكون التلميذ قادرا على جمع عددين صحيحين مكونين
من رقمين
يتكون السؤال دائما من :
الفعل الذي يعبر عن اإلنجاز الذي سوف يقوم به المتعلم
المحتوى الذي سينصب عليه االنجاز
في هذا المثال هناك مجموعة من األفعال التوجيهية التي يمكن
استعمالها في صياغة السؤال في تطابق كامل مع الفعل السلوكي
الوارد في الهدف (جمع):
أنجز العملية التالية
كم يساوي
قم بجمع
انظر المثال في الوثيقة
– 1.2أنواع األسئلة وطرق صياغتها
يوجد نوعين أساسيين من األسئلة :األسئلة المغلقة
أو الموضوعية واألسئلة المقالية أو المفتوحة.
يستعمل النوع األول عندما نهتم في أجوبة المتعلم
بالمنتوج فقط دون االهتمام بالصيرورة .فعندما نطلب من
المتعلمين حل مسألة في الرياضيات أو الفيزياء يمكن أن
نركز على النتائج المتوصل إليها دون أن نولي اهتمامنا
للصيرورة التي أدت إلى النتائج .وهذه المسألة مرتبطة
بالهدف من التقويم ،فإذا أردت أن أقوم مدى تحكم
المتعلمين في مراحل برهان رياضي معين ،يصبح
االهتمام بالصيرورة ضروري والبد أن تتضمن إجابة التالميذ
هذه الصيرورة ألنها معنية وتشكل موضوع التقويم .وفي
هذه الحالة األخيرة ،نستعمل الصنف الثاني من األسئلة
أي األسئلة المقالية أو المفتوحة.
إن األسئلة المغلقة أو الموضوعية ال يمكن استعمالها إال
عندما يتعلق األمر بهدف نستطيع أن نميز فيه بين
الصيرورة والمنتوج أي بالنسبة للكفايات البسيطة .أما
األسئلة المقالية فال بد من استعمالها في الكفايات التي ال
يمكن أن نميز فيها بين الصيرورة والمنتوج ،بل إن
الصيرورة هي المنتوج كما هو الحال في التعبير الكتابي،
أي أن هذا النوع من األسئلة البد من استعماله عندما
يتعلق األمر بالكفايات المركبة.
األسئلة الموضوعية أو المغلقة
.1
.2
.3
.4
أسئلة الصحة والخطأ
أسئلة الوصل
سؤال الجواب القصير
أسئلة االختيار من المتعدد
أوال :أسئلة الصحة والخطأ
سؤال "الصحة والخطأ" وتتم صياغته
عن طريق اقتراح إقرار””Enoncéوالمطالبة
بالحكم عليه من حيث الصحة والخطأ.
ويوظف غالبا لقياس المعارف( الذاكرة ) ،كما
يمكن استعماله لقياس قدرات ذهنية أعلى
من المعرفة.
في هذا النوع من األسئلة ،يوضع المتعلم
أمام اقتراح أو عدة اقتراحات و يطلب منه
الحكم عليها بأنها صحيحة أو خاطئة.
اإليجابيات:
يعتبر هذا الصنف من األسئلة األكثر مالئمة لقياس األهداف أو
الكفايات المرتبطة بمقولة المعرفة أو التذكر .ويتجلى ظاهريا غير
مكلف على مستوى الصياغة والتصحيح.
السلبيات
• % 50من حظوظ اإلجابة الصحيحة عشوائيا
•غالبا ما تكون معطيات السؤال غير كافية لإلجابة بشكل حاسم
•غالبا ما تركز على المعارف
•غالبا ما يغيب اإلطار العام للسؤال مما يؤدي إلى غموض هذا األخير
ثانيا :أسئلة الوصل
سؤال الوصل :ويصاغ على شكل مجموعتين متقابلتين من
العناصر يطلب من التلميذ أن يوصلها في ما بينها بشكل صحيح
وحسب ماهو مطلوب في منطوق السؤال.ويشترط في صياغة
التعليمات الوضوح التام.
قواعد الصياغة:
•وضع العناصر التي تلعب دور السؤال جهة اليمين باألرقام و
العناصر التي تلعب دور الجواب جهة اليسار بالحروف
•أن يكون عدد العناصر التي تلعب دور الجواب أكبر من عدد
العناصر التي تلعب دور السؤال
•استعمال عناصر متجانسة في كل جهة
•ضرورة صياغة التعليمات بشكل واضح
ثالثا :سؤال الجواب القصير
تكون اإلجابة في صيغة كلمة أو عدد أو رمز أو بإتمام جملة
أو عبارة تم إغفالها .و من األفضل تفادي هذا الصنف من
األسئلة كل ما أمكن.
أمثلة :
-1بالنسبة لدائرة محيطها هو 75mيجب أن يكون طول
شعاعها أقل من ..........
-2ما هو طول شعاع دائرة محيطها هو 75m؟ ..........
-3يصاغ اسم الفاعل من الفعل الثالثي على وزن ..........
رابعا :أسئلة االختيار من المتعدد
يكمن في اختيار الجواب الصحيح من بين عدد من األجوبة المقترحة.
السلـبـيات
•من أصعب األسئلة الموضوعية صياغة
اإليجابـيات
•الصنف األكثر مرونة ،يالئم قياس أغلب أصناف التعلمات و منتوج أعلى
القدرات الذهنية
•يقلص من احتماالت اإلجابة الصحيحة العشوائية
قواعد الصياغة
.1مراجعة الصياغة األولية عبر تحليل قوة استقطاب اإلجابات التمويهية
لتحسين جودة السؤال
.2في حالة استحالة إيجاد إجابات تمويهية مناسبة يتم تغيير صنف
السؤال
.3تفادي تضمين صيغة السؤال لمؤشرات الجواب الصحيح مثل إيالء
أهمية خاصة لصياغة االختيار الصحيح
.4يجب أن تكون صياغة االختيارات متكافئة من حيث الطول و درجة
التعقيد
.5ضرورة صياغة اختيارات من نفس الصنف و الطبيعة
.6تجنب إدخال صيغ السلب تجنبا للتعقيد المجاني
.7مبدئيا يجب ترتيب االختيارات عشوائيا
.8تجنب استعمال نماذج متداولة في الكتب المدرسية عند الصياغة
األسئلة المفتوحة
من أصعب األسئلة تصحيحا حيث تسجل اختالفات كبيرة في
النقط الممنوحة من طرف المصححين لنفس المنتوج ،الشيء
الذي يتطلب تدقيق معايير التصحيح من خالل شبكة معدة مسبقا
لهذا الغرض.
مالحظة :
يتم توجيه التلميذ بتعليمات ليستأنس بها في جوابه .خالل تقويم إنجاز
التلميذ تعتمد هذه التعليمات كمعايير في التصحيح
إعداد كتيب الترميز
كتيب الترميز:
يعتبر كتيب ترميز األجوبة أداة خاصة باألسئلة الموضوعية
وعند إعداده ،يجب اإلشارة إلى السؤال المعني بدقة كاملة
وتحديد الجواب الصحيح مسبقا .ولترميز األجوبة ،يعطى
صفر للجواب الخاطئ و نقطة كاملة للجواب الصحيح وأحيانا
نصف النقطة الكاملة في حالة جواب يعتبر صحيحا جزئيا
خصوصا عند استعمال "سؤال الوصل" أو "سؤال من نوع
الجواب القصير" .ويرمز ب 99لألجوبة الملغاة و 77للتي تم
إغفالها.
مراحل إعداد شبكات تصحيح األجوبة عن األسئلة المفتوحة
تحديد معايير التقويم:
يجب أن يكون عدد المعايير معقوال ( 6معايير كحد أقصى
.1العدد :
)
.2المالءمة :مطابقة المعيار لمنطوق الوضعية االختبارية و مطابقة
المعيار للمنهاج و المستوى الدراسي
.3االستقاللية :يجب أن تكون المعايير مستقلة بعضها عن بعض
.4قابلية التكميم :يجب أن يكون المعيار إجرائيا أي أنه قابال للمالحظة
و القياس و إال فمن األفضل االستغناء عنه
شبكة التصحيح في الرياضيات
األجوبة المتوقعة
مواصفات الجواب
النقطة
الجواب الصحيح
التأكد من أن المتعلم رسم زاوية
قياسها 100°
2
الجواب الصحيح جزئيا
قياس الزاوية ينقص أو يزيد ب 3°
1
أجوبة أخرى خاطئة
أية إجابة أخرى
0
بدون جواب أو جواب غير مقروء
بياض – رسم غير مقروء
99
التجريب القبلي للرائز
باإلضافة إلى شرط الصدق الذي ينبغي أن يتوفر في الرائز كأداة للقياس
كما تطرقنا إلى ذالك في الفقرات السابقة ،هناك شرط آخر البد من العمل
على احترامه في صياغة أدواة القياس ،فإذا كان الصدق هو قدرة األداة
على قياس ما تدعي قياسه ،فإن الموثوقية تعني استقرار نتائج القياس في
الزمان و المكان .فعلى سبيل المثال ،اليمكن أن نقيس درجة الحرارة في
فرن بواسطة المحرار المستعمل من طرف الطبيب .و كذالك الشأن
بالنسبة لميزان الجزار و بائع الذهب .فالصدق هو االنسجام التام بين
موضوع التقويم و األداة المستعملة.
أما الموثوقية فتتجلى في كون الميزان ،مثال ،يعطينا نفس الوزن بالنسبة
للجسم الواحد في عدة قياسات .فنقول أن الميزان تتتوفر فيه شرط
الموثوقية.
لتوفير شرط الموثوقية في الرائز هناك ثالث منهجيات:
.1تمرير نفس الرائز لنفس مجموعة التالميذ في مرحلتين زمنيتتين
ثم نقوم بمقارنة النتائج.
.2تمرير نفس الرائز لمجموعتين متجانستين
.3تمرير رائزين متوازيين لنفس المجموعة
المنهج األكثر دقة واستعماال
يمكننا من تحديد درجة موثوقية األداة أي قدرتها على مقاومة تأثير
مصادر الخطأ وتحديد الخصائص السيكومترية لكل سؤال من
أسئلة األداة المؤشرة على درجة جودته ،ثم انتقاء األسئلة الجيدة
وإعادة صياغة األسئلة التي ال تتوفر فيها شروط السؤال الجيد أو
التخلي عنها .ومن شروط التجريب التوفر على أداة من 30سؤاال
على األقل يتم تجريبها على عينة ،مماثلة لمجموعة المستهدفين
بإجراء الرائز ،ال تقل عن 70تلميذا.
الموثوقية
يلي التجريب القبلي لألداة إخضاع النتائج الخاصة بكل سؤال للمعالجة اإلحصائية،
وفق نماذج قياسية
التماسك الداخلي للرائز:
ينصب االهتمام على العالقة بين أسئلة األداة والخاصية المستهدفة بالقياس.
تأثيرالسؤال عن التماسك الداخلي للرائز
مؤشر الصعوبة :
يمثل هذا المؤشر عدد التالميذ الذين أجابوا بشكل صحيح عن كل سؤال على حدة .
كلما ارتفع هذا العدد انخفضت صعوبة السؤال وكلما انخفض عدد اإلجابات
الصحيحة ارتفعت صعوبة السؤال .فإذا كان القسم يحتوي على 40تلميذا واستطاع
20منهم أن يجيبوا بشكل صحيح فان مؤشر الصعوبة يساوي ℅ . 50وينبغي أن
20و 80 %و يتم حسابه بالنسبة لكل سؤال
يكون هذا المؤشر ما بين%
على حدة ،وال يتم االحتفاظ إال باألسئلة التي لها مؤشر صعوبة مقبول
مؤشر التمييز
يحدد مدى انسجام السؤال مع ما تقيسه األداة ككل .إنه معامل االرتباط بين النقطة
المحصل عليها في السؤال والنقطة اإلجمالية المحصل عليها في االختبار ،بمعنى أن كل
ممتحن حصل على نقطة إجمالية مرتفعة تكون له حظوظ كبيرة للتفوق في اإلجابة على
السؤال والعكس صحيح.تحدد قيمة معامل االرتباط الدنيا في 0.20وتؤول كالتالي :إن
السؤال متماسك مع ما يقيسه االختبار وأن اإلجابة الصحيحة استقطب فعال التالميذ
الجيدين.
مؤشر اإلغفال
يمثل هذا المؤشر النسبة المئوية من التالميذ الذين لم يجيبوا عن السؤال وينبغي لهاته
النسبة أن ال تفوق .℅5فإذا كانت النسبة أكبر من ذالك فينبغي البحث عن السبب و
مراجعة السؤال من حيث الوضوح و الصياغة و الطباعة.
مؤشر اإللغاء
السؤال الملغى هو السؤال الذي يجيب عنه التلميذ وفق مقتضيات مخالفة للتوجيهات
المتعلقة بالسؤال ،كأن يضع عالمتين xxبدل عالمة واحدة في أسئلة االختيار من
المتعدد ،أو أن يجيب بثالث كلمات بدل كلمة واحدة ،إلى غير ذالك .وينبغي كذالك في
هذه الحالة أن ال تفوق النسبة المئوية . 5%إذا كان األمر مخالفا لهذا الشرط ،ينبغي
إعادة النظر في السؤال فيما يتعلق بوضوح المطلوب من التلميذ.
Slide 21
محاور البناء
-1تحديد اإلطار المرجعي
-2بناء الرائز في شكله األولي
المطابقة
–3أنواع األسئلة وطرق صياغتها
تحديد اإلطار المرجعي
تعتبر أداة القياس من بين العوامل التي يمكن أن تؤثر على هامش الخطأ،
فما هي كيفية التقليص من مفعولها و بالتالي تقليص الخطأ عن طريق
تحسين جودة األداة؟
التقويم كما حددناه من قبل ،هو قياس الفارق بين الوضعية المتوخاة و
الوضعية الحقيقية .بناء على هذا التعريف ،فإن أي تقويم يستدعي منا
التحديد اإلجرائي لهذين الحدين.
إن عملية التدريس تتضمن مكونين أساسيين:
أوال :مرحلة التخطيط وتتضمن :
التحديد القبلي لألهداف أو الكفايات أو القدرات التي ستكون موضوعالتدريس و التي سيسعى المدرس إلى تحقيقها لدى المتعلمين
إعداد االستراتيجيات والطرق البيداغوجية المالئمة إعداد أدوات وآليات التقويم المناسبة والتي هي موضوع اشتغالنا.ثانيا :مرحلة تنفيذ ما تم تخطيطه على مستوى األهداف والطرق والتقويم.
إن التخطيط الصحيح لعملية التقويم يقتضي منا احترام شرط صدق
المحتوى ،بمعنى أن تغطي أدوات التقويم جميع األهداف المعنية
بالتدريس .وهذا ال يعني وضع نفس عدد األسئلة لكل هدف ،بل ينبغي أن
يختلف هذا العدد وفق درجة أهمية كل هدف على حدة.
اإلطار المرجعي هي خطاطة تمكننا من حصر عدد األسئلة التي ينبغي
إعدادها بالنسبة لكل مكون من مكونات البرنامج الدراسي المستهدف
بالتقويم وكذالك بالنظر لكل هدف وذالك وفق شرط صدق المحتوى.
ما هي الخطوات األساسية لبلورة اإلطار المرجعي للتقويم؟
-1تحليل البرامج و المناهج الرسمية
-2تحليل الكتب المدرسية و التوجيهات الرسمية و مختلف المذكرات
-3تحديد مكونات المنهاج أو الجزء المستهدف بالتقويم :
في العربية :التراكيب -اإلمالء -التعبير الكتابي...
في الرياضيات :الهندسة -األعداد...
-4استخراج الئحة األهداف كاملة بالنسبة لكل مكون على حدة
- 5التمييز بين أهداف التقويم و أهداف التدريس :
•اختيار األهداف النهائية بدل األهداف المرحلية ،كأن نختار الهدف
المتعلق بالجملة الفعلية بدل الهدف الخاص بالفعل؛
•الحرص على أن تكون هذه األهداف مستقلة عن بعضها البعض؛
•االحتفاظ بأهداف التقويم و التخلي عن أهداف التدريس -حيث يمكن
استعمالها خالل التقويم التكويني.
-6وضع قائمة األهداف النهائية المستهدفة بالتقويم
مع الحرص على دقة الصياغة واحتواء كل هدف على :
المضمون المعرفي
المهارة الدهنية على شكل فعل سلوكي (المرقى)
شروط و ظروف التحقق (شروط االنجاز)
مثال :
الهدف النهائي (هدف التقويم) :
تحديد-انطالقا من القيم المعطاة-المضاعف المشترك أو المضاعفات المشتركة لعددين
•تحديد :فعل سلوكي
•المضمون :المضاعف أو المضاعفات المشتركة
•شروط االنجاز :انطالقا من قيم معطاة
األهداف المرحلية (أهداف التدريس) :
•التمييز بين قسمة بباقي و قسمة بدون باقي بالنسبة لعددين صحيحين
•تفكيك عدد طبيعي كامل إلى جداء عوامل أولية
•تحديد انطالقا من الئحة األعداد مضاعفات عدد ما
-7إثبات صالحية األهداف :
بعد هذا التحديد األولي لألهداف ،نقوم بعملية إثبات صالحيتها وذالك وفق المعايير التالية:
المطابقة :ينبغي التأكد من أن أألهداف المحتفظ بها واردة فعال في المنهاج المعني بالتقويم
الدقة في الصياغة :التأكد من احترام الشروط الثالث في الصياغة (الفعل السلوكي -المضمون-
شروط االنجاز)
المالئمة :التأكد من أن األهداف مستقلة عن بعضها وأن كل واحد منها يتضمن مجموعة من
األهداف المرحلية
-8تصنيف األهداف إلى :
•أهداف بسيطة وهي األهداف التي يمكن أن نفصل فيها بين الصيرورة والمنتوج ،كالمسائل
الرياضية على سبيل المثال
•أهداف مركبة وهي األهداف التي ال يمكن أن نفصل فيها بين المنتوج والصيرورة ،كاإلنشاء مثال
- 9تصنيف األهداف حسب صنافة بلوم أو صنا فات أخرى:
-10تحديد درجة أهمية األهداف :
تحدد درجة أهمية كل هدف في سلم ثنائي القيم ( ) 2 – 1اعتمادا على معيارين أساسيين وهما :
الحيز الزمني المخصص لتدريس محتويات الهدف () 1
امتدادات الهدف في البرامج و المناهج الالحقة () 1
تعبئة الجدول التالي
أهداف التقويم
درجة أهمية كل هدف:
2في حالة حضور المعيارين
1في حالة حضور معيار واحد
الهدف رقم 1
1
الهدف رقم 2
2
الهدف رقم 3
2
الهدف رقم 4
1
الهدف رقم 5
2
الهدف رقم x
..........
الهدف رقم x+i
..........
الهدف رقم ......
..........
الهدف رقم n
.........
المرقى الصنافي حسب بلوم :المعرفة-
الفهم -التطبيق -التحليل -التركيب -التقويم
– 11تجميع األهداف حسب المكونات
المكون
عدد األهداف
أنشطة عددية
8
الهندسة
7
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
المجموع
20
-12حساب النقط المحصلة في كل مكون حسب
درجة أهمية كل هدف
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في المكون حسب
درجة أهمية كل هدف
أنشطة عددية
8
14
الهندسة
7
10
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
6
المجموع
20
30
- 13حساب النسبة المائوية لكل مكون
بصفة عامة -تحسب هذه النسبة بتطبيق الصيغة التالية:
حساب النسب المائوية بالنسبة لكل مكون = ((النقطة المحصلة من حيث درجة
األهمية) × (N ÷ )100مجموع النقط جميع المكونات ) .
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في
المكون حسب درجة
أهمية كل هدف
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
8
14
46,67%
الهندسة
7
10
33,33%
أنشطة مبيانية و
إحصائية
5
6
20%
المجموع
20
N=30
100%
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ×
( ÷ )100عدد أهداف المكون
تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب النسبة المئوية الخاصة بكل
خانة
المرقى
المكون
المعرفة
أنشطة
عددية
هندسة
1
الفهم
التطبيق
التحليل
التركيب
التقويم
المجموع
1
2
2
2
1
8
2
2
1
1
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
1
2
1
1
المجموع
2
5
5
4
7
5
3
1
20
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ( ÷ )100xعدد أهداف المكون
أي أنه يتم تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب
النسبة المئوية الخاصة بكل خانة
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
1
3
4
أنشطة عددية
هندسة
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
المجموع
المجموع
8
3
2
2
7
3
2
0
5
10
7
3
20
األرقام السابقة تتحول إلى النسب التالية :
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
12,5%
37,5%
50%
أنشطة عددية
هندسة
42,86%
28,57%
28,57%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
60%
40%
0
النسبة المأوية
للمكون
46,67%
33,33%
20%
– 15جدول التخصيص (اإلطار المرجعي)
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
23,34%
17,5%
5,83%
46,67%
هندسة
14,29%
9,52%
9,52%
33,33%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
12%
8%
0
20%
المجموع
49,63%
35,02%
15,35%
100%
– 16تحديد عددا ألسئلة في الرائز حسب المكونات
والمراقي
توظف النسب المئوية المحددة في جدول التخصيص
لتحديد العدد المناسب من األسئلة و كيفية توزيعها على
المكونات و المراقي (المستويات المهارية) بما يتناسب
مع النسب الواردة في جدول التخصيص .
– 2بناء الرائز في شكله األولي
تتم الصياغة األولية بالنظر إلى كل مكون من
مكونات سجل األهداف الذي تم اعتماده في بناء
جدول التخصيص لمقرر دراسي أو جزء منه .و
يشترط أن يكون صنف السؤال مالئما لطبيعة
الهدف ومطابقا لمنطوقه من حيث المهارة
والمضمون وشروط التحقق.
وتنقسم األسئلة الى نوعين:
أسئلة موضوعية وأخرى مفتوحة
المطابقة
قبل البدء في عملية صياغة األسئلة وفق الخطاطة السابقة ،البد أن
نستحضر الهدف المعني بالسؤال لكي نعمل على أن يكون هناك
تطابق بين الهدف و السؤال.
مثال:
الهدف :يكون التلميذ قادرا على جمع عددين صحيحين مكونين
من رقمين
يتكون السؤال دائما من :
الفعل الذي يعبر عن اإلنجاز الذي سوف يقوم به المتعلم
المحتوى الذي سينصب عليه االنجاز
في هذا المثال هناك مجموعة من األفعال التوجيهية التي يمكن
استعمالها في صياغة السؤال في تطابق كامل مع الفعل السلوكي
الوارد في الهدف (جمع):
أنجز العملية التالية
كم يساوي
قم بجمع
انظر المثال في الوثيقة
– 1.2أنواع األسئلة وطرق صياغتها
يوجد نوعين أساسيين من األسئلة :األسئلة المغلقة
أو الموضوعية واألسئلة المقالية أو المفتوحة.
يستعمل النوع األول عندما نهتم في أجوبة المتعلم
بالمنتوج فقط دون االهتمام بالصيرورة .فعندما نطلب من
المتعلمين حل مسألة في الرياضيات أو الفيزياء يمكن أن
نركز على النتائج المتوصل إليها دون أن نولي اهتمامنا
للصيرورة التي أدت إلى النتائج .وهذه المسألة مرتبطة
بالهدف من التقويم ،فإذا أردت أن أقوم مدى تحكم
المتعلمين في مراحل برهان رياضي معين ،يصبح
االهتمام بالصيرورة ضروري والبد أن تتضمن إجابة التالميذ
هذه الصيرورة ألنها معنية وتشكل موضوع التقويم .وفي
هذه الحالة األخيرة ،نستعمل الصنف الثاني من األسئلة
أي األسئلة المقالية أو المفتوحة.
إن األسئلة المغلقة أو الموضوعية ال يمكن استعمالها إال
عندما يتعلق األمر بهدف نستطيع أن نميز فيه بين
الصيرورة والمنتوج أي بالنسبة للكفايات البسيطة .أما
األسئلة المقالية فال بد من استعمالها في الكفايات التي ال
يمكن أن نميز فيها بين الصيرورة والمنتوج ،بل إن
الصيرورة هي المنتوج كما هو الحال في التعبير الكتابي،
أي أن هذا النوع من األسئلة البد من استعماله عندما
يتعلق األمر بالكفايات المركبة.
األسئلة الموضوعية أو المغلقة
.1
.2
.3
.4
أسئلة الصحة والخطأ
أسئلة الوصل
سؤال الجواب القصير
أسئلة االختيار من المتعدد
أوال :أسئلة الصحة والخطأ
سؤال "الصحة والخطأ" وتتم صياغته
عن طريق اقتراح إقرار””Enoncéوالمطالبة
بالحكم عليه من حيث الصحة والخطأ.
ويوظف غالبا لقياس المعارف( الذاكرة ) ،كما
يمكن استعماله لقياس قدرات ذهنية أعلى
من المعرفة.
في هذا النوع من األسئلة ،يوضع المتعلم
أمام اقتراح أو عدة اقتراحات و يطلب منه
الحكم عليها بأنها صحيحة أو خاطئة.
اإليجابيات:
يعتبر هذا الصنف من األسئلة األكثر مالئمة لقياس األهداف أو
الكفايات المرتبطة بمقولة المعرفة أو التذكر .ويتجلى ظاهريا غير
مكلف على مستوى الصياغة والتصحيح.
السلبيات
• % 50من حظوظ اإلجابة الصحيحة عشوائيا
•غالبا ما تكون معطيات السؤال غير كافية لإلجابة بشكل حاسم
•غالبا ما تركز على المعارف
•غالبا ما يغيب اإلطار العام للسؤال مما يؤدي إلى غموض هذا األخير
ثانيا :أسئلة الوصل
سؤال الوصل :ويصاغ على شكل مجموعتين متقابلتين من
العناصر يطلب من التلميذ أن يوصلها في ما بينها بشكل صحيح
وحسب ماهو مطلوب في منطوق السؤال.ويشترط في صياغة
التعليمات الوضوح التام.
قواعد الصياغة:
•وضع العناصر التي تلعب دور السؤال جهة اليمين باألرقام و
العناصر التي تلعب دور الجواب جهة اليسار بالحروف
•أن يكون عدد العناصر التي تلعب دور الجواب أكبر من عدد
العناصر التي تلعب دور السؤال
•استعمال عناصر متجانسة في كل جهة
•ضرورة صياغة التعليمات بشكل واضح
ثالثا :سؤال الجواب القصير
تكون اإلجابة في صيغة كلمة أو عدد أو رمز أو بإتمام جملة
أو عبارة تم إغفالها .و من األفضل تفادي هذا الصنف من
األسئلة كل ما أمكن.
أمثلة :
-1بالنسبة لدائرة محيطها هو 75mيجب أن يكون طول
شعاعها أقل من ..........
-2ما هو طول شعاع دائرة محيطها هو 75m؟ ..........
-3يصاغ اسم الفاعل من الفعل الثالثي على وزن ..........
رابعا :أسئلة االختيار من المتعدد
يكمن في اختيار الجواب الصحيح من بين عدد من األجوبة المقترحة.
السلـبـيات
•من أصعب األسئلة الموضوعية صياغة
اإليجابـيات
•الصنف األكثر مرونة ،يالئم قياس أغلب أصناف التعلمات و منتوج أعلى
القدرات الذهنية
•يقلص من احتماالت اإلجابة الصحيحة العشوائية
قواعد الصياغة
.1مراجعة الصياغة األولية عبر تحليل قوة استقطاب اإلجابات التمويهية
لتحسين جودة السؤال
.2في حالة استحالة إيجاد إجابات تمويهية مناسبة يتم تغيير صنف
السؤال
.3تفادي تضمين صيغة السؤال لمؤشرات الجواب الصحيح مثل إيالء
أهمية خاصة لصياغة االختيار الصحيح
.4يجب أن تكون صياغة االختيارات متكافئة من حيث الطول و درجة
التعقيد
.5ضرورة صياغة اختيارات من نفس الصنف و الطبيعة
.6تجنب إدخال صيغ السلب تجنبا للتعقيد المجاني
.7مبدئيا يجب ترتيب االختيارات عشوائيا
.8تجنب استعمال نماذج متداولة في الكتب المدرسية عند الصياغة
األسئلة المفتوحة
من أصعب األسئلة تصحيحا حيث تسجل اختالفات كبيرة في
النقط الممنوحة من طرف المصححين لنفس المنتوج ،الشيء
الذي يتطلب تدقيق معايير التصحيح من خالل شبكة معدة مسبقا
لهذا الغرض.
مالحظة :
يتم توجيه التلميذ بتعليمات ليستأنس بها في جوابه .خالل تقويم إنجاز
التلميذ تعتمد هذه التعليمات كمعايير في التصحيح
إعداد كتيب الترميز
كتيب الترميز:
يعتبر كتيب ترميز األجوبة أداة خاصة باألسئلة الموضوعية
وعند إعداده ،يجب اإلشارة إلى السؤال المعني بدقة كاملة
وتحديد الجواب الصحيح مسبقا .ولترميز األجوبة ،يعطى
صفر للجواب الخاطئ و نقطة كاملة للجواب الصحيح وأحيانا
نصف النقطة الكاملة في حالة جواب يعتبر صحيحا جزئيا
خصوصا عند استعمال "سؤال الوصل" أو "سؤال من نوع
الجواب القصير" .ويرمز ب 99لألجوبة الملغاة و 77للتي تم
إغفالها.
مراحل إعداد شبكات تصحيح األجوبة عن األسئلة المفتوحة
تحديد معايير التقويم:
يجب أن يكون عدد المعايير معقوال ( 6معايير كحد أقصى
.1العدد :
)
.2المالءمة :مطابقة المعيار لمنطوق الوضعية االختبارية و مطابقة
المعيار للمنهاج و المستوى الدراسي
.3االستقاللية :يجب أن تكون المعايير مستقلة بعضها عن بعض
.4قابلية التكميم :يجب أن يكون المعيار إجرائيا أي أنه قابال للمالحظة
و القياس و إال فمن األفضل االستغناء عنه
شبكة التصحيح في الرياضيات
األجوبة المتوقعة
مواصفات الجواب
النقطة
الجواب الصحيح
التأكد من أن المتعلم رسم زاوية
قياسها 100°
2
الجواب الصحيح جزئيا
قياس الزاوية ينقص أو يزيد ب 3°
1
أجوبة أخرى خاطئة
أية إجابة أخرى
0
بدون جواب أو جواب غير مقروء
بياض – رسم غير مقروء
99
التجريب القبلي للرائز
باإلضافة إلى شرط الصدق الذي ينبغي أن يتوفر في الرائز كأداة للقياس
كما تطرقنا إلى ذالك في الفقرات السابقة ،هناك شرط آخر البد من العمل
على احترامه في صياغة أدواة القياس ،فإذا كان الصدق هو قدرة األداة
على قياس ما تدعي قياسه ،فإن الموثوقية تعني استقرار نتائج القياس في
الزمان و المكان .فعلى سبيل المثال ،اليمكن أن نقيس درجة الحرارة في
فرن بواسطة المحرار المستعمل من طرف الطبيب .و كذالك الشأن
بالنسبة لميزان الجزار و بائع الذهب .فالصدق هو االنسجام التام بين
موضوع التقويم و األداة المستعملة.
أما الموثوقية فتتجلى في كون الميزان ،مثال ،يعطينا نفس الوزن بالنسبة
للجسم الواحد في عدة قياسات .فنقول أن الميزان تتتوفر فيه شرط
الموثوقية.
لتوفير شرط الموثوقية في الرائز هناك ثالث منهجيات:
.1تمرير نفس الرائز لنفس مجموعة التالميذ في مرحلتين زمنيتتين
ثم نقوم بمقارنة النتائج.
.2تمرير نفس الرائز لمجموعتين متجانستين
.3تمرير رائزين متوازيين لنفس المجموعة
المنهج األكثر دقة واستعماال
يمكننا من تحديد درجة موثوقية األداة أي قدرتها على مقاومة تأثير
مصادر الخطأ وتحديد الخصائص السيكومترية لكل سؤال من
أسئلة األداة المؤشرة على درجة جودته ،ثم انتقاء األسئلة الجيدة
وإعادة صياغة األسئلة التي ال تتوفر فيها شروط السؤال الجيد أو
التخلي عنها .ومن شروط التجريب التوفر على أداة من 30سؤاال
على األقل يتم تجريبها على عينة ،مماثلة لمجموعة المستهدفين
بإجراء الرائز ،ال تقل عن 70تلميذا.
الموثوقية
يلي التجريب القبلي لألداة إخضاع النتائج الخاصة بكل سؤال للمعالجة اإلحصائية،
وفق نماذج قياسية
التماسك الداخلي للرائز:
ينصب االهتمام على العالقة بين أسئلة األداة والخاصية المستهدفة بالقياس.
تأثيرالسؤال عن التماسك الداخلي للرائز
مؤشر الصعوبة :
يمثل هذا المؤشر عدد التالميذ الذين أجابوا بشكل صحيح عن كل سؤال على حدة .
كلما ارتفع هذا العدد انخفضت صعوبة السؤال وكلما انخفض عدد اإلجابات
الصحيحة ارتفعت صعوبة السؤال .فإذا كان القسم يحتوي على 40تلميذا واستطاع
20منهم أن يجيبوا بشكل صحيح فان مؤشر الصعوبة يساوي ℅ . 50وينبغي أن
20و 80 %و يتم حسابه بالنسبة لكل سؤال
يكون هذا المؤشر ما بين%
على حدة ،وال يتم االحتفاظ إال باألسئلة التي لها مؤشر صعوبة مقبول
مؤشر التمييز
يحدد مدى انسجام السؤال مع ما تقيسه األداة ككل .إنه معامل االرتباط بين النقطة
المحصل عليها في السؤال والنقطة اإلجمالية المحصل عليها في االختبار ،بمعنى أن كل
ممتحن حصل على نقطة إجمالية مرتفعة تكون له حظوظ كبيرة للتفوق في اإلجابة على
السؤال والعكس صحيح.تحدد قيمة معامل االرتباط الدنيا في 0.20وتؤول كالتالي :إن
السؤال متماسك مع ما يقيسه االختبار وأن اإلجابة الصحيحة استقطب فعال التالميذ
الجيدين.
مؤشر اإلغفال
يمثل هذا المؤشر النسبة المئوية من التالميذ الذين لم يجيبوا عن السؤال وينبغي لهاته
النسبة أن ال تفوق .℅5فإذا كانت النسبة أكبر من ذالك فينبغي البحث عن السبب و
مراجعة السؤال من حيث الوضوح و الصياغة و الطباعة.
مؤشر اإللغاء
السؤال الملغى هو السؤال الذي يجيب عنه التلميذ وفق مقتضيات مخالفة للتوجيهات
المتعلقة بالسؤال ،كأن يضع عالمتين xxبدل عالمة واحدة في أسئلة االختيار من
المتعدد ،أو أن يجيب بثالث كلمات بدل كلمة واحدة ،إلى غير ذالك .وينبغي كذالك في
هذه الحالة أن ال تفوق النسبة المئوية . 5%إذا كان األمر مخالفا لهذا الشرط ،ينبغي
إعادة النظر في السؤال فيما يتعلق بوضوح المطلوب من التلميذ.
Slide 22
محاور البناء
-1تحديد اإلطار المرجعي
-2بناء الرائز في شكله األولي
المطابقة
–3أنواع األسئلة وطرق صياغتها
تحديد اإلطار المرجعي
تعتبر أداة القياس من بين العوامل التي يمكن أن تؤثر على هامش الخطأ،
فما هي كيفية التقليص من مفعولها و بالتالي تقليص الخطأ عن طريق
تحسين جودة األداة؟
التقويم كما حددناه من قبل ،هو قياس الفارق بين الوضعية المتوخاة و
الوضعية الحقيقية .بناء على هذا التعريف ،فإن أي تقويم يستدعي منا
التحديد اإلجرائي لهذين الحدين.
إن عملية التدريس تتضمن مكونين أساسيين:
أوال :مرحلة التخطيط وتتضمن :
التحديد القبلي لألهداف أو الكفايات أو القدرات التي ستكون موضوعالتدريس و التي سيسعى المدرس إلى تحقيقها لدى المتعلمين
إعداد االستراتيجيات والطرق البيداغوجية المالئمة إعداد أدوات وآليات التقويم المناسبة والتي هي موضوع اشتغالنا.ثانيا :مرحلة تنفيذ ما تم تخطيطه على مستوى األهداف والطرق والتقويم.
إن التخطيط الصحيح لعملية التقويم يقتضي منا احترام شرط صدق
المحتوى ،بمعنى أن تغطي أدوات التقويم جميع األهداف المعنية
بالتدريس .وهذا ال يعني وضع نفس عدد األسئلة لكل هدف ،بل ينبغي أن
يختلف هذا العدد وفق درجة أهمية كل هدف على حدة.
اإلطار المرجعي هي خطاطة تمكننا من حصر عدد األسئلة التي ينبغي
إعدادها بالنسبة لكل مكون من مكونات البرنامج الدراسي المستهدف
بالتقويم وكذالك بالنظر لكل هدف وذالك وفق شرط صدق المحتوى.
ما هي الخطوات األساسية لبلورة اإلطار المرجعي للتقويم؟
-1تحليل البرامج و المناهج الرسمية
-2تحليل الكتب المدرسية و التوجيهات الرسمية و مختلف المذكرات
-3تحديد مكونات المنهاج أو الجزء المستهدف بالتقويم :
في العربية :التراكيب -اإلمالء -التعبير الكتابي...
في الرياضيات :الهندسة -األعداد...
-4استخراج الئحة األهداف كاملة بالنسبة لكل مكون على حدة
- 5التمييز بين أهداف التقويم و أهداف التدريس :
•اختيار األهداف النهائية بدل األهداف المرحلية ،كأن نختار الهدف
المتعلق بالجملة الفعلية بدل الهدف الخاص بالفعل؛
•الحرص على أن تكون هذه األهداف مستقلة عن بعضها البعض؛
•االحتفاظ بأهداف التقويم و التخلي عن أهداف التدريس -حيث يمكن
استعمالها خالل التقويم التكويني.
-6وضع قائمة األهداف النهائية المستهدفة بالتقويم
مع الحرص على دقة الصياغة واحتواء كل هدف على :
المضمون المعرفي
المهارة الدهنية على شكل فعل سلوكي (المرقى)
شروط و ظروف التحقق (شروط االنجاز)
مثال :
الهدف النهائي (هدف التقويم) :
تحديد-انطالقا من القيم المعطاة-المضاعف المشترك أو المضاعفات المشتركة لعددين
•تحديد :فعل سلوكي
•المضمون :المضاعف أو المضاعفات المشتركة
•شروط االنجاز :انطالقا من قيم معطاة
األهداف المرحلية (أهداف التدريس) :
•التمييز بين قسمة بباقي و قسمة بدون باقي بالنسبة لعددين صحيحين
•تفكيك عدد طبيعي كامل إلى جداء عوامل أولية
•تحديد انطالقا من الئحة األعداد مضاعفات عدد ما
-7إثبات صالحية األهداف :
بعد هذا التحديد األولي لألهداف ،نقوم بعملية إثبات صالحيتها وذالك وفق المعايير التالية:
المطابقة :ينبغي التأكد من أن أألهداف المحتفظ بها واردة فعال في المنهاج المعني بالتقويم
الدقة في الصياغة :التأكد من احترام الشروط الثالث في الصياغة (الفعل السلوكي -المضمون-
شروط االنجاز)
المالئمة :التأكد من أن األهداف مستقلة عن بعضها وأن كل واحد منها يتضمن مجموعة من
األهداف المرحلية
-8تصنيف األهداف إلى :
•أهداف بسيطة وهي األهداف التي يمكن أن نفصل فيها بين الصيرورة والمنتوج ،كالمسائل
الرياضية على سبيل المثال
•أهداف مركبة وهي األهداف التي ال يمكن أن نفصل فيها بين المنتوج والصيرورة ،كاإلنشاء مثال
- 9تصنيف األهداف حسب صنافة بلوم أو صنا فات أخرى:
-10تحديد درجة أهمية األهداف :
تحدد درجة أهمية كل هدف في سلم ثنائي القيم ( ) 2 – 1اعتمادا على معيارين أساسيين وهما :
الحيز الزمني المخصص لتدريس محتويات الهدف () 1
امتدادات الهدف في البرامج و المناهج الالحقة () 1
تعبئة الجدول التالي
أهداف التقويم
درجة أهمية كل هدف:
2في حالة حضور المعيارين
1في حالة حضور معيار واحد
الهدف رقم 1
1
الهدف رقم 2
2
الهدف رقم 3
2
الهدف رقم 4
1
الهدف رقم 5
2
الهدف رقم x
..........
الهدف رقم x+i
..........
الهدف رقم ......
..........
الهدف رقم n
.........
المرقى الصنافي حسب بلوم :المعرفة-
الفهم -التطبيق -التحليل -التركيب -التقويم
– 11تجميع األهداف حسب المكونات
المكون
عدد األهداف
أنشطة عددية
8
الهندسة
7
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
المجموع
20
-12حساب النقط المحصلة في كل مكون حسب
درجة أهمية كل هدف
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في المكون حسب
درجة أهمية كل هدف
أنشطة عددية
8
14
الهندسة
7
10
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
6
المجموع
20
30
- 13حساب النسبة المائوية لكل مكون
بصفة عامة -تحسب هذه النسبة بتطبيق الصيغة التالية:
حساب النسب المائوية بالنسبة لكل مكون = ((النقطة المحصلة من حيث درجة
األهمية) × (N ÷ )100مجموع النقط جميع المكونات ) .
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في
المكون حسب درجة
أهمية كل هدف
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
8
14
46,67%
الهندسة
7
10
33,33%
أنشطة مبيانية و
إحصائية
5
6
20%
المجموع
20
N=30
100%
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ×
( ÷ )100عدد أهداف المكون
تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب النسبة المئوية الخاصة بكل
خانة
المرقى
المكون
المعرفة
أنشطة
عددية
هندسة
1
الفهم
التطبيق
التحليل
التركيب
التقويم
المجموع
1
2
2
2
1
8
2
2
1
1
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
1
2
1
1
المجموع
2
5
5
4
7
5
3
1
20
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ( ÷ )100xعدد أهداف المكون
أي أنه يتم تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب
النسبة المئوية الخاصة بكل خانة
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
1
3
4
أنشطة عددية
هندسة
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
المجموع
المجموع
8
3
2
2
7
3
2
0
5
10
7
3
20
األرقام السابقة تتحول إلى النسب التالية :
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
12,5%
37,5%
50%
أنشطة عددية
هندسة
42,86%
28,57%
28,57%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
60%
40%
0
النسبة المأوية
للمكون
46,67%
33,33%
20%
– 15جدول التخصيص (اإلطار المرجعي)
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
23,34%
17,5%
5,83%
46,67%
هندسة
14,29%
9,52%
9,52%
33,33%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
12%
8%
0
20%
المجموع
49,63%
35,02%
15,35%
100%
– 16تحديد عددا ألسئلة في الرائز حسب المكونات
والمراقي
توظف النسب المئوية المحددة في جدول التخصيص
لتحديد العدد المناسب من األسئلة و كيفية توزيعها على
المكونات و المراقي (المستويات المهارية) بما يتناسب
مع النسب الواردة في جدول التخصيص .
– 2بناء الرائز في شكله األولي
تتم الصياغة األولية بالنظر إلى كل مكون من
مكونات سجل األهداف الذي تم اعتماده في بناء
جدول التخصيص لمقرر دراسي أو جزء منه .و
يشترط أن يكون صنف السؤال مالئما لطبيعة
الهدف ومطابقا لمنطوقه من حيث المهارة
والمضمون وشروط التحقق.
وتنقسم األسئلة الى نوعين:
أسئلة موضوعية وأخرى مفتوحة
المطابقة
قبل البدء في عملية صياغة األسئلة وفق الخطاطة السابقة ،البد أن
نستحضر الهدف المعني بالسؤال لكي نعمل على أن يكون هناك
تطابق بين الهدف و السؤال.
مثال:
الهدف :يكون التلميذ قادرا على جمع عددين صحيحين مكونين
من رقمين
يتكون السؤال دائما من :
الفعل الذي يعبر عن اإلنجاز الذي سوف يقوم به المتعلم
المحتوى الذي سينصب عليه االنجاز
في هذا المثال هناك مجموعة من األفعال التوجيهية التي يمكن
استعمالها في صياغة السؤال في تطابق كامل مع الفعل السلوكي
الوارد في الهدف (جمع):
أنجز العملية التالية
كم يساوي
قم بجمع
انظر المثال في الوثيقة
– 1.2أنواع األسئلة وطرق صياغتها
يوجد نوعين أساسيين من األسئلة :األسئلة المغلقة
أو الموضوعية واألسئلة المقالية أو المفتوحة.
يستعمل النوع األول عندما نهتم في أجوبة المتعلم
بالمنتوج فقط دون االهتمام بالصيرورة .فعندما نطلب من
المتعلمين حل مسألة في الرياضيات أو الفيزياء يمكن أن
نركز على النتائج المتوصل إليها دون أن نولي اهتمامنا
للصيرورة التي أدت إلى النتائج .وهذه المسألة مرتبطة
بالهدف من التقويم ،فإذا أردت أن أقوم مدى تحكم
المتعلمين في مراحل برهان رياضي معين ،يصبح
االهتمام بالصيرورة ضروري والبد أن تتضمن إجابة التالميذ
هذه الصيرورة ألنها معنية وتشكل موضوع التقويم .وفي
هذه الحالة األخيرة ،نستعمل الصنف الثاني من األسئلة
أي األسئلة المقالية أو المفتوحة.
إن األسئلة المغلقة أو الموضوعية ال يمكن استعمالها إال
عندما يتعلق األمر بهدف نستطيع أن نميز فيه بين
الصيرورة والمنتوج أي بالنسبة للكفايات البسيطة .أما
األسئلة المقالية فال بد من استعمالها في الكفايات التي ال
يمكن أن نميز فيها بين الصيرورة والمنتوج ،بل إن
الصيرورة هي المنتوج كما هو الحال في التعبير الكتابي،
أي أن هذا النوع من األسئلة البد من استعماله عندما
يتعلق األمر بالكفايات المركبة.
األسئلة الموضوعية أو المغلقة
.1
.2
.3
.4
أسئلة الصحة والخطأ
أسئلة الوصل
سؤال الجواب القصير
أسئلة االختيار من المتعدد
أوال :أسئلة الصحة والخطأ
سؤال "الصحة والخطأ" وتتم صياغته
عن طريق اقتراح إقرار””Enoncéوالمطالبة
بالحكم عليه من حيث الصحة والخطأ.
ويوظف غالبا لقياس المعارف( الذاكرة ) ،كما
يمكن استعماله لقياس قدرات ذهنية أعلى
من المعرفة.
في هذا النوع من األسئلة ،يوضع المتعلم
أمام اقتراح أو عدة اقتراحات و يطلب منه
الحكم عليها بأنها صحيحة أو خاطئة.
اإليجابيات:
يعتبر هذا الصنف من األسئلة األكثر مالئمة لقياس األهداف أو
الكفايات المرتبطة بمقولة المعرفة أو التذكر .ويتجلى ظاهريا غير
مكلف على مستوى الصياغة والتصحيح.
السلبيات
• % 50من حظوظ اإلجابة الصحيحة عشوائيا
•غالبا ما تكون معطيات السؤال غير كافية لإلجابة بشكل حاسم
•غالبا ما تركز على المعارف
•غالبا ما يغيب اإلطار العام للسؤال مما يؤدي إلى غموض هذا األخير
ثانيا :أسئلة الوصل
سؤال الوصل :ويصاغ على شكل مجموعتين متقابلتين من
العناصر يطلب من التلميذ أن يوصلها في ما بينها بشكل صحيح
وحسب ماهو مطلوب في منطوق السؤال.ويشترط في صياغة
التعليمات الوضوح التام.
قواعد الصياغة:
•وضع العناصر التي تلعب دور السؤال جهة اليمين باألرقام و
العناصر التي تلعب دور الجواب جهة اليسار بالحروف
•أن يكون عدد العناصر التي تلعب دور الجواب أكبر من عدد
العناصر التي تلعب دور السؤال
•استعمال عناصر متجانسة في كل جهة
•ضرورة صياغة التعليمات بشكل واضح
ثالثا :سؤال الجواب القصير
تكون اإلجابة في صيغة كلمة أو عدد أو رمز أو بإتمام جملة
أو عبارة تم إغفالها .و من األفضل تفادي هذا الصنف من
األسئلة كل ما أمكن.
أمثلة :
-1بالنسبة لدائرة محيطها هو 75mيجب أن يكون طول
شعاعها أقل من ..........
-2ما هو طول شعاع دائرة محيطها هو 75m؟ ..........
-3يصاغ اسم الفاعل من الفعل الثالثي على وزن ..........
رابعا :أسئلة االختيار من المتعدد
يكمن في اختيار الجواب الصحيح من بين عدد من األجوبة المقترحة.
السلـبـيات
•من أصعب األسئلة الموضوعية صياغة
اإليجابـيات
•الصنف األكثر مرونة ،يالئم قياس أغلب أصناف التعلمات و منتوج أعلى
القدرات الذهنية
•يقلص من احتماالت اإلجابة الصحيحة العشوائية
قواعد الصياغة
.1مراجعة الصياغة األولية عبر تحليل قوة استقطاب اإلجابات التمويهية
لتحسين جودة السؤال
.2في حالة استحالة إيجاد إجابات تمويهية مناسبة يتم تغيير صنف
السؤال
.3تفادي تضمين صيغة السؤال لمؤشرات الجواب الصحيح مثل إيالء
أهمية خاصة لصياغة االختيار الصحيح
.4يجب أن تكون صياغة االختيارات متكافئة من حيث الطول و درجة
التعقيد
.5ضرورة صياغة اختيارات من نفس الصنف و الطبيعة
.6تجنب إدخال صيغ السلب تجنبا للتعقيد المجاني
.7مبدئيا يجب ترتيب االختيارات عشوائيا
.8تجنب استعمال نماذج متداولة في الكتب المدرسية عند الصياغة
األسئلة المفتوحة
من أصعب األسئلة تصحيحا حيث تسجل اختالفات كبيرة في
النقط الممنوحة من طرف المصححين لنفس المنتوج ،الشيء
الذي يتطلب تدقيق معايير التصحيح من خالل شبكة معدة مسبقا
لهذا الغرض.
مالحظة :
يتم توجيه التلميذ بتعليمات ليستأنس بها في جوابه .خالل تقويم إنجاز
التلميذ تعتمد هذه التعليمات كمعايير في التصحيح
إعداد كتيب الترميز
كتيب الترميز:
يعتبر كتيب ترميز األجوبة أداة خاصة باألسئلة الموضوعية
وعند إعداده ،يجب اإلشارة إلى السؤال المعني بدقة كاملة
وتحديد الجواب الصحيح مسبقا .ولترميز األجوبة ،يعطى
صفر للجواب الخاطئ و نقطة كاملة للجواب الصحيح وأحيانا
نصف النقطة الكاملة في حالة جواب يعتبر صحيحا جزئيا
خصوصا عند استعمال "سؤال الوصل" أو "سؤال من نوع
الجواب القصير" .ويرمز ب 99لألجوبة الملغاة و 77للتي تم
إغفالها.
مراحل إعداد شبكات تصحيح األجوبة عن األسئلة المفتوحة
تحديد معايير التقويم:
يجب أن يكون عدد المعايير معقوال ( 6معايير كحد أقصى
.1العدد :
)
.2المالءمة :مطابقة المعيار لمنطوق الوضعية االختبارية و مطابقة
المعيار للمنهاج و المستوى الدراسي
.3االستقاللية :يجب أن تكون المعايير مستقلة بعضها عن بعض
.4قابلية التكميم :يجب أن يكون المعيار إجرائيا أي أنه قابال للمالحظة
و القياس و إال فمن األفضل االستغناء عنه
شبكة التصحيح في الرياضيات
األجوبة المتوقعة
مواصفات الجواب
النقطة
الجواب الصحيح
التأكد من أن المتعلم رسم زاوية
قياسها 100°
2
الجواب الصحيح جزئيا
قياس الزاوية ينقص أو يزيد ب 3°
1
أجوبة أخرى خاطئة
أية إجابة أخرى
0
بدون جواب أو جواب غير مقروء
بياض – رسم غير مقروء
99
التجريب القبلي للرائز
باإلضافة إلى شرط الصدق الذي ينبغي أن يتوفر في الرائز كأداة للقياس
كما تطرقنا إلى ذالك في الفقرات السابقة ،هناك شرط آخر البد من العمل
على احترامه في صياغة أدواة القياس ،فإذا كان الصدق هو قدرة األداة
على قياس ما تدعي قياسه ،فإن الموثوقية تعني استقرار نتائج القياس في
الزمان و المكان .فعلى سبيل المثال ،اليمكن أن نقيس درجة الحرارة في
فرن بواسطة المحرار المستعمل من طرف الطبيب .و كذالك الشأن
بالنسبة لميزان الجزار و بائع الذهب .فالصدق هو االنسجام التام بين
موضوع التقويم و األداة المستعملة.
أما الموثوقية فتتجلى في كون الميزان ،مثال ،يعطينا نفس الوزن بالنسبة
للجسم الواحد في عدة قياسات .فنقول أن الميزان تتتوفر فيه شرط
الموثوقية.
لتوفير شرط الموثوقية في الرائز هناك ثالث منهجيات:
.1تمرير نفس الرائز لنفس مجموعة التالميذ في مرحلتين زمنيتتين
ثم نقوم بمقارنة النتائج.
.2تمرير نفس الرائز لمجموعتين متجانستين
.3تمرير رائزين متوازيين لنفس المجموعة
المنهج األكثر دقة واستعماال
يمكننا من تحديد درجة موثوقية األداة أي قدرتها على مقاومة تأثير
مصادر الخطأ وتحديد الخصائص السيكومترية لكل سؤال من
أسئلة األداة المؤشرة على درجة جودته ،ثم انتقاء األسئلة الجيدة
وإعادة صياغة األسئلة التي ال تتوفر فيها شروط السؤال الجيد أو
التخلي عنها .ومن شروط التجريب التوفر على أداة من 30سؤاال
على األقل يتم تجريبها على عينة ،مماثلة لمجموعة المستهدفين
بإجراء الرائز ،ال تقل عن 70تلميذا.
الموثوقية
يلي التجريب القبلي لألداة إخضاع النتائج الخاصة بكل سؤال للمعالجة اإلحصائية،
وفق نماذج قياسية
التماسك الداخلي للرائز:
ينصب االهتمام على العالقة بين أسئلة األداة والخاصية المستهدفة بالقياس.
تأثيرالسؤال عن التماسك الداخلي للرائز
مؤشر الصعوبة :
يمثل هذا المؤشر عدد التالميذ الذين أجابوا بشكل صحيح عن كل سؤال على حدة .
كلما ارتفع هذا العدد انخفضت صعوبة السؤال وكلما انخفض عدد اإلجابات
الصحيحة ارتفعت صعوبة السؤال .فإذا كان القسم يحتوي على 40تلميذا واستطاع
20منهم أن يجيبوا بشكل صحيح فان مؤشر الصعوبة يساوي ℅ . 50وينبغي أن
20و 80 %و يتم حسابه بالنسبة لكل سؤال
يكون هذا المؤشر ما بين%
على حدة ،وال يتم االحتفاظ إال باألسئلة التي لها مؤشر صعوبة مقبول
مؤشر التمييز
يحدد مدى انسجام السؤال مع ما تقيسه األداة ككل .إنه معامل االرتباط بين النقطة
المحصل عليها في السؤال والنقطة اإلجمالية المحصل عليها في االختبار ،بمعنى أن كل
ممتحن حصل على نقطة إجمالية مرتفعة تكون له حظوظ كبيرة للتفوق في اإلجابة على
السؤال والعكس صحيح.تحدد قيمة معامل االرتباط الدنيا في 0.20وتؤول كالتالي :إن
السؤال متماسك مع ما يقيسه االختبار وأن اإلجابة الصحيحة استقطب فعال التالميذ
الجيدين.
مؤشر اإلغفال
يمثل هذا المؤشر النسبة المئوية من التالميذ الذين لم يجيبوا عن السؤال وينبغي لهاته
النسبة أن ال تفوق .℅5فإذا كانت النسبة أكبر من ذالك فينبغي البحث عن السبب و
مراجعة السؤال من حيث الوضوح و الصياغة و الطباعة.
مؤشر اإللغاء
السؤال الملغى هو السؤال الذي يجيب عنه التلميذ وفق مقتضيات مخالفة للتوجيهات
المتعلقة بالسؤال ،كأن يضع عالمتين xxبدل عالمة واحدة في أسئلة االختيار من
المتعدد ،أو أن يجيب بثالث كلمات بدل كلمة واحدة ،إلى غير ذالك .وينبغي كذالك في
هذه الحالة أن ال تفوق النسبة المئوية . 5%إذا كان األمر مخالفا لهذا الشرط ،ينبغي
إعادة النظر في السؤال فيما يتعلق بوضوح المطلوب من التلميذ.
Slide 23
محاور البناء
-1تحديد اإلطار المرجعي
-2بناء الرائز في شكله األولي
المطابقة
–3أنواع األسئلة وطرق صياغتها
تحديد اإلطار المرجعي
تعتبر أداة القياس من بين العوامل التي يمكن أن تؤثر على هامش الخطأ،
فما هي كيفية التقليص من مفعولها و بالتالي تقليص الخطأ عن طريق
تحسين جودة األداة؟
التقويم كما حددناه من قبل ،هو قياس الفارق بين الوضعية المتوخاة و
الوضعية الحقيقية .بناء على هذا التعريف ،فإن أي تقويم يستدعي منا
التحديد اإلجرائي لهذين الحدين.
إن عملية التدريس تتضمن مكونين أساسيين:
أوال :مرحلة التخطيط وتتضمن :
التحديد القبلي لألهداف أو الكفايات أو القدرات التي ستكون موضوعالتدريس و التي سيسعى المدرس إلى تحقيقها لدى المتعلمين
إعداد االستراتيجيات والطرق البيداغوجية المالئمة إعداد أدوات وآليات التقويم المناسبة والتي هي موضوع اشتغالنا.ثانيا :مرحلة تنفيذ ما تم تخطيطه على مستوى األهداف والطرق والتقويم.
إن التخطيط الصحيح لعملية التقويم يقتضي منا احترام شرط صدق
المحتوى ،بمعنى أن تغطي أدوات التقويم جميع األهداف المعنية
بالتدريس .وهذا ال يعني وضع نفس عدد األسئلة لكل هدف ،بل ينبغي أن
يختلف هذا العدد وفق درجة أهمية كل هدف على حدة.
اإلطار المرجعي هي خطاطة تمكننا من حصر عدد األسئلة التي ينبغي
إعدادها بالنسبة لكل مكون من مكونات البرنامج الدراسي المستهدف
بالتقويم وكذالك بالنظر لكل هدف وذالك وفق شرط صدق المحتوى.
ما هي الخطوات األساسية لبلورة اإلطار المرجعي للتقويم؟
-1تحليل البرامج و المناهج الرسمية
-2تحليل الكتب المدرسية و التوجيهات الرسمية و مختلف المذكرات
-3تحديد مكونات المنهاج أو الجزء المستهدف بالتقويم :
في العربية :التراكيب -اإلمالء -التعبير الكتابي...
في الرياضيات :الهندسة -األعداد...
-4استخراج الئحة األهداف كاملة بالنسبة لكل مكون على حدة
- 5التمييز بين أهداف التقويم و أهداف التدريس :
•اختيار األهداف النهائية بدل األهداف المرحلية ،كأن نختار الهدف
المتعلق بالجملة الفعلية بدل الهدف الخاص بالفعل؛
•الحرص على أن تكون هذه األهداف مستقلة عن بعضها البعض؛
•االحتفاظ بأهداف التقويم و التخلي عن أهداف التدريس -حيث يمكن
استعمالها خالل التقويم التكويني.
-6وضع قائمة األهداف النهائية المستهدفة بالتقويم
مع الحرص على دقة الصياغة واحتواء كل هدف على :
المضمون المعرفي
المهارة الدهنية على شكل فعل سلوكي (المرقى)
شروط و ظروف التحقق (شروط االنجاز)
مثال :
الهدف النهائي (هدف التقويم) :
تحديد-انطالقا من القيم المعطاة-المضاعف المشترك أو المضاعفات المشتركة لعددين
•تحديد :فعل سلوكي
•المضمون :المضاعف أو المضاعفات المشتركة
•شروط االنجاز :انطالقا من قيم معطاة
األهداف المرحلية (أهداف التدريس) :
•التمييز بين قسمة بباقي و قسمة بدون باقي بالنسبة لعددين صحيحين
•تفكيك عدد طبيعي كامل إلى جداء عوامل أولية
•تحديد انطالقا من الئحة األعداد مضاعفات عدد ما
-7إثبات صالحية األهداف :
بعد هذا التحديد األولي لألهداف ،نقوم بعملية إثبات صالحيتها وذالك وفق المعايير التالية:
المطابقة :ينبغي التأكد من أن أألهداف المحتفظ بها واردة فعال في المنهاج المعني بالتقويم
الدقة في الصياغة :التأكد من احترام الشروط الثالث في الصياغة (الفعل السلوكي -المضمون-
شروط االنجاز)
المالئمة :التأكد من أن األهداف مستقلة عن بعضها وأن كل واحد منها يتضمن مجموعة من
األهداف المرحلية
-8تصنيف األهداف إلى :
•أهداف بسيطة وهي األهداف التي يمكن أن نفصل فيها بين الصيرورة والمنتوج ،كالمسائل
الرياضية على سبيل المثال
•أهداف مركبة وهي األهداف التي ال يمكن أن نفصل فيها بين المنتوج والصيرورة ،كاإلنشاء مثال
- 9تصنيف األهداف حسب صنافة بلوم أو صنا فات أخرى:
-10تحديد درجة أهمية األهداف :
تحدد درجة أهمية كل هدف في سلم ثنائي القيم ( ) 2 – 1اعتمادا على معيارين أساسيين وهما :
الحيز الزمني المخصص لتدريس محتويات الهدف () 1
امتدادات الهدف في البرامج و المناهج الالحقة () 1
تعبئة الجدول التالي
أهداف التقويم
درجة أهمية كل هدف:
2في حالة حضور المعيارين
1في حالة حضور معيار واحد
الهدف رقم 1
1
الهدف رقم 2
2
الهدف رقم 3
2
الهدف رقم 4
1
الهدف رقم 5
2
الهدف رقم x
..........
الهدف رقم x+i
..........
الهدف رقم ......
..........
الهدف رقم n
.........
المرقى الصنافي حسب بلوم :المعرفة-
الفهم -التطبيق -التحليل -التركيب -التقويم
– 11تجميع األهداف حسب المكونات
المكون
عدد األهداف
أنشطة عددية
8
الهندسة
7
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
المجموع
20
-12حساب النقط المحصلة في كل مكون حسب
درجة أهمية كل هدف
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في المكون حسب
درجة أهمية كل هدف
أنشطة عددية
8
14
الهندسة
7
10
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
6
المجموع
20
30
- 13حساب النسبة المائوية لكل مكون
بصفة عامة -تحسب هذه النسبة بتطبيق الصيغة التالية:
حساب النسب المائوية بالنسبة لكل مكون = ((النقطة المحصلة من حيث درجة
األهمية) × (N ÷ )100مجموع النقط جميع المكونات ) .
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في
المكون حسب درجة
أهمية كل هدف
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
8
14
46,67%
الهندسة
7
10
33,33%
أنشطة مبيانية و
إحصائية
5
6
20%
المجموع
20
N=30
100%
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ×
( ÷ )100عدد أهداف المكون
تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب النسبة المئوية الخاصة بكل
خانة
المرقى
المكون
المعرفة
أنشطة
عددية
هندسة
1
الفهم
التطبيق
التحليل
التركيب
التقويم
المجموع
1
2
2
2
1
8
2
2
1
1
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
1
2
1
1
المجموع
2
5
5
4
7
5
3
1
20
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ( ÷ )100xعدد أهداف المكون
أي أنه يتم تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب
النسبة المئوية الخاصة بكل خانة
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
1
3
4
أنشطة عددية
هندسة
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
المجموع
المجموع
8
3
2
2
7
3
2
0
5
10
7
3
20
األرقام السابقة تتحول إلى النسب التالية :
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
12,5%
37,5%
50%
أنشطة عددية
هندسة
42,86%
28,57%
28,57%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
60%
40%
0
النسبة المأوية
للمكون
46,67%
33,33%
20%
– 15جدول التخصيص (اإلطار المرجعي)
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
23,34%
17,5%
5,83%
46,67%
هندسة
14,29%
9,52%
9,52%
33,33%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
12%
8%
0
20%
المجموع
49,63%
35,02%
15,35%
100%
– 16تحديد عددا ألسئلة في الرائز حسب المكونات
والمراقي
توظف النسب المئوية المحددة في جدول التخصيص
لتحديد العدد المناسب من األسئلة و كيفية توزيعها على
المكونات و المراقي (المستويات المهارية) بما يتناسب
مع النسب الواردة في جدول التخصيص .
– 2بناء الرائز في شكله األولي
تتم الصياغة األولية بالنظر إلى كل مكون من
مكونات سجل األهداف الذي تم اعتماده في بناء
جدول التخصيص لمقرر دراسي أو جزء منه .و
يشترط أن يكون صنف السؤال مالئما لطبيعة
الهدف ومطابقا لمنطوقه من حيث المهارة
والمضمون وشروط التحقق.
وتنقسم األسئلة الى نوعين:
أسئلة موضوعية وأخرى مفتوحة
المطابقة
قبل البدء في عملية صياغة األسئلة وفق الخطاطة السابقة ،البد أن
نستحضر الهدف المعني بالسؤال لكي نعمل على أن يكون هناك
تطابق بين الهدف و السؤال.
مثال:
الهدف :يكون التلميذ قادرا على جمع عددين صحيحين مكونين
من رقمين
يتكون السؤال دائما من :
الفعل الذي يعبر عن اإلنجاز الذي سوف يقوم به المتعلم
المحتوى الذي سينصب عليه االنجاز
في هذا المثال هناك مجموعة من األفعال التوجيهية التي يمكن
استعمالها في صياغة السؤال في تطابق كامل مع الفعل السلوكي
الوارد في الهدف (جمع):
أنجز العملية التالية
كم يساوي
قم بجمع
انظر المثال في الوثيقة
– 1.2أنواع األسئلة وطرق صياغتها
يوجد نوعين أساسيين من األسئلة :األسئلة المغلقة
أو الموضوعية واألسئلة المقالية أو المفتوحة.
يستعمل النوع األول عندما نهتم في أجوبة المتعلم
بالمنتوج فقط دون االهتمام بالصيرورة .فعندما نطلب من
المتعلمين حل مسألة في الرياضيات أو الفيزياء يمكن أن
نركز على النتائج المتوصل إليها دون أن نولي اهتمامنا
للصيرورة التي أدت إلى النتائج .وهذه المسألة مرتبطة
بالهدف من التقويم ،فإذا أردت أن أقوم مدى تحكم
المتعلمين في مراحل برهان رياضي معين ،يصبح
االهتمام بالصيرورة ضروري والبد أن تتضمن إجابة التالميذ
هذه الصيرورة ألنها معنية وتشكل موضوع التقويم .وفي
هذه الحالة األخيرة ،نستعمل الصنف الثاني من األسئلة
أي األسئلة المقالية أو المفتوحة.
إن األسئلة المغلقة أو الموضوعية ال يمكن استعمالها إال
عندما يتعلق األمر بهدف نستطيع أن نميز فيه بين
الصيرورة والمنتوج أي بالنسبة للكفايات البسيطة .أما
األسئلة المقالية فال بد من استعمالها في الكفايات التي ال
يمكن أن نميز فيها بين الصيرورة والمنتوج ،بل إن
الصيرورة هي المنتوج كما هو الحال في التعبير الكتابي،
أي أن هذا النوع من األسئلة البد من استعماله عندما
يتعلق األمر بالكفايات المركبة.
األسئلة الموضوعية أو المغلقة
.1
.2
.3
.4
أسئلة الصحة والخطأ
أسئلة الوصل
سؤال الجواب القصير
أسئلة االختيار من المتعدد
أوال :أسئلة الصحة والخطأ
سؤال "الصحة والخطأ" وتتم صياغته
عن طريق اقتراح إقرار””Enoncéوالمطالبة
بالحكم عليه من حيث الصحة والخطأ.
ويوظف غالبا لقياس المعارف( الذاكرة ) ،كما
يمكن استعماله لقياس قدرات ذهنية أعلى
من المعرفة.
في هذا النوع من األسئلة ،يوضع المتعلم
أمام اقتراح أو عدة اقتراحات و يطلب منه
الحكم عليها بأنها صحيحة أو خاطئة.
اإليجابيات:
يعتبر هذا الصنف من األسئلة األكثر مالئمة لقياس األهداف أو
الكفايات المرتبطة بمقولة المعرفة أو التذكر .ويتجلى ظاهريا غير
مكلف على مستوى الصياغة والتصحيح.
السلبيات
• % 50من حظوظ اإلجابة الصحيحة عشوائيا
•غالبا ما تكون معطيات السؤال غير كافية لإلجابة بشكل حاسم
•غالبا ما تركز على المعارف
•غالبا ما يغيب اإلطار العام للسؤال مما يؤدي إلى غموض هذا األخير
ثانيا :أسئلة الوصل
سؤال الوصل :ويصاغ على شكل مجموعتين متقابلتين من
العناصر يطلب من التلميذ أن يوصلها في ما بينها بشكل صحيح
وحسب ماهو مطلوب في منطوق السؤال.ويشترط في صياغة
التعليمات الوضوح التام.
قواعد الصياغة:
•وضع العناصر التي تلعب دور السؤال جهة اليمين باألرقام و
العناصر التي تلعب دور الجواب جهة اليسار بالحروف
•أن يكون عدد العناصر التي تلعب دور الجواب أكبر من عدد
العناصر التي تلعب دور السؤال
•استعمال عناصر متجانسة في كل جهة
•ضرورة صياغة التعليمات بشكل واضح
ثالثا :سؤال الجواب القصير
تكون اإلجابة في صيغة كلمة أو عدد أو رمز أو بإتمام جملة
أو عبارة تم إغفالها .و من األفضل تفادي هذا الصنف من
األسئلة كل ما أمكن.
أمثلة :
-1بالنسبة لدائرة محيطها هو 75mيجب أن يكون طول
شعاعها أقل من ..........
-2ما هو طول شعاع دائرة محيطها هو 75m؟ ..........
-3يصاغ اسم الفاعل من الفعل الثالثي على وزن ..........
رابعا :أسئلة االختيار من المتعدد
يكمن في اختيار الجواب الصحيح من بين عدد من األجوبة المقترحة.
السلـبـيات
•من أصعب األسئلة الموضوعية صياغة
اإليجابـيات
•الصنف األكثر مرونة ،يالئم قياس أغلب أصناف التعلمات و منتوج أعلى
القدرات الذهنية
•يقلص من احتماالت اإلجابة الصحيحة العشوائية
قواعد الصياغة
.1مراجعة الصياغة األولية عبر تحليل قوة استقطاب اإلجابات التمويهية
لتحسين جودة السؤال
.2في حالة استحالة إيجاد إجابات تمويهية مناسبة يتم تغيير صنف
السؤال
.3تفادي تضمين صيغة السؤال لمؤشرات الجواب الصحيح مثل إيالء
أهمية خاصة لصياغة االختيار الصحيح
.4يجب أن تكون صياغة االختيارات متكافئة من حيث الطول و درجة
التعقيد
.5ضرورة صياغة اختيارات من نفس الصنف و الطبيعة
.6تجنب إدخال صيغ السلب تجنبا للتعقيد المجاني
.7مبدئيا يجب ترتيب االختيارات عشوائيا
.8تجنب استعمال نماذج متداولة في الكتب المدرسية عند الصياغة
األسئلة المفتوحة
من أصعب األسئلة تصحيحا حيث تسجل اختالفات كبيرة في
النقط الممنوحة من طرف المصححين لنفس المنتوج ،الشيء
الذي يتطلب تدقيق معايير التصحيح من خالل شبكة معدة مسبقا
لهذا الغرض.
مالحظة :
يتم توجيه التلميذ بتعليمات ليستأنس بها في جوابه .خالل تقويم إنجاز
التلميذ تعتمد هذه التعليمات كمعايير في التصحيح
إعداد كتيب الترميز
كتيب الترميز:
يعتبر كتيب ترميز األجوبة أداة خاصة باألسئلة الموضوعية
وعند إعداده ،يجب اإلشارة إلى السؤال المعني بدقة كاملة
وتحديد الجواب الصحيح مسبقا .ولترميز األجوبة ،يعطى
صفر للجواب الخاطئ و نقطة كاملة للجواب الصحيح وأحيانا
نصف النقطة الكاملة في حالة جواب يعتبر صحيحا جزئيا
خصوصا عند استعمال "سؤال الوصل" أو "سؤال من نوع
الجواب القصير" .ويرمز ب 99لألجوبة الملغاة و 77للتي تم
إغفالها.
مراحل إعداد شبكات تصحيح األجوبة عن األسئلة المفتوحة
تحديد معايير التقويم:
يجب أن يكون عدد المعايير معقوال ( 6معايير كحد أقصى
.1العدد :
)
.2المالءمة :مطابقة المعيار لمنطوق الوضعية االختبارية و مطابقة
المعيار للمنهاج و المستوى الدراسي
.3االستقاللية :يجب أن تكون المعايير مستقلة بعضها عن بعض
.4قابلية التكميم :يجب أن يكون المعيار إجرائيا أي أنه قابال للمالحظة
و القياس و إال فمن األفضل االستغناء عنه
شبكة التصحيح في الرياضيات
األجوبة المتوقعة
مواصفات الجواب
النقطة
الجواب الصحيح
التأكد من أن المتعلم رسم زاوية
قياسها 100°
2
الجواب الصحيح جزئيا
قياس الزاوية ينقص أو يزيد ب 3°
1
أجوبة أخرى خاطئة
أية إجابة أخرى
0
بدون جواب أو جواب غير مقروء
بياض – رسم غير مقروء
99
التجريب القبلي للرائز
باإلضافة إلى شرط الصدق الذي ينبغي أن يتوفر في الرائز كأداة للقياس
كما تطرقنا إلى ذالك في الفقرات السابقة ،هناك شرط آخر البد من العمل
على احترامه في صياغة أدواة القياس ،فإذا كان الصدق هو قدرة األداة
على قياس ما تدعي قياسه ،فإن الموثوقية تعني استقرار نتائج القياس في
الزمان و المكان .فعلى سبيل المثال ،اليمكن أن نقيس درجة الحرارة في
فرن بواسطة المحرار المستعمل من طرف الطبيب .و كذالك الشأن
بالنسبة لميزان الجزار و بائع الذهب .فالصدق هو االنسجام التام بين
موضوع التقويم و األداة المستعملة.
أما الموثوقية فتتجلى في كون الميزان ،مثال ،يعطينا نفس الوزن بالنسبة
للجسم الواحد في عدة قياسات .فنقول أن الميزان تتتوفر فيه شرط
الموثوقية.
لتوفير شرط الموثوقية في الرائز هناك ثالث منهجيات:
.1تمرير نفس الرائز لنفس مجموعة التالميذ في مرحلتين زمنيتتين
ثم نقوم بمقارنة النتائج.
.2تمرير نفس الرائز لمجموعتين متجانستين
.3تمرير رائزين متوازيين لنفس المجموعة
المنهج األكثر دقة واستعماال
يمكننا من تحديد درجة موثوقية األداة أي قدرتها على مقاومة تأثير
مصادر الخطأ وتحديد الخصائص السيكومترية لكل سؤال من
أسئلة األداة المؤشرة على درجة جودته ،ثم انتقاء األسئلة الجيدة
وإعادة صياغة األسئلة التي ال تتوفر فيها شروط السؤال الجيد أو
التخلي عنها .ومن شروط التجريب التوفر على أداة من 30سؤاال
على األقل يتم تجريبها على عينة ،مماثلة لمجموعة المستهدفين
بإجراء الرائز ،ال تقل عن 70تلميذا.
الموثوقية
يلي التجريب القبلي لألداة إخضاع النتائج الخاصة بكل سؤال للمعالجة اإلحصائية،
وفق نماذج قياسية
التماسك الداخلي للرائز:
ينصب االهتمام على العالقة بين أسئلة األداة والخاصية المستهدفة بالقياس.
تأثيرالسؤال عن التماسك الداخلي للرائز
مؤشر الصعوبة :
يمثل هذا المؤشر عدد التالميذ الذين أجابوا بشكل صحيح عن كل سؤال على حدة .
كلما ارتفع هذا العدد انخفضت صعوبة السؤال وكلما انخفض عدد اإلجابات
الصحيحة ارتفعت صعوبة السؤال .فإذا كان القسم يحتوي على 40تلميذا واستطاع
20منهم أن يجيبوا بشكل صحيح فان مؤشر الصعوبة يساوي ℅ . 50وينبغي أن
20و 80 %و يتم حسابه بالنسبة لكل سؤال
يكون هذا المؤشر ما بين%
على حدة ،وال يتم االحتفاظ إال باألسئلة التي لها مؤشر صعوبة مقبول
مؤشر التمييز
يحدد مدى انسجام السؤال مع ما تقيسه األداة ككل .إنه معامل االرتباط بين النقطة
المحصل عليها في السؤال والنقطة اإلجمالية المحصل عليها في االختبار ،بمعنى أن كل
ممتحن حصل على نقطة إجمالية مرتفعة تكون له حظوظ كبيرة للتفوق في اإلجابة على
السؤال والعكس صحيح.تحدد قيمة معامل االرتباط الدنيا في 0.20وتؤول كالتالي :إن
السؤال متماسك مع ما يقيسه االختبار وأن اإلجابة الصحيحة استقطب فعال التالميذ
الجيدين.
مؤشر اإلغفال
يمثل هذا المؤشر النسبة المئوية من التالميذ الذين لم يجيبوا عن السؤال وينبغي لهاته
النسبة أن ال تفوق .℅5فإذا كانت النسبة أكبر من ذالك فينبغي البحث عن السبب و
مراجعة السؤال من حيث الوضوح و الصياغة و الطباعة.
مؤشر اإللغاء
السؤال الملغى هو السؤال الذي يجيب عنه التلميذ وفق مقتضيات مخالفة للتوجيهات
المتعلقة بالسؤال ،كأن يضع عالمتين xxبدل عالمة واحدة في أسئلة االختيار من
المتعدد ،أو أن يجيب بثالث كلمات بدل كلمة واحدة ،إلى غير ذالك .وينبغي كذالك في
هذه الحالة أن ال تفوق النسبة المئوية . 5%إذا كان األمر مخالفا لهذا الشرط ،ينبغي
إعادة النظر في السؤال فيما يتعلق بوضوح المطلوب من التلميذ.
Slide 24
محاور البناء
-1تحديد اإلطار المرجعي
-2بناء الرائز في شكله األولي
المطابقة
–3أنواع األسئلة وطرق صياغتها
تحديد اإلطار المرجعي
تعتبر أداة القياس من بين العوامل التي يمكن أن تؤثر على هامش الخطأ،
فما هي كيفية التقليص من مفعولها و بالتالي تقليص الخطأ عن طريق
تحسين جودة األداة؟
التقويم كما حددناه من قبل ،هو قياس الفارق بين الوضعية المتوخاة و
الوضعية الحقيقية .بناء على هذا التعريف ،فإن أي تقويم يستدعي منا
التحديد اإلجرائي لهذين الحدين.
إن عملية التدريس تتضمن مكونين أساسيين:
أوال :مرحلة التخطيط وتتضمن :
التحديد القبلي لألهداف أو الكفايات أو القدرات التي ستكون موضوعالتدريس و التي سيسعى المدرس إلى تحقيقها لدى المتعلمين
إعداد االستراتيجيات والطرق البيداغوجية المالئمة إعداد أدوات وآليات التقويم المناسبة والتي هي موضوع اشتغالنا.ثانيا :مرحلة تنفيذ ما تم تخطيطه على مستوى األهداف والطرق والتقويم.
إن التخطيط الصحيح لعملية التقويم يقتضي منا احترام شرط صدق
المحتوى ،بمعنى أن تغطي أدوات التقويم جميع األهداف المعنية
بالتدريس .وهذا ال يعني وضع نفس عدد األسئلة لكل هدف ،بل ينبغي أن
يختلف هذا العدد وفق درجة أهمية كل هدف على حدة.
اإلطار المرجعي هي خطاطة تمكننا من حصر عدد األسئلة التي ينبغي
إعدادها بالنسبة لكل مكون من مكونات البرنامج الدراسي المستهدف
بالتقويم وكذالك بالنظر لكل هدف وذالك وفق شرط صدق المحتوى.
ما هي الخطوات األساسية لبلورة اإلطار المرجعي للتقويم؟
-1تحليل البرامج و المناهج الرسمية
-2تحليل الكتب المدرسية و التوجيهات الرسمية و مختلف المذكرات
-3تحديد مكونات المنهاج أو الجزء المستهدف بالتقويم :
في العربية :التراكيب -اإلمالء -التعبير الكتابي...
في الرياضيات :الهندسة -األعداد...
-4استخراج الئحة األهداف كاملة بالنسبة لكل مكون على حدة
- 5التمييز بين أهداف التقويم و أهداف التدريس :
•اختيار األهداف النهائية بدل األهداف المرحلية ،كأن نختار الهدف
المتعلق بالجملة الفعلية بدل الهدف الخاص بالفعل؛
•الحرص على أن تكون هذه األهداف مستقلة عن بعضها البعض؛
•االحتفاظ بأهداف التقويم و التخلي عن أهداف التدريس -حيث يمكن
استعمالها خالل التقويم التكويني.
-6وضع قائمة األهداف النهائية المستهدفة بالتقويم
مع الحرص على دقة الصياغة واحتواء كل هدف على :
المضمون المعرفي
المهارة الدهنية على شكل فعل سلوكي (المرقى)
شروط و ظروف التحقق (شروط االنجاز)
مثال :
الهدف النهائي (هدف التقويم) :
تحديد-انطالقا من القيم المعطاة-المضاعف المشترك أو المضاعفات المشتركة لعددين
•تحديد :فعل سلوكي
•المضمون :المضاعف أو المضاعفات المشتركة
•شروط االنجاز :انطالقا من قيم معطاة
األهداف المرحلية (أهداف التدريس) :
•التمييز بين قسمة بباقي و قسمة بدون باقي بالنسبة لعددين صحيحين
•تفكيك عدد طبيعي كامل إلى جداء عوامل أولية
•تحديد انطالقا من الئحة األعداد مضاعفات عدد ما
-7إثبات صالحية األهداف :
بعد هذا التحديد األولي لألهداف ،نقوم بعملية إثبات صالحيتها وذالك وفق المعايير التالية:
المطابقة :ينبغي التأكد من أن أألهداف المحتفظ بها واردة فعال في المنهاج المعني بالتقويم
الدقة في الصياغة :التأكد من احترام الشروط الثالث في الصياغة (الفعل السلوكي -المضمون-
شروط االنجاز)
المالئمة :التأكد من أن األهداف مستقلة عن بعضها وأن كل واحد منها يتضمن مجموعة من
األهداف المرحلية
-8تصنيف األهداف إلى :
•أهداف بسيطة وهي األهداف التي يمكن أن نفصل فيها بين الصيرورة والمنتوج ،كالمسائل
الرياضية على سبيل المثال
•أهداف مركبة وهي األهداف التي ال يمكن أن نفصل فيها بين المنتوج والصيرورة ،كاإلنشاء مثال
- 9تصنيف األهداف حسب صنافة بلوم أو صنا فات أخرى:
-10تحديد درجة أهمية األهداف :
تحدد درجة أهمية كل هدف في سلم ثنائي القيم ( ) 2 – 1اعتمادا على معيارين أساسيين وهما :
الحيز الزمني المخصص لتدريس محتويات الهدف () 1
امتدادات الهدف في البرامج و المناهج الالحقة () 1
تعبئة الجدول التالي
أهداف التقويم
درجة أهمية كل هدف:
2في حالة حضور المعيارين
1في حالة حضور معيار واحد
الهدف رقم 1
1
الهدف رقم 2
2
الهدف رقم 3
2
الهدف رقم 4
1
الهدف رقم 5
2
الهدف رقم x
..........
الهدف رقم x+i
..........
الهدف رقم ......
..........
الهدف رقم n
.........
المرقى الصنافي حسب بلوم :المعرفة-
الفهم -التطبيق -التحليل -التركيب -التقويم
– 11تجميع األهداف حسب المكونات
المكون
عدد األهداف
أنشطة عددية
8
الهندسة
7
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
المجموع
20
-12حساب النقط المحصلة في كل مكون حسب
درجة أهمية كل هدف
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في المكون حسب
درجة أهمية كل هدف
أنشطة عددية
8
14
الهندسة
7
10
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
6
المجموع
20
30
- 13حساب النسبة المائوية لكل مكون
بصفة عامة -تحسب هذه النسبة بتطبيق الصيغة التالية:
حساب النسب المائوية بالنسبة لكل مكون = ((النقطة المحصلة من حيث درجة
األهمية) × (N ÷ )100مجموع النقط جميع المكونات ) .
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في
المكون حسب درجة
أهمية كل هدف
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
8
14
46,67%
الهندسة
7
10
33,33%
أنشطة مبيانية و
إحصائية
5
6
20%
المجموع
20
N=30
100%
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ×
( ÷ )100عدد أهداف المكون
تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب النسبة المئوية الخاصة بكل
خانة
المرقى
المكون
المعرفة
أنشطة
عددية
هندسة
1
الفهم
التطبيق
التحليل
التركيب
التقويم
المجموع
1
2
2
2
1
8
2
2
1
1
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
1
2
1
1
المجموع
2
5
5
4
7
5
3
1
20
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ( ÷ )100xعدد أهداف المكون
أي أنه يتم تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب
النسبة المئوية الخاصة بكل خانة
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
1
3
4
أنشطة عددية
هندسة
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
المجموع
المجموع
8
3
2
2
7
3
2
0
5
10
7
3
20
األرقام السابقة تتحول إلى النسب التالية :
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
12,5%
37,5%
50%
أنشطة عددية
هندسة
42,86%
28,57%
28,57%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
60%
40%
0
النسبة المأوية
للمكون
46,67%
33,33%
20%
– 15جدول التخصيص (اإلطار المرجعي)
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
23,34%
17,5%
5,83%
46,67%
هندسة
14,29%
9,52%
9,52%
33,33%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
12%
8%
0
20%
المجموع
49,63%
35,02%
15,35%
100%
– 16تحديد عددا ألسئلة في الرائز حسب المكونات
والمراقي
توظف النسب المئوية المحددة في جدول التخصيص
لتحديد العدد المناسب من األسئلة و كيفية توزيعها على
المكونات و المراقي (المستويات المهارية) بما يتناسب
مع النسب الواردة في جدول التخصيص .
– 2بناء الرائز في شكله األولي
تتم الصياغة األولية بالنظر إلى كل مكون من
مكونات سجل األهداف الذي تم اعتماده في بناء
جدول التخصيص لمقرر دراسي أو جزء منه .و
يشترط أن يكون صنف السؤال مالئما لطبيعة
الهدف ومطابقا لمنطوقه من حيث المهارة
والمضمون وشروط التحقق.
وتنقسم األسئلة الى نوعين:
أسئلة موضوعية وأخرى مفتوحة
المطابقة
قبل البدء في عملية صياغة األسئلة وفق الخطاطة السابقة ،البد أن
نستحضر الهدف المعني بالسؤال لكي نعمل على أن يكون هناك
تطابق بين الهدف و السؤال.
مثال:
الهدف :يكون التلميذ قادرا على جمع عددين صحيحين مكونين
من رقمين
يتكون السؤال دائما من :
الفعل الذي يعبر عن اإلنجاز الذي سوف يقوم به المتعلم
المحتوى الذي سينصب عليه االنجاز
في هذا المثال هناك مجموعة من األفعال التوجيهية التي يمكن
استعمالها في صياغة السؤال في تطابق كامل مع الفعل السلوكي
الوارد في الهدف (جمع):
أنجز العملية التالية
كم يساوي
قم بجمع
انظر المثال في الوثيقة
– 1.2أنواع األسئلة وطرق صياغتها
يوجد نوعين أساسيين من األسئلة :األسئلة المغلقة
أو الموضوعية واألسئلة المقالية أو المفتوحة.
يستعمل النوع األول عندما نهتم في أجوبة المتعلم
بالمنتوج فقط دون االهتمام بالصيرورة .فعندما نطلب من
المتعلمين حل مسألة في الرياضيات أو الفيزياء يمكن أن
نركز على النتائج المتوصل إليها دون أن نولي اهتمامنا
للصيرورة التي أدت إلى النتائج .وهذه المسألة مرتبطة
بالهدف من التقويم ،فإذا أردت أن أقوم مدى تحكم
المتعلمين في مراحل برهان رياضي معين ،يصبح
االهتمام بالصيرورة ضروري والبد أن تتضمن إجابة التالميذ
هذه الصيرورة ألنها معنية وتشكل موضوع التقويم .وفي
هذه الحالة األخيرة ،نستعمل الصنف الثاني من األسئلة
أي األسئلة المقالية أو المفتوحة.
إن األسئلة المغلقة أو الموضوعية ال يمكن استعمالها إال
عندما يتعلق األمر بهدف نستطيع أن نميز فيه بين
الصيرورة والمنتوج أي بالنسبة للكفايات البسيطة .أما
األسئلة المقالية فال بد من استعمالها في الكفايات التي ال
يمكن أن نميز فيها بين الصيرورة والمنتوج ،بل إن
الصيرورة هي المنتوج كما هو الحال في التعبير الكتابي،
أي أن هذا النوع من األسئلة البد من استعماله عندما
يتعلق األمر بالكفايات المركبة.
األسئلة الموضوعية أو المغلقة
.1
.2
.3
.4
أسئلة الصحة والخطأ
أسئلة الوصل
سؤال الجواب القصير
أسئلة االختيار من المتعدد
أوال :أسئلة الصحة والخطأ
سؤال "الصحة والخطأ" وتتم صياغته
عن طريق اقتراح إقرار””Enoncéوالمطالبة
بالحكم عليه من حيث الصحة والخطأ.
ويوظف غالبا لقياس المعارف( الذاكرة ) ،كما
يمكن استعماله لقياس قدرات ذهنية أعلى
من المعرفة.
في هذا النوع من األسئلة ،يوضع المتعلم
أمام اقتراح أو عدة اقتراحات و يطلب منه
الحكم عليها بأنها صحيحة أو خاطئة.
اإليجابيات:
يعتبر هذا الصنف من األسئلة األكثر مالئمة لقياس األهداف أو
الكفايات المرتبطة بمقولة المعرفة أو التذكر .ويتجلى ظاهريا غير
مكلف على مستوى الصياغة والتصحيح.
السلبيات
• % 50من حظوظ اإلجابة الصحيحة عشوائيا
•غالبا ما تكون معطيات السؤال غير كافية لإلجابة بشكل حاسم
•غالبا ما تركز على المعارف
•غالبا ما يغيب اإلطار العام للسؤال مما يؤدي إلى غموض هذا األخير
ثانيا :أسئلة الوصل
سؤال الوصل :ويصاغ على شكل مجموعتين متقابلتين من
العناصر يطلب من التلميذ أن يوصلها في ما بينها بشكل صحيح
وحسب ماهو مطلوب في منطوق السؤال.ويشترط في صياغة
التعليمات الوضوح التام.
قواعد الصياغة:
•وضع العناصر التي تلعب دور السؤال جهة اليمين باألرقام و
العناصر التي تلعب دور الجواب جهة اليسار بالحروف
•أن يكون عدد العناصر التي تلعب دور الجواب أكبر من عدد
العناصر التي تلعب دور السؤال
•استعمال عناصر متجانسة في كل جهة
•ضرورة صياغة التعليمات بشكل واضح
ثالثا :سؤال الجواب القصير
تكون اإلجابة في صيغة كلمة أو عدد أو رمز أو بإتمام جملة
أو عبارة تم إغفالها .و من األفضل تفادي هذا الصنف من
األسئلة كل ما أمكن.
أمثلة :
-1بالنسبة لدائرة محيطها هو 75mيجب أن يكون طول
شعاعها أقل من ..........
-2ما هو طول شعاع دائرة محيطها هو 75m؟ ..........
-3يصاغ اسم الفاعل من الفعل الثالثي على وزن ..........
رابعا :أسئلة االختيار من المتعدد
يكمن في اختيار الجواب الصحيح من بين عدد من األجوبة المقترحة.
السلـبـيات
•من أصعب األسئلة الموضوعية صياغة
اإليجابـيات
•الصنف األكثر مرونة ،يالئم قياس أغلب أصناف التعلمات و منتوج أعلى
القدرات الذهنية
•يقلص من احتماالت اإلجابة الصحيحة العشوائية
قواعد الصياغة
.1مراجعة الصياغة األولية عبر تحليل قوة استقطاب اإلجابات التمويهية
لتحسين جودة السؤال
.2في حالة استحالة إيجاد إجابات تمويهية مناسبة يتم تغيير صنف
السؤال
.3تفادي تضمين صيغة السؤال لمؤشرات الجواب الصحيح مثل إيالء
أهمية خاصة لصياغة االختيار الصحيح
.4يجب أن تكون صياغة االختيارات متكافئة من حيث الطول و درجة
التعقيد
.5ضرورة صياغة اختيارات من نفس الصنف و الطبيعة
.6تجنب إدخال صيغ السلب تجنبا للتعقيد المجاني
.7مبدئيا يجب ترتيب االختيارات عشوائيا
.8تجنب استعمال نماذج متداولة في الكتب المدرسية عند الصياغة
األسئلة المفتوحة
من أصعب األسئلة تصحيحا حيث تسجل اختالفات كبيرة في
النقط الممنوحة من طرف المصححين لنفس المنتوج ،الشيء
الذي يتطلب تدقيق معايير التصحيح من خالل شبكة معدة مسبقا
لهذا الغرض.
مالحظة :
يتم توجيه التلميذ بتعليمات ليستأنس بها في جوابه .خالل تقويم إنجاز
التلميذ تعتمد هذه التعليمات كمعايير في التصحيح
إعداد كتيب الترميز
كتيب الترميز:
يعتبر كتيب ترميز األجوبة أداة خاصة باألسئلة الموضوعية
وعند إعداده ،يجب اإلشارة إلى السؤال المعني بدقة كاملة
وتحديد الجواب الصحيح مسبقا .ولترميز األجوبة ،يعطى
صفر للجواب الخاطئ و نقطة كاملة للجواب الصحيح وأحيانا
نصف النقطة الكاملة في حالة جواب يعتبر صحيحا جزئيا
خصوصا عند استعمال "سؤال الوصل" أو "سؤال من نوع
الجواب القصير" .ويرمز ب 99لألجوبة الملغاة و 77للتي تم
إغفالها.
مراحل إعداد شبكات تصحيح األجوبة عن األسئلة المفتوحة
تحديد معايير التقويم:
يجب أن يكون عدد المعايير معقوال ( 6معايير كحد أقصى
.1العدد :
)
.2المالءمة :مطابقة المعيار لمنطوق الوضعية االختبارية و مطابقة
المعيار للمنهاج و المستوى الدراسي
.3االستقاللية :يجب أن تكون المعايير مستقلة بعضها عن بعض
.4قابلية التكميم :يجب أن يكون المعيار إجرائيا أي أنه قابال للمالحظة
و القياس و إال فمن األفضل االستغناء عنه
شبكة التصحيح في الرياضيات
األجوبة المتوقعة
مواصفات الجواب
النقطة
الجواب الصحيح
التأكد من أن المتعلم رسم زاوية
قياسها 100°
2
الجواب الصحيح جزئيا
قياس الزاوية ينقص أو يزيد ب 3°
1
أجوبة أخرى خاطئة
أية إجابة أخرى
0
بدون جواب أو جواب غير مقروء
بياض – رسم غير مقروء
99
التجريب القبلي للرائز
باإلضافة إلى شرط الصدق الذي ينبغي أن يتوفر في الرائز كأداة للقياس
كما تطرقنا إلى ذالك في الفقرات السابقة ،هناك شرط آخر البد من العمل
على احترامه في صياغة أدواة القياس ،فإذا كان الصدق هو قدرة األداة
على قياس ما تدعي قياسه ،فإن الموثوقية تعني استقرار نتائج القياس في
الزمان و المكان .فعلى سبيل المثال ،اليمكن أن نقيس درجة الحرارة في
فرن بواسطة المحرار المستعمل من طرف الطبيب .و كذالك الشأن
بالنسبة لميزان الجزار و بائع الذهب .فالصدق هو االنسجام التام بين
موضوع التقويم و األداة المستعملة.
أما الموثوقية فتتجلى في كون الميزان ،مثال ،يعطينا نفس الوزن بالنسبة
للجسم الواحد في عدة قياسات .فنقول أن الميزان تتتوفر فيه شرط
الموثوقية.
لتوفير شرط الموثوقية في الرائز هناك ثالث منهجيات:
.1تمرير نفس الرائز لنفس مجموعة التالميذ في مرحلتين زمنيتتين
ثم نقوم بمقارنة النتائج.
.2تمرير نفس الرائز لمجموعتين متجانستين
.3تمرير رائزين متوازيين لنفس المجموعة
المنهج األكثر دقة واستعماال
يمكننا من تحديد درجة موثوقية األداة أي قدرتها على مقاومة تأثير
مصادر الخطأ وتحديد الخصائص السيكومترية لكل سؤال من
أسئلة األداة المؤشرة على درجة جودته ،ثم انتقاء األسئلة الجيدة
وإعادة صياغة األسئلة التي ال تتوفر فيها شروط السؤال الجيد أو
التخلي عنها .ومن شروط التجريب التوفر على أداة من 30سؤاال
على األقل يتم تجريبها على عينة ،مماثلة لمجموعة المستهدفين
بإجراء الرائز ،ال تقل عن 70تلميذا.
الموثوقية
يلي التجريب القبلي لألداة إخضاع النتائج الخاصة بكل سؤال للمعالجة اإلحصائية،
وفق نماذج قياسية
التماسك الداخلي للرائز:
ينصب االهتمام على العالقة بين أسئلة األداة والخاصية المستهدفة بالقياس.
تأثيرالسؤال عن التماسك الداخلي للرائز
مؤشر الصعوبة :
يمثل هذا المؤشر عدد التالميذ الذين أجابوا بشكل صحيح عن كل سؤال على حدة .
كلما ارتفع هذا العدد انخفضت صعوبة السؤال وكلما انخفض عدد اإلجابات
الصحيحة ارتفعت صعوبة السؤال .فإذا كان القسم يحتوي على 40تلميذا واستطاع
20منهم أن يجيبوا بشكل صحيح فان مؤشر الصعوبة يساوي ℅ . 50وينبغي أن
20و 80 %و يتم حسابه بالنسبة لكل سؤال
يكون هذا المؤشر ما بين%
على حدة ،وال يتم االحتفاظ إال باألسئلة التي لها مؤشر صعوبة مقبول
مؤشر التمييز
يحدد مدى انسجام السؤال مع ما تقيسه األداة ككل .إنه معامل االرتباط بين النقطة
المحصل عليها في السؤال والنقطة اإلجمالية المحصل عليها في االختبار ،بمعنى أن كل
ممتحن حصل على نقطة إجمالية مرتفعة تكون له حظوظ كبيرة للتفوق في اإلجابة على
السؤال والعكس صحيح.تحدد قيمة معامل االرتباط الدنيا في 0.20وتؤول كالتالي :إن
السؤال متماسك مع ما يقيسه االختبار وأن اإلجابة الصحيحة استقطب فعال التالميذ
الجيدين.
مؤشر اإلغفال
يمثل هذا المؤشر النسبة المئوية من التالميذ الذين لم يجيبوا عن السؤال وينبغي لهاته
النسبة أن ال تفوق .℅5فإذا كانت النسبة أكبر من ذالك فينبغي البحث عن السبب و
مراجعة السؤال من حيث الوضوح و الصياغة و الطباعة.
مؤشر اإللغاء
السؤال الملغى هو السؤال الذي يجيب عنه التلميذ وفق مقتضيات مخالفة للتوجيهات
المتعلقة بالسؤال ،كأن يضع عالمتين xxبدل عالمة واحدة في أسئلة االختيار من
المتعدد ،أو أن يجيب بثالث كلمات بدل كلمة واحدة ،إلى غير ذالك .وينبغي كذالك في
هذه الحالة أن ال تفوق النسبة المئوية . 5%إذا كان األمر مخالفا لهذا الشرط ،ينبغي
إعادة النظر في السؤال فيما يتعلق بوضوح المطلوب من التلميذ.
Slide 25
محاور البناء
-1تحديد اإلطار المرجعي
-2بناء الرائز في شكله األولي
المطابقة
–3أنواع األسئلة وطرق صياغتها
تحديد اإلطار المرجعي
تعتبر أداة القياس من بين العوامل التي يمكن أن تؤثر على هامش الخطأ،
فما هي كيفية التقليص من مفعولها و بالتالي تقليص الخطأ عن طريق
تحسين جودة األداة؟
التقويم كما حددناه من قبل ،هو قياس الفارق بين الوضعية المتوخاة و
الوضعية الحقيقية .بناء على هذا التعريف ،فإن أي تقويم يستدعي منا
التحديد اإلجرائي لهذين الحدين.
إن عملية التدريس تتضمن مكونين أساسيين:
أوال :مرحلة التخطيط وتتضمن :
التحديد القبلي لألهداف أو الكفايات أو القدرات التي ستكون موضوعالتدريس و التي سيسعى المدرس إلى تحقيقها لدى المتعلمين
إعداد االستراتيجيات والطرق البيداغوجية المالئمة إعداد أدوات وآليات التقويم المناسبة والتي هي موضوع اشتغالنا.ثانيا :مرحلة تنفيذ ما تم تخطيطه على مستوى األهداف والطرق والتقويم.
إن التخطيط الصحيح لعملية التقويم يقتضي منا احترام شرط صدق
المحتوى ،بمعنى أن تغطي أدوات التقويم جميع األهداف المعنية
بالتدريس .وهذا ال يعني وضع نفس عدد األسئلة لكل هدف ،بل ينبغي أن
يختلف هذا العدد وفق درجة أهمية كل هدف على حدة.
اإلطار المرجعي هي خطاطة تمكننا من حصر عدد األسئلة التي ينبغي
إعدادها بالنسبة لكل مكون من مكونات البرنامج الدراسي المستهدف
بالتقويم وكذالك بالنظر لكل هدف وذالك وفق شرط صدق المحتوى.
ما هي الخطوات األساسية لبلورة اإلطار المرجعي للتقويم؟
-1تحليل البرامج و المناهج الرسمية
-2تحليل الكتب المدرسية و التوجيهات الرسمية و مختلف المذكرات
-3تحديد مكونات المنهاج أو الجزء المستهدف بالتقويم :
في العربية :التراكيب -اإلمالء -التعبير الكتابي...
في الرياضيات :الهندسة -األعداد...
-4استخراج الئحة األهداف كاملة بالنسبة لكل مكون على حدة
- 5التمييز بين أهداف التقويم و أهداف التدريس :
•اختيار األهداف النهائية بدل األهداف المرحلية ،كأن نختار الهدف
المتعلق بالجملة الفعلية بدل الهدف الخاص بالفعل؛
•الحرص على أن تكون هذه األهداف مستقلة عن بعضها البعض؛
•االحتفاظ بأهداف التقويم و التخلي عن أهداف التدريس -حيث يمكن
استعمالها خالل التقويم التكويني.
-6وضع قائمة األهداف النهائية المستهدفة بالتقويم
مع الحرص على دقة الصياغة واحتواء كل هدف على :
المضمون المعرفي
المهارة الدهنية على شكل فعل سلوكي (المرقى)
شروط و ظروف التحقق (شروط االنجاز)
مثال :
الهدف النهائي (هدف التقويم) :
تحديد-انطالقا من القيم المعطاة-المضاعف المشترك أو المضاعفات المشتركة لعددين
•تحديد :فعل سلوكي
•المضمون :المضاعف أو المضاعفات المشتركة
•شروط االنجاز :انطالقا من قيم معطاة
األهداف المرحلية (أهداف التدريس) :
•التمييز بين قسمة بباقي و قسمة بدون باقي بالنسبة لعددين صحيحين
•تفكيك عدد طبيعي كامل إلى جداء عوامل أولية
•تحديد انطالقا من الئحة األعداد مضاعفات عدد ما
-7إثبات صالحية األهداف :
بعد هذا التحديد األولي لألهداف ،نقوم بعملية إثبات صالحيتها وذالك وفق المعايير التالية:
المطابقة :ينبغي التأكد من أن أألهداف المحتفظ بها واردة فعال في المنهاج المعني بالتقويم
الدقة في الصياغة :التأكد من احترام الشروط الثالث في الصياغة (الفعل السلوكي -المضمون-
شروط االنجاز)
المالئمة :التأكد من أن األهداف مستقلة عن بعضها وأن كل واحد منها يتضمن مجموعة من
األهداف المرحلية
-8تصنيف األهداف إلى :
•أهداف بسيطة وهي األهداف التي يمكن أن نفصل فيها بين الصيرورة والمنتوج ،كالمسائل
الرياضية على سبيل المثال
•أهداف مركبة وهي األهداف التي ال يمكن أن نفصل فيها بين المنتوج والصيرورة ،كاإلنشاء مثال
- 9تصنيف األهداف حسب صنافة بلوم أو صنا فات أخرى:
-10تحديد درجة أهمية األهداف :
تحدد درجة أهمية كل هدف في سلم ثنائي القيم ( ) 2 – 1اعتمادا على معيارين أساسيين وهما :
الحيز الزمني المخصص لتدريس محتويات الهدف () 1
امتدادات الهدف في البرامج و المناهج الالحقة () 1
تعبئة الجدول التالي
أهداف التقويم
درجة أهمية كل هدف:
2في حالة حضور المعيارين
1في حالة حضور معيار واحد
الهدف رقم 1
1
الهدف رقم 2
2
الهدف رقم 3
2
الهدف رقم 4
1
الهدف رقم 5
2
الهدف رقم x
..........
الهدف رقم x+i
..........
الهدف رقم ......
..........
الهدف رقم n
.........
المرقى الصنافي حسب بلوم :المعرفة-
الفهم -التطبيق -التحليل -التركيب -التقويم
– 11تجميع األهداف حسب المكونات
المكون
عدد األهداف
أنشطة عددية
8
الهندسة
7
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
المجموع
20
-12حساب النقط المحصلة في كل مكون حسب
درجة أهمية كل هدف
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في المكون حسب
درجة أهمية كل هدف
أنشطة عددية
8
14
الهندسة
7
10
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
6
المجموع
20
30
- 13حساب النسبة المائوية لكل مكون
بصفة عامة -تحسب هذه النسبة بتطبيق الصيغة التالية:
حساب النسب المائوية بالنسبة لكل مكون = ((النقطة المحصلة من حيث درجة
األهمية) × (N ÷ )100مجموع النقط جميع المكونات ) .
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في
المكون حسب درجة
أهمية كل هدف
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
8
14
46,67%
الهندسة
7
10
33,33%
أنشطة مبيانية و
إحصائية
5
6
20%
المجموع
20
N=30
100%
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ×
( ÷ )100عدد أهداف المكون
تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب النسبة المئوية الخاصة بكل
خانة
المرقى
المكون
المعرفة
أنشطة
عددية
هندسة
1
الفهم
التطبيق
التحليل
التركيب
التقويم
المجموع
1
2
2
2
1
8
2
2
1
1
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
1
2
1
1
المجموع
2
5
5
4
7
5
3
1
20
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ( ÷ )100xعدد أهداف المكون
أي أنه يتم تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب
النسبة المئوية الخاصة بكل خانة
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
1
3
4
أنشطة عددية
هندسة
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
المجموع
المجموع
8
3
2
2
7
3
2
0
5
10
7
3
20
األرقام السابقة تتحول إلى النسب التالية :
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
12,5%
37,5%
50%
أنشطة عددية
هندسة
42,86%
28,57%
28,57%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
60%
40%
0
النسبة المأوية
للمكون
46,67%
33,33%
20%
– 15جدول التخصيص (اإلطار المرجعي)
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
23,34%
17,5%
5,83%
46,67%
هندسة
14,29%
9,52%
9,52%
33,33%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
12%
8%
0
20%
المجموع
49,63%
35,02%
15,35%
100%
– 16تحديد عددا ألسئلة في الرائز حسب المكونات
والمراقي
توظف النسب المئوية المحددة في جدول التخصيص
لتحديد العدد المناسب من األسئلة و كيفية توزيعها على
المكونات و المراقي (المستويات المهارية) بما يتناسب
مع النسب الواردة في جدول التخصيص .
– 2بناء الرائز في شكله األولي
تتم الصياغة األولية بالنظر إلى كل مكون من
مكونات سجل األهداف الذي تم اعتماده في بناء
جدول التخصيص لمقرر دراسي أو جزء منه .و
يشترط أن يكون صنف السؤال مالئما لطبيعة
الهدف ومطابقا لمنطوقه من حيث المهارة
والمضمون وشروط التحقق.
وتنقسم األسئلة الى نوعين:
أسئلة موضوعية وأخرى مفتوحة
المطابقة
قبل البدء في عملية صياغة األسئلة وفق الخطاطة السابقة ،البد أن
نستحضر الهدف المعني بالسؤال لكي نعمل على أن يكون هناك
تطابق بين الهدف و السؤال.
مثال:
الهدف :يكون التلميذ قادرا على جمع عددين صحيحين مكونين
من رقمين
يتكون السؤال دائما من :
الفعل الذي يعبر عن اإلنجاز الذي سوف يقوم به المتعلم
المحتوى الذي سينصب عليه االنجاز
في هذا المثال هناك مجموعة من األفعال التوجيهية التي يمكن
استعمالها في صياغة السؤال في تطابق كامل مع الفعل السلوكي
الوارد في الهدف (جمع):
أنجز العملية التالية
كم يساوي
قم بجمع
انظر المثال في الوثيقة
– 1.2أنواع األسئلة وطرق صياغتها
يوجد نوعين أساسيين من األسئلة :األسئلة المغلقة
أو الموضوعية واألسئلة المقالية أو المفتوحة.
يستعمل النوع األول عندما نهتم في أجوبة المتعلم
بالمنتوج فقط دون االهتمام بالصيرورة .فعندما نطلب من
المتعلمين حل مسألة في الرياضيات أو الفيزياء يمكن أن
نركز على النتائج المتوصل إليها دون أن نولي اهتمامنا
للصيرورة التي أدت إلى النتائج .وهذه المسألة مرتبطة
بالهدف من التقويم ،فإذا أردت أن أقوم مدى تحكم
المتعلمين في مراحل برهان رياضي معين ،يصبح
االهتمام بالصيرورة ضروري والبد أن تتضمن إجابة التالميذ
هذه الصيرورة ألنها معنية وتشكل موضوع التقويم .وفي
هذه الحالة األخيرة ،نستعمل الصنف الثاني من األسئلة
أي األسئلة المقالية أو المفتوحة.
إن األسئلة المغلقة أو الموضوعية ال يمكن استعمالها إال
عندما يتعلق األمر بهدف نستطيع أن نميز فيه بين
الصيرورة والمنتوج أي بالنسبة للكفايات البسيطة .أما
األسئلة المقالية فال بد من استعمالها في الكفايات التي ال
يمكن أن نميز فيها بين الصيرورة والمنتوج ،بل إن
الصيرورة هي المنتوج كما هو الحال في التعبير الكتابي،
أي أن هذا النوع من األسئلة البد من استعماله عندما
يتعلق األمر بالكفايات المركبة.
األسئلة الموضوعية أو المغلقة
.1
.2
.3
.4
أسئلة الصحة والخطأ
أسئلة الوصل
سؤال الجواب القصير
أسئلة االختيار من المتعدد
أوال :أسئلة الصحة والخطأ
سؤال "الصحة والخطأ" وتتم صياغته
عن طريق اقتراح إقرار””Enoncéوالمطالبة
بالحكم عليه من حيث الصحة والخطأ.
ويوظف غالبا لقياس المعارف( الذاكرة ) ،كما
يمكن استعماله لقياس قدرات ذهنية أعلى
من المعرفة.
في هذا النوع من األسئلة ،يوضع المتعلم
أمام اقتراح أو عدة اقتراحات و يطلب منه
الحكم عليها بأنها صحيحة أو خاطئة.
اإليجابيات:
يعتبر هذا الصنف من األسئلة األكثر مالئمة لقياس األهداف أو
الكفايات المرتبطة بمقولة المعرفة أو التذكر .ويتجلى ظاهريا غير
مكلف على مستوى الصياغة والتصحيح.
السلبيات
• % 50من حظوظ اإلجابة الصحيحة عشوائيا
•غالبا ما تكون معطيات السؤال غير كافية لإلجابة بشكل حاسم
•غالبا ما تركز على المعارف
•غالبا ما يغيب اإلطار العام للسؤال مما يؤدي إلى غموض هذا األخير
ثانيا :أسئلة الوصل
سؤال الوصل :ويصاغ على شكل مجموعتين متقابلتين من
العناصر يطلب من التلميذ أن يوصلها في ما بينها بشكل صحيح
وحسب ماهو مطلوب في منطوق السؤال.ويشترط في صياغة
التعليمات الوضوح التام.
قواعد الصياغة:
•وضع العناصر التي تلعب دور السؤال جهة اليمين باألرقام و
العناصر التي تلعب دور الجواب جهة اليسار بالحروف
•أن يكون عدد العناصر التي تلعب دور الجواب أكبر من عدد
العناصر التي تلعب دور السؤال
•استعمال عناصر متجانسة في كل جهة
•ضرورة صياغة التعليمات بشكل واضح
ثالثا :سؤال الجواب القصير
تكون اإلجابة في صيغة كلمة أو عدد أو رمز أو بإتمام جملة
أو عبارة تم إغفالها .و من األفضل تفادي هذا الصنف من
األسئلة كل ما أمكن.
أمثلة :
-1بالنسبة لدائرة محيطها هو 75mيجب أن يكون طول
شعاعها أقل من ..........
-2ما هو طول شعاع دائرة محيطها هو 75m؟ ..........
-3يصاغ اسم الفاعل من الفعل الثالثي على وزن ..........
رابعا :أسئلة االختيار من المتعدد
يكمن في اختيار الجواب الصحيح من بين عدد من األجوبة المقترحة.
السلـبـيات
•من أصعب األسئلة الموضوعية صياغة
اإليجابـيات
•الصنف األكثر مرونة ،يالئم قياس أغلب أصناف التعلمات و منتوج أعلى
القدرات الذهنية
•يقلص من احتماالت اإلجابة الصحيحة العشوائية
قواعد الصياغة
.1مراجعة الصياغة األولية عبر تحليل قوة استقطاب اإلجابات التمويهية
لتحسين جودة السؤال
.2في حالة استحالة إيجاد إجابات تمويهية مناسبة يتم تغيير صنف
السؤال
.3تفادي تضمين صيغة السؤال لمؤشرات الجواب الصحيح مثل إيالء
أهمية خاصة لصياغة االختيار الصحيح
.4يجب أن تكون صياغة االختيارات متكافئة من حيث الطول و درجة
التعقيد
.5ضرورة صياغة اختيارات من نفس الصنف و الطبيعة
.6تجنب إدخال صيغ السلب تجنبا للتعقيد المجاني
.7مبدئيا يجب ترتيب االختيارات عشوائيا
.8تجنب استعمال نماذج متداولة في الكتب المدرسية عند الصياغة
األسئلة المفتوحة
من أصعب األسئلة تصحيحا حيث تسجل اختالفات كبيرة في
النقط الممنوحة من طرف المصححين لنفس المنتوج ،الشيء
الذي يتطلب تدقيق معايير التصحيح من خالل شبكة معدة مسبقا
لهذا الغرض.
مالحظة :
يتم توجيه التلميذ بتعليمات ليستأنس بها في جوابه .خالل تقويم إنجاز
التلميذ تعتمد هذه التعليمات كمعايير في التصحيح
إعداد كتيب الترميز
كتيب الترميز:
يعتبر كتيب ترميز األجوبة أداة خاصة باألسئلة الموضوعية
وعند إعداده ،يجب اإلشارة إلى السؤال المعني بدقة كاملة
وتحديد الجواب الصحيح مسبقا .ولترميز األجوبة ،يعطى
صفر للجواب الخاطئ و نقطة كاملة للجواب الصحيح وأحيانا
نصف النقطة الكاملة في حالة جواب يعتبر صحيحا جزئيا
خصوصا عند استعمال "سؤال الوصل" أو "سؤال من نوع
الجواب القصير" .ويرمز ب 99لألجوبة الملغاة و 77للتي تم
إغفالها.
مراحل إعداد شبكات تصحيح األجوبة عن األسئلة المفتوحة
تحديد معايير التقويم:
يجب أن يكون عدد المعايير معقوال ( 6معايير كحد أقصى
.1العدد :
)
.2المالءمة :مطابقة المعيار لمنطوق الوضعية االختبارية و مطابقة
المعيار للمنهاج و المستوى الدراسي
.3االستقاللية :يجب أن تكون المعايير مستقلة بعضها عن بعض
.4قابلية التكميم :يجب أن يكون المعيار إجرائيا أي أنه قابال للمالحظة
و القياس و إال فمن األفضل االستغناء عنه
شبكة التصحيح في الرياضيات
األجوبة المتوقعة
مواصفات الجواب
النقطة
الجواب الصحيح
التأكد من أن المتعلم رسم زاوية
قياسها 100°
2
الجواب الصحيح جزئيا
قياس الزاوية ينقص أو يزيد ب 3°
1
أجوبة أخرى خاطئة
أية إجابة أخرى
0
بدون جواب أو جواب غير مقروء
بياض – رسم غير مقروء
99
التجريب القبلي للرائز
باإلضافة إلى شرط الصدق الذي ينبغي أن يتوفر في الرائز كأداة للقياس
كما تطرقنا إلى ذالك في الفقرات السابقة ،هناك شرط آخر البد من العمل
على احترامه في صياغة أدواة القياس ،فإذا كان الصدق هو قدرة األداة
على قياس ما تدعي قياسه ،فإن الموثوقية تعني استقرار نتائج القياس في
الزمان و المكان .فعلى سبيل المثال ،اليمكن أن نقيس درجة الحرارة في
فرن بواسطة المحرار المستعمل من طرف الطبيب .و كذالك الشأن
بالنسبة لميزان الجزار و بائع الذهب .فالصدق هو االنسجام التام بين
موضوع التقويم و األداة المستعملة.
أما الموثوقية فتتجلى في كون الميزان ،مثال ،يعطينا نفس الوزن بالنسبة
للجسم الواحد في عدة قياسات .فنقول أن الميزان تتتوفر فيه شرط
الموثوقية.
لتوفير شرط الموثوقية في الرائز هناك ثالث منهجيات:
.1تمرير نفس الرائز لنفس مجموعة التالميذ في مرحلتين زمنيتتين
ثم نقوم بمقارنة النتائج.
.2تمرير نفس الرائز لمجموعتين متجانستين
.3تمرير رائزين متوازيين لنفس المجموعة
المنهج األكثر دقة واستعماال
يمكننا من تحديد درجة موثوقية األداة أي قدرتها على مقاومة تأثير
مصادر الخطأ وتحديد الخصائص السيكومترية لكل سؤال من
أسئلة األداة المؤشرة على درجة جودته ،ثم انتقاء األسئلة الجيدة
وإعادة صياغة األسئلة التي ال تتوفر فيها شروط السؤال الجيد أو
التخلي عنها .ومن شروط التجريب التوفر على أداة من 30سؤاال
على األقل يتم تجريبها على عينة ،مماثلة لمجموعة المستهدفين
بإجراء الرائز ،ال تقل عن 70تلميذا.
الموثوقية
يلي التجريب القبلي لألداة إخضاع النتائج الخاصة بكل سؤال للمعالجة اإلحصائية،
وفق نماذج قياسية
التماسك الداخلي للرائز:
ينصب االهتمام على العالقة بين أسئلة األداة والخاصية المستهدفة بالقياس.
تأثيرالسؤال عن التماسك الداخلي للرائز
مؤشر الصعوبة :
يمثل هذا المؤشر عدد التالميذ الذين أجابوا بشكل صحيح عن كل سؤال على حدة .
كلما ارتفع هذا العدد انخفضت صعوبة السؤال وكلما انخفض عدد اإلجابات
الصحيحة ارتفعت صعوبة السؤال .فإذا كان القسم يحتوي على 40تلميذا واستطاع
20منهم أن يجيبوا بشكل صحيح فان مؤشر الصعوبة يساوي ℅ . 50وينبغي أن
20و 80 %و يتم حسابه بالنسبة لكل سؤال
يكون هذا المؤشر ما بين%
على حدة ،وال يتم االحتفاظ إال باألسئلة التي لها مؤشر صعوبة مقبول
مؤشر التمييز
يحدد مدى انسجام السؤال مع ما تقيسه األداة ككل .إنه معامل االرتباط بين النقطة
المحصل عليها في السؤال والنقطة اإلجمالية المحصل عليها في االختبار ،بمعنى أن كل
ممتحن حصل على نقطة إجمالية مرتفعة تكون له حظوظ كبيرة للتفوق في اإلجابة على
السؤال والعكس صحيح.تحدد قيمة معامل االرتباط الدنيا في 0.20وتؤول كالتالي :إن
السؤال متماسك مع ما يقيسه االختبار وأن اإلجابة الصحيحة استقطب فعال التالميذ
الجيدين.
مؤشر اإلغفال
يمثل هذا المؤشر النسبة المئوية من التالميذ الذين لم يجيبوا عن السؤال وينبغي لهاته
النسبة أن ال تفوق .℅5فإذا كانت النسبة أكبر من ذالك فينبغي البحث عن السبب و
مراجعة السؤال من حيث الوضوح و الصياغة و الطباعة.
مؤشر اإللغاء
السؤال الملغى هو السؤال الذي يجيب عنه التلميذ وفق مقتضيات مخالفة للتوجيهات
المتعلقة بالسؤال ،كأن يضع عالمتين xxبدل عالمة واحدة في أسئلة االختيار من
المتعدد ،أو أن يجيب بثالث كلمات بدل كلمة واحدة ،إلى غير ذالك .وينبغي كذالك في
هذه الحالة أن ال تفوق النسبة المئوية . 5%إذا كان األمر مخالفا لهذا الشرط ،ينبغي
إعادة النظر في السؤال فيما يتعلق بوضوح المطلوب من التلميذ.
Slide 26
محاور البناء
-1تحديد اإلطار المرجعي
-2بناء الرائز في شكله األولي
المطابقة
–3أنواع األسئلة وطرق صياغتها
تحديد اإلطار المرجعي
تعتبر أداة القياس من بين العوامل التي يمكن أن تؤثر على هامش الخطأ،
فما هي كيفية التقليص من مفعولها و بالتالي تقليص الخطأ عن طريق
تحسين جودة األداة؟
التقويم كما حددناه من قبل ،هو قياس الفارق بين الوضعية المتوخاة و
الوضعية الحقيقية .بناء على هذا التعريف ،فإن أي تقويم يستدعي منا
التحديد اإلجرائي لهذين الحدين.
إن عملية التدريس تتضمن مكونين أساسيين:
أوال :مرحلة التخطيط وتتضمن :
التحديد القبلي لألهداف أو الكفايات أو القدرات التي ستكون موضوعالتدريس و التي سيسعى المدرس إلى تحقيقها لدى المتعلمين
إعداد االستراتيجيات والطرق البيداغوجية المالئمة إعداد أدوات وآليات التقويم المناسبة والتي هي موضوع اشتغالنا.ثانيا :مرحلة تنفيذ ما تم تخطيطه على مستوى األهداف والطرق والتقويم.
إن التخطيط الصحيح لعملية التقويم يقتضي منا احترام شرط صدق
المحتوى ،بمعنى أن تغطي أدوات التقويم جميع األهداف المعنية
بالتدريس .وهذا ال يعني وضع نفس عدد األسئلة لكل هدف ،بل ينبغي أن
يختلف هذا العدد وفق درجة أهمية كل هدف على حدة.
اإلطار المرجعي هي خطاطة تمكننا من حصر عدد األسئلة التي ينبغي
إعدادها بالنسبة لكل مكون من مكونات البرنامج الدراسي المستهدف
بالتقويم وكذالك بالنظر لكل هدف وذالك وفق شرط صدق المحتوى.
ما هي الخطوات األساسية لبلورة اإلطار المرجعي للتقويم؟
-1تحليل البرامج و المناهج الرسمية
-2تحليل الكتب المدرسية و التوجيهات الرسمية و مختلف المذكرات
-3تحديد مكونات المنهاج أو الجزء المستهدف بالتقويم :
في العربية :التراكيب -اإلمالء -التعبير الكتابي...
في الرياضيات :الهندسة -األعداد...
-4استخراج الئحة األهداف كاملة بالنسبة لكل مكون على حدة
- 5التمييز بين أهداف التقويم و أهداف التدريس :
•اختيار األهداف النهائية بدل األهداف المرحلية ،كأن نختار الهدف
المتعلق بالجملة الفعلية بدل الهدف الخاص بالفعل؛
•الحرص على أن تكون هذه األهداف مستقلة عن بعضها البعض؛
•االحتفاظ بأهداف التقويم و التخلي عن أهداف التدريس -حيث يمكن
استعمالها خالل التقويم التكويني.
-6وضع قائمة األهداف النهائية المستهدفة بالتقويم
مع الحرص على دقة الصياغة واحتواء كل هدف على :
المضمون المعرفي
المهارة الدهنية على شكل فعل سلوكي (المرقى)
شروط و ظروف التحقق (شروط االنجاز)
مثال :
الهدف النهائي (هدف التقويم) :
تحديد-انطالقا من القيم المعطاة-المضاعف المشترك أو المضاعفات المشتركة لعددين
•تحديد :فعل سلوكي
•المضمون :المضاعف أو المضاعفات المشتركة
•شروط االنجاز :انطالقا من قيم معطاة
األهداف المرحلية (أهداف التدريس) :
•التمييز بين قسمة بباقي و قسمة بدون باقي بالنسبة لعددين صحيحين
•تفكيك عدد طبيعي كامل إلى جداء عوامل أولية
•تحديد انطالقا من الئحة األعداد مضاعفات عدد ما
-7إثبات صالحية األهداف :
بعد هذا التحديد األولي لألهداف ،نقوم بعملية إثبات صالحيتها وذالك وفق المعايير التالية:
المطابقة :ينبغي التأكد من أن أألهداف المحتفظ بها واردة فعال في المنهاج المعني بالتقويم
الدقة في الصياغة :التأكد من احترام الشروط الثالث في الصياغة (الفعل السلوكي -المضمون-
شروط االنجاز)
المالئمة :التأكد من أن األهداف مستقلة عن بعضها وأن كل واحد منها يتضمن مجموعة من
األهداف المرحلية
-8تصنيف األهداف إلى :
•أهداف بسيطة وهي األهداف التي يمكن أن نفصل فيها بين الصيرورة والمنتوج ،كالمسائل
الرياضية على سبيل المثال
•أهداف مركبة وهي األهداف التي ال يمكن أن نفصل فيها بين المنتوج والصيرورة ،كاإلنشاء مثال
- 9تصنيف األهداف حسب صنافة بلوم أو صنا فات أخرى:
-10تحديد درجة أهمية األهداف :
تحدد درجة أهمية كل هدف في سلم ثنائي القيم ( ) 2 – 1اعتمادا على معيارين أساسيين وهما :
الحيز الزمني المخصص لتدريس محتويات الهدف () 1
امتدادات الهدف في البرامج و المناهج الالحقة () 1
تعبئة الجدول التالي
أهداف التقويم
درجة أهمية كل هدف:
2في حالة حضور المعيارين
1في حالة حضور معيار واحد
الهدف رقم 1
1
الهدف رقم 2
2
الهدف رقم 3
2
الهدف رقم 4
1
الهدف رقم 5
2
الهدف رقم x
..........
الهدف رقم x+i
..........
الهدف رقم ......
..........
الهدف رقم n
.........
المرقى الصنافي حسب بلوم :المعرفة-
الفهم -التطبيق -التحليل -التركيب -التقويم
– 11تجميع األهداف حسب المكونات
المكون
عدد األهداف
أنشطة عددية
8
الهندسة
7
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
المجموع
20
-12حساب النقط المحصلة في كل مكون حسب
درجة أهمية كل هدف
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في المكون حسب
درجة أهمية كل هدف
أنشطة عددية
8
14
الهندسة
7
10
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
6
المجموع
20
30
- 13حساب النسبة المائوية لكل مكون
بصفة عامة -تحسب هذه النسبة بتطبيق الصيغة التالية:
حساب النسب المائوية بالنسبة لكل مكون = ((النقطة المحصلة من حيث درجة
األهمية) × (N ÷ )100مجموع النقط جميع المكونات ) .
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في
المكون حسب درجة
أهمية كل هدف
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
8
14
46,67%
الهندسة
7
10
33,33%
أنشطة مبيانية و
إحصائية
5
6
20%
المجموع
20
N=30
100%
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ×
( ÷ )100عدد أهداف المكون
تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب النسبة المئوية الخاصة بكل
خانة
المرقى
المكون
المعرفة
أنشطة
عددية
هندسة
1
الفهم
التطبيق
التحليل
التركيب
التقويم
المجموع
1
2
2
2
1
8
2
2
1
1
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
1
2
1
1
المجموع
2
5
5
4
7
5
3
1
20
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ( ÷ )100xعدد أهداف المكون
أي أنه يتم تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب
النسبة المئوية الخاصة بكل خانة
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
1
3
4
أنشطة عددية
هندسة
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
المجموع
المجموع
8
3
2
2
7
3
2
0
5
10
7
3
20
األرقام السابقة تتحول إلى النسب التالية :
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
12,5%
37,5%
50%
أنشطة عددية
هندسة
42,86%
28,57%
28,57%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
60%
40%
0
النسبة المأوية
للمكون
46,67%
33,33%
20%
– 15جدول التخصيص (اإلطار المرجعي)
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
23,34%
17,5%
5,83%
46,67%
هندسة
14,29%
9,52%
9,52%
33,33%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
12%
8%
0
20%
المجموع
49,63%
35,02%
15,35%
100%
– 16تحديد عددا ألسئلة في الرائز حسب المكونات
والمراقي
توظف النسب المئوية المحددة في جدول التخصيص
لتحديد العدد المناسب من األسئلة و كيفية توزيعها على
المكونات و المراقي (المستويات المهارية) بما يتناسب
مع النسب الواردة في جدول التخصيص .
– 2بناء الرائز في شكله األولي
تتم الصياغة األولية بالنظر إلى كل مكون من
مكونات سجل األهداف الذي تم اعتماده في بناء
جدول التخصيص لمقرر دراسي أو جزء منه .و
يشترط أن يكون صنف السؤال مالئما لطبيعة
الهدف ومطابقا لمنطوقه من حيث المهارة
والمضمون وشروط التحقق.
وتنقسم األسئلة الى نوعين:
أسئلة موضوعية وأخرى مفتوحة
المطابقة
قبل البدء في عملية صياغة األسئلة وفق الخطاطة السابقة ،البد أن
نستحضر الهدف المعني بالسؤال لكي نعمل على أن يكون هناك
تطابق بين الهدف و السؤال.
مثال:
الهدف :يكون التلميذ قادرا على جمع عددين صحيحين مكونين
من رقمين
يتكون السؤال دائما من :
الفعل الذي يعبر عن اإلنجاز الذي سوف يقوم به المتعلم
المحتوى الذي سينصب عليه االنجاز
في هذا المثال هناك مجموعة من األفعال التوجيهية التي يمكن
استعمالها في صياغة السؤال في تطابق كامل مع الفعل السلوكي
الوارد في الهدف (جمع):
أنجز العملية التالية
كم يساوي
قم بجمع
انظر المثال في الوثيقة
– 1.2أنواع األسئلة وطرق صياغتها
يوجد نوعين أساسيين من األسئلة :األسئلة المغلقة
أو الموضوعية واألسئلة المقالية أو المفتوحة.
يستعمل النوع األول عندما نهتم في أجوبة المتعلم
بالمنتوج فقط دون االهتمام بالصيرورة .فعندما نطلب من
المتعلمين حل مسألة في الرياضيات أو الفيزياء يمكن أن
نركز على النتائج المتوصل إليها دون أن نولي اهتمامنا
للصيرورة التي أدت إلى النتائج .وهذه المسألة مرتبطة
بالهدف من التقويم ،فإذا أردت أن أقوم مدى تحكم
المتعلمين في مراحل برهان رياضي معين ،يصبح
االهتمام بالصيرورة ضروري والبد أن تتضمن إجابة التالميذ
هذه الصيرورة ألنها معنية وتشكل موضوع التقويم .وفي
هذه الحالة األخيرة ،نستعمل الصنف الثاني من األسئلة
أي األسئلة المقالية أو المفتوحة.
إن األسئلة المغلقة أو الموضوعية ال يمكن استعمالها إال
عندما يتعلق األمر بهدف نستطيع أن نميز فيه بين
الصيرورة والمنتوج أي بالنسبة للكفايات البسيطة .أما
األسئلة المقالية فال بد من استعمالها في الكفايات التي ال
يمكن أن نميز فيها بين الصيرورة والمنتوج ،بل إن
الصيرورة هي المنتوج كما هو الحال في التعبير الكتابي،
أي أن هذا النوع من األسئلة البد من استعماله عندما
يتعلق األمر بالكفايات المركبة.
األسئلة الموضوعية أو المغلقة
.1
.2
.3
.4
أسئلة الصحة والخطأ
أسئلة الوصل
سؤال الجواب القصير
أسئلة االختيار من المتعدد
أوال :أسئلة الصحة والخطأ
سؤال "الصحة والخطأ" وتتم صياغته
عن طريق اقتراح إقرار””Enoncéوالمطالبة
بالحكم عليه من حيث الصحة والخطأ.
ويوظف غالبا لقياس المعارف( الذاكرة ) ،كما
يمكن استعماله لقياس قدرات ذهنية أعلى
من المعرفة.
في هذا النوع من األسئلة ،يوضع المتعلم
أمام اقتراح أو عدة اقتراحات و يطلب منه
الحكم عليها بأنها صحيحة أو خاطئة.
اإليجابيات:
يعتبر هذا الصنف من األسئلة األكثر مالئمة لقياس األهداف أو
الكفايات المرتبطة بمقولة المعرفة أو التذكر .ويتجلى ظاهريا غير
مكلف على مستوى الصياغة والتصحيح.
السلبيات
• % 50من حظوظ اإلجابة الصحيحة عشوائيا
•غالبا ما تكون معطيات السؤال غير كافية لإلجابة بشكل حاسم
•غالبا ما تركز على المعارف
•غالبا ما يغيب اإلطار العام للسؤال مما يؤدي إلى غموض هذا األخير
ثانيا :أسئلة الوصل
سؤال الوصل :ويصاغ على شكل مجموعتين متقابلتين من
العناصر يطلب من التلميذ أن يوصلها في ما بينها بشكل صحيح
وحسب ماهو مطلوب في منطوق السؤال.ويشترط في صياغة
التعليمات الوضوح التام.
قواعد الصياغة:
•وضع العناصر التي تلعب دور السؤال جهة اليمين باألرقام و
العناصر التي تلعب دور الجواب جهة اليسار بالحروف
•أن يكون عدد العناصر التي تلعب دور الجواب أكبر من عدد
العناصر التي تلعب دور السؤال
•استعمال عناصر متجانسة في كل جهة
•ضرورة صياغة التعليمات بشكل واضح
ثالثا :سؤال الجواب القصير
تكون اإلجابة في صيغة كلمة أو عدد أو رمز أو بإتمام جملة
أو عبارة تم إغفالها .و من األفضل تفادي هذا الصنف من
األسئلة كل ما أمكن.
أمثلة :
-1بالنسبة لدائرة محيطها هو 75mيجب أن يكون طول
شعاعها أقل من ..........
-2ما هو طول شعاع دائرة محيطها هو 75m؟ ..........
-3يصاغ اسم الفاعل من الفعل الثالثي على وزن ..........
رابعا :أسئلة االختيار من المتعدد
يكمن في اختيار الجواب الصحيح من بين عدد من األجوبة المقترحة.
السلـبـيات
•من أصعب األسئلة الموضوعية صياغة
اإليجابـيات
•الصنف األكثر مرونة ،يالئم قياس أغلب أصناف التعلمات و منتوج أعلى
القدرات الذهنية
•يقلص من احتماالت اإلجابة الصحيحة العشوائية
قواعد الصياغة
.1مراجعة الصياغة األولية عبر تحليل قوة استقطاب اإلجابات التمويهية
لتحسين جودة السؤال
.2في حالة استحالة إيجاد إجابات تمويهية مناسبة يتم تغيير صنف
السؤال
.3تفادي تضمين صيغة السؤال لمؤشرات الجواب الصحيح مثل إيالء
أهمية خاصة لصياغة االختيار الصحيح
.4يجب أن تكون صياغة االختيارات متكافئة من حيث الطول و درجة
التعقيد
.5ضرورة صياغة اختيارات من نفس الصنف و الطبيعة
.6تجنب إدخال صيغ السلب تجنبا للتعقيد المجاني
.7مبدئيا يجب ترتيب االختيارات عشوائيا
.8تجنب استعمال نماذج متداولة في الكتب المدرسية عند الصياغة
األسئلة المفتوحة
من أصعب األسئلة تصحيحا حيث تسجل اختالفات كبيرة في
النقط الممنوحة من طرف المصححين لنفس المنتوج ،الشيء
الذي يتطلب تدقيق معايير التصحيح من خالل شبكة معدة مسبقا
لهذا الغرض.
مالحظة :
يتم توجيه التلميذ بتعليمات ليستأنس بها في جوابه .خالل تقويم إنجاز
التلميذ تعتمد هذه التعليمات كمعايير في التصحيح
إعداد كتيب الترميز
كتيب الترميز:
يعتبر كتيب ترميز األجوبة أداة خاصة باألسئلة الموضوعية
وعند إعداده ،يجب اإلشارة إلى السؤال المعني بدقة كاملة
وتحديد الجواب الصحيح مسبقا .ولترميز األجوبة ،يعطى
صفر للجواب الخاطئ و نقطة كاملة للجواب الصحيح وأحيانا
نصف النقطة الكاملة في حالة جواب يعتبر صحيحا جزئيا
خصوصا عند استعمال "سؤال الوصل" أو "سؤال من نوع
الجواب القصير" .ويرمز ب 99لألجوبة الملغاة و 77للتي تم
إغفالها.
مراحل إعداد شبكات تصحيح األجوبة عن األسئلة المفتوحة
تحديد معايير التقويم:
يجب أن يكون عدد المعايير معقوال ( 6معايير كحد أقصى
.1العدد :
)
.2المالءمة :مطابقة المعيار لمنطوق الوضعية االختبارية و مطابقة
المعيار للمنهاج و المستوى الدراسي
.3االستقاللية :يجب أن تكون المعايير مستقلة بعضها عن بعض
.4قابلية التكميم :يجب أن يكون المعيار إجرائيا أي أنه قابال للمالحظة
و القياس و إال فمن األفضل االستغناء عنه
شبكة التصحيح في الرياضيات
األجوبة المتوقعة
مواصفات الجواب
النقطة
الجواب الصحيح
التأكد من أن المتعلم رسم زاوية
قياسها 100°
2
الجواب الصحيح جزئيا
قياس الزاوية ينقص أو يزيد ب 3°
1
أجوبة أخرى خاطئة
أية إجابة أخرى
0
بدون جواب أو جواب غير مقروء
بياض – رسم غير مقروء
99
التجريب القبلي للرائز
باإلضافة إلى شرط الصدق الذي ينبغي أن يتوفر في الرائز كأداة للقياس
كما تطرقنا إلى ذالك في الفقرات السابقة ،هناك شرط آخر البد من العمل
على احترامه في صياغة أدواة القياس ،فإذا كان الصدق هو قدرة األداة
على قياس ما تدعي قياسه ،فإن الموثوقية تعني استقرار نتائج القياس في
الزمان و المكان .فعلى سبيل المثال ،اليمكن أن نقيس درجة الحرارة في
فرن بواسطة المحرار المستعمل من طرف الطبيب .و كذالك الشأن
بالنسبة لميزان الجزار و بائع الذهب .فالصدق هو االنسجام التام بين
موضوع التقويم و األداة المستعملة.
أما الموثوقية فتتجلى في كون الميزان ،مثال ،يعطينا نفس الوزن بالنسبة
للجسم الواحد في عدة قياسات .فنقول أن الميزان تتتوفر فيه شرط
الموثوقية.
لتوفير شرط الموثوقية في الرائز هناك ثالث منهجيات:
.1تمرير نفس الرائز لنفس مجموعة التالميذ في مرحلتين زمنيتتين
ثم نقوم بمقارنة النتائج.
.2تمرير نفس الرائز لمجموعتين متجانستين
.3تمرير رائزين متوازيين لنفس المجموعة
المنهج األكثر دقة واستعماال
يمكننا من تحديد درجة موثوقية األداة أي قدرتها على مقاومة تأثير
مصادر الخطأ وتحديد الخصائص السيكومترية لكل سؤال من
أسئلة األداة المؤشرة على درجة جودته ،ثم انتقاء األسئلة الجيدة
وإعادة صياغة األسئلة التي ال تتوفر فيها شروط السؤال الجيد أو
التخلي عنها .ومن شروط التجريب التوفر على أداة من 30سؤاال
على األقل يتم تجريبها على عينة ،مماثلة لمجموعة المستهدفين
بإجراء الرائز ،ال تقل عن 70تلميذا.
الموثوقية
يلي التجريب القبلي لألداة إخضاع النتائج الخاصة بكل سؤال للمعالجة اإلحصائية،
وفق نماذج قياسية
التماسك الداخلي للرائز:
ينصب االهتمام على العالقة بين أسئلة األداة والخاصية المستهدفة بالقياس.
تأثيرالسؤال عن التماسك الداخلي للرائز
مؤشر الصعوبة :
يمثل هذا المؤشر عدد التالميذ الذين أجابوا بشكل صحيح عن كل سؤال على حدة .
كلما ارتفع هذا العدد انخفضت صعوبة السؤال وكلما انخفض عدد اإلجابات
الصحيحة ارتفعت صعوبة السؤال .فإذا كان القسم يحتوي على 40تلميذا واستطاع
20منهم أن يجيبوا بشكل صحيح فان مؤشر الصعوبة يساوي ℅ . 50وينبغي أن
20و 80 %و يتم حسابه بالنسبة لكل سؤال
يكون هذا المؤشر ما بين%
على حدة ،وال يتم االحتفاظ إال باألسئلة التي لها مؤشر صعوبة مقبول
مؤشر التمييز
يحدد مدى انسجام السؤال مع ما تقيسه األداة ككل .إنه معامل االرتباط بين النقطة
المحصل عليها في السؤال والنقطة اإلجمالية المحصل عليها في االختبار ،بمعنى أن كل
ممتحن حصل على نقطة إجمالية مرتفعة تكون له حظوظ كبيرة للتفوق في اإلجابة على
السؤال والعكس صحيح.تحدد قيمة معامل االرتباط الدنيا في 0.20وتؤول كالتالي :إن
السؤال متماسك مع ما يقيسه االختبار وأن اإلجابة الصحيحة استقطب فعال التالميذ
الجيدين.
مؤشر اإلغفال
يمثل هذا المؤشر النسبة المئوية من التالميذ الذين لم يجيبوا عن السؤال وينبغي لهاته
النسبة أن ال تفوق .℅5فإذا كانت النسبة أكبر من ذالك فينبغي البحث عن السبب و
مراجعة السؤال من حيث الوضوح و الصياغة و الطباعة.
مؤشر اإللغاء
السؤال الملغى هو السؤال الذي يجيب عنه التلميذ وفق مقتضيات مخالفة للتوجيهات
المتعلقة بالسؤال ،كأن يضع عالمتين xxبدل عالمة واحدة في أسئلة االختيار من
المتعدد ،أو أن يجيب بثالث كلمات بدل كلمة واحدة ،إلى غير ذالك .وينبغي كذالك في
هذه الحالة أن ال تفوق النسبة المئوية . 5%إذا كان األمر مخالفا لهذا الشرط ،ينبغي
إعادة النظر في السؤال فيما يتعلق بوضوح المطلوب من التلميذ.
Slide 27
محاور البناء
-1تحديد اإلطار المرجعي
-2بناء الرائز في شكله األولي
المطابقة
–3أنواع األسئلة وطرق صياغتها
تحديد اإلطار المرجعي
تعتبر أداة القياس من بين العوامل التي يمكن أن تؤثر على هامش الخطأ،
فما هي كيفية التقليص من مفعولها و بالتالي تقليص الخطأ عن طريق
تحسين جودة األداة؟
التقويم كما حددناه من قبل ،هو قياس الفارق بين الوضعية المتوخاة و
الوضعية الحقيقية .بناء على هذا التعريف ،فإن أي تقويم يستدعي منا
التحديد اإلجرائي لهذين الحدين.
إن عملية التدريس تتضمن مكونين أساسيين:
أوال :مرحلة التخطيط وتتضمن :
التحديد القبلي لألهداف أو الكفايات أو القدرات التي ستكون موضوعالتدريس و التي سيسعى المدرس إلى تحقيقها لدى المتعلمين
إعداد االستراتيجيات والطرق البيداغوجية المالئمة إعداد أدوات وآليات التقويم المناسبة والتي هي موضوع اشتغالنا.ثانيا :مرحلة تنفيذ ما تم تخطيطه على مستوى األهداف والطرق والتقويم.
إن التخطيط الصحيح لعملية التقويم يقتضي منا احترام شرط صدق
المحتوى ،بمعنى أن تغطي أدوات التقويم جميع األهداف المعنية
بالتدريس .وهذا ال يعني وضع نفس عدد األسئلة لكل هدف ،بل ينبغي أن
يختلف هذا العدد وفق درجة أهمية كل هدف على حدة.
اإلطار المرجعي هي خطاطة تمكننا من حصر عدد األسئلة التي ينبغي
إعدادها بالنسبة لكل مكون من مكونات البرنامج الدراسي المستهدف
بالتقويم وكذالك بالنظر لكل هدف وذالك وفق شرط صدق المحتوى.
ما هي الخطوات األساسية لبلورة اإلطار المرجعي للتقويم؟
-1تحليل البرامج و المناهج الرسمية
-2تحليل الكتب المدرسية و التوجيهات الرسمية و مختلف المذكرات
-3تحديد مكونات المنهاج أو الجزء المستهدف بالتقويم :
في العربية :التراكيب -اإلمالء -التعبير الكتابي...
في الرياضيات :الهندسة -األعداد...
-4استخراج الئحة األهداف كاملة بالنسبة لكل مكون على حدة
- 5التمييز بين أهداف التقويم و أهداف التدريس :
•اختيار األهداف النهائية بدل األهداف المرحلية ،كأن نختار الهدف
المتعلق بالجملة الفعلية بدل الهدف الخاص بالفعل؛
•الحرص على أن تكون هذه األهداف مستقلة عن بعضها البعض؛
•االحتفاظ بأهداف التقويم و التخلي عن أهداف التدريس -حيث يمكن
استعمالها خالل التقويم التكويني.
-6وضع قائمة األهداف النهائية المستهدفة بالتقويم
مع الحرص على دقة الصياغة واحتواء كل هدف على :
المضمون المعرفي
المهارة الدهنية على شكل فعل سلوكي (المرقى)
شروط و ظروف التحقق (شروط االنجاز)
مثال :
الهدف النهائي (هدف التقويم) :
تحديد-انطالقا من القيم المعطاة-المضاعف المشترك أو المضاعفات المشتركة لعددين
•تحديد :فعل سلوكي
•المضمون :المضاعف أو المضاعفات المشتركة
•شروط االنجاز :انطالقا من قيم معطاة
األهداف المرحلية (أهداف التدريس) :
•التمييز بين قسمة بباقي و قسمة بدون باقي بالنسبة لعددين صحيحين
•تفكيك عدد طبيعي كامل إلى جداء عوامل أولية
•تحديد انطالقا من الئحة األعداد مضاعفات عدد ما
-7إثبات صالحية األهداف :
بعد هذا التحديد األولي لألهداف ،نقوم بعملية إثبات صالحيتها وذالك وفق المعايير التالية:
المطابقة :ينبغي التأكد من أن أألهداف المحتفظ بها واردة فعال في المنهاج المعني بالتقويم
الدقة في الصياغة :التأكد من احترام الشروط الثالث في الصياغة (الفعل السلوكي -المضمون-
شروط االنجاز)
المالئمة :التأكد من أن األهداف مستقلة عن بعضها وأن كل واحد منها يتضمن مجموعة من
األهداف المرحلية
-8تصنيف األهداف إلى :
•أهداف بسيطة وهي األهداف التي يمكن أن نفصل فيها بين الصيرورة والمنتوج ،كالمسائل
الرياضية على سبيل المثال
•أهداف مركبة وهي األهداف التي ال يمكن أن نفصل فيها بين المنتوج والصيرورة ،كاإلنشاء مثال
- 9تصنيف األهداف حسب صنافة بلوم أو صنا فات أخرى:
-10تحديد درجة أهمية األهداف :
تحدد درجة أهمية كل هدف في سلم ثنائي القيم ( ) 2 – 1اعتمادا على معيارين أساسيين وهما :
الحيز الزمني المخصص لتدريس محتويات الهدف () 1
امتدادات الهدف في البرامج و المناهج الالحقة () 1
تعبئة الجدول التالي
أهداف التقويم
درجة أهمية كل هدف:
2في حالة حضور المعيارين
1في حالة حضور معيار واحد
الهدف رقم 1
1
الهدف رقم 2
2
الهدف رقم 3
2
الهدف رقم 4
1
الهدف رقم 5
2
الهدف رقم x
..........
الهدف رقم x+i
..........
الهدف رقم ......
..........
الهدف رقم n
.........
المرقى الصنافي حسب بلوم :المعرفة-
الفهم -التطبيق -التحليل -التركيب -التقويم
– 11تجميع األهداف حسب المكونات
المكون
عدد األهداف
أنشطة عددية
8
الهندسة
7
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
المجموع
20
-12حساب النقط المحصلة في كل مكون حسب
درجة أهمية كل هدف
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في المكون حسب
درجة أهمية كل هدف
أنشطة عددية
8
14
الهندسة
7
10
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
6
المجموع
20
30
- 13حساب النسبة المائوية لكل مكون
بصفة عامة -تحسب هذه النسبة بتطبيق الصيغة التالية:
حساب النسب المائوية بالنسبة لكل مكون = ((النقطة المحصلة من حيث درجة
األهمية) × (N ÷ )100مجموع النقط جميع المكونات ) .
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في
المكون حسب درجة
أهمية كل هدف
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
8
14
46,67%
الهندسة
7
10
33,33%
أنشطة مبيانية و
إحصائية
5
6
20%
المجموع
20
N=30
100%
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ×
( ÷ )100عدد أهداف المكون
تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب النسبة المئوية الخاصة بكل
خانة
المرقى
المكون
المعرفة
أنشطة
عددية
هندسة
1
الفهم
التطبيق
التحليل
التركيب
التقويم
المجموع
1
2
2
2
1
8
2
2
1
1
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
1
2
1
1
المجموع
2
5
5
4
7
5
3
1
20
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ( ÷ )100xعدد أهداف المكون
أي أنه يتم تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب
النسبة المئوية الخاصة بكل خانة
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
1
3
4
أنشطة عددية
هندسة
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
المجموع
المجموع
8
3
2
2
7
3
2
0
5
10
7
3
20
األرقام السابقة تتحول إلى النسب التالية :
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
12,5%
37,5%
50%
أنشطة عددية
هندسة
42,86%
28,57%
28,57%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
60%
40%
0
النسبة المأوية
للمكون
46,67%
33,33%
20%
– 15جدول التخصيص (اإلطار المرجعي)
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
23,34%
17,5%
5,83%
46,67%
هندسة
14,29%
9,52%
9,52%
33,33%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
12%
8%
0
20%
المجموع
49,63%
35,02%
15,35%
100%
– 16تحديد عددا ألسئلة في الرائز حسب المكونات
والمراقي
توظف النسب المئوية المحددة في جدول التخصيص
لتحديد العدد المناسب من األسئلة و كيفية توزيعها على
المكونات و المراقي (المستويات المهارية) بما يتناسب
مع النسب الواردة في جدول التخصيص .
– 2بناء الرائز في شكله األولي
تتم الصياغة األولية بالنظر إلى كل مكون من
مكونات سجل األهداف الذي تم اعتماده في بناء
جدول التخصيص لمقرر دراسي أو جزء منه .و
يشترط أن يكون صنف السؤال مالئما لطبيعة
الهدف ومطابقا لمنطوقه من حيث المهارة
والمضمون وشروط التحقق.
وتنقسم األسئلة الى نوعين:
أسئلة موضوعية وأخرى مفتوحة
المطابقة
قبل البدء في عملية صياغة األسئلة وفق الخطاطة السابقة ،البد أن
نستحضر الهدف المعني بالسؤال لكي نعمل على أن يكون هناك
تطابق بين الهدف و السؤال.
مثال:
الهدف :يكون التلميذ قادرا على جمع عددين صحيحين مكونين
من رقمين
يتكون السؤال دائما من :
الفعل الذي يعبر عن اإلنجاز الذي سوف يقوم به المتعلم
المحتوى الذي سينصب عليه االنجاز
في هذا المثال هناك مجموعة من األفعال التوجيهية التي يمكن
استعمالها في صياغة السؤال في تطابق كامل مع الفعل السلوكي
الوارد في الهدف (جمع):
أنجز العملية التالية
كم يساوي
قم بجمع
انظر المثال في الوثيقة
– 1.2أنواع األسئلة وطرق صياغتها
يوجد نوعين أساسيين من األسئلة :األسئلة المغلقة
أو الموضوعية واألسئلة المقالية أو المفتوحة.
يستعمل النوع األول عندما نهتم في أجوبة المتعلم
بالمنتوج فقط دون االهتمام بالصيرورة .فعندما نطلب من
المتعلمين حل مسألة في الرياضيات أو الفيزياء يمكن أن
نركز على النتائج المتوصل إليها دون أن نولي اهتمامنا
للصيرورة التي أدت إلى النتائج .وهذه المسألة مرتبطة
بالهدف من التقويم ،فإذا أردت أن أقوم مدى تحكم
المتعلمين في مراحل برهان رياضي معين ،يصبح
االهتمام بالصيرورة ضروري والبد أن تتضمن إجابة التالميذ
هذه الصيرورة ألنها معنية وتشكل موضوع التقويم .وفي
هذه الحالة األخيرة ،نستعمل الصنف الثاني من األسئلة
أي األسئلة المقالية أو المفتوحة.
إن األسئلة المغلقة أو الموضوعية ال يمكن استعمالها إال
عندما يتعلق األمر بهدف نستطيع أن نميز فيه بين
الصيرورة والمنتوج أي بالنسبة للكفايات البسيطة .أما
األسئلة المقالية فال بد من استعمالها في الكفايات التي ال
يمكن أن نميز فيها بين الصيرورة والمنتوج ،بل إن
الصيرورة هي المنتوج كما هو الحال في التعبير الكتابي،
أي أن هذا النوع من األسئلة البد من استعماله عندما
يتعلق األمر بالكفايات المركبة.
األسئلة الموضوعية أو المغلقة
.1
.2
.3
.4
أسئلة الصحة والخطأ
أسئلة الوصل
سؤال الجواب القصير
أسئلة االختيار من المتعدد
أوال :أسئلة الصحة والخطأ
سؤال "الصحة والخطأ" وتتم صياغته
عن طريق اقتراح إقرار””Enoncéوالمطالبة
بالحكم عليه من حيث الصحة والخطأ.
ويوظف غالبا لقياس المعارف( الذاكرة ) ،كما
يمكن استعماله لقياس قدرات ذهنية أعلى
من المعرفة.
في هذا النوع من األسئلة ،يوضع المتعلم
أمام اقتراح أو عدة اقتراحات و يطلب منه
الحكم عليها بأنها صحيحة أو خاطئة.
اإليجابيات:
يعتبر هذا الصنف من األسئلة األكثر مالئمة لقياس األهداف أو
الكفايات المرتبطة بمقولة المعرفة أو التذكر .ويتجلى ظاهريا غير
مكلف على مستوى الصياغة والتصحيح.
السلبيات
• % 50من حظوظ اإلجابة الصحيحة عشوائيا
•غالبا ما تكون معطيات السؤال غير كافية لإلجابة بشكل حاسم
•غالبا ما تركز على المعارف
•غالبا ما يغيب اإلطار العام للسؤال مما يؤدي إلى غموض هذا األخير
ثانيا :أسئلة الوصل
سؤال الوصل :ويصاغ على شكل مجموعتين متقابلتين من
العناصر يطلب من التلميذ أن يوصلها في ما بينها بشكل صحيح
وحسب ماهو مطلوب في منطوق السؤال.ويشترط في صياغة
التعليمات الوضوح التام.
قواعد الصياغة:
•وضع العناصر التي تلعب دور السؤال جهة اليمين باألرقام و
العناصر التي تلعب دور الجواب جهة اليسار بالحروف
•أن يكون عدد العناصر التي تلعب دور الجواب أكبر من عدد
العناصر التي تلعب دور السؤال
•استعمال عناصر متجانسة في كل جهة
•ضرورة صياغة التعليمات بشكل واضح
ثالثا :سؤال الجواب القصير
تكون اإلجابة في صيغة كلمة أو عدد أو رمز أو بإتمام جملة
أو عبارة تم إغفالها .و من األفضل تفادي هذا الصنف من
األسئلة كل ما أمكن.
أمثلة :
-1بالنسبة لدائرة محيطها هو 75mيجب أن يكون طول
شعاعها أقل من ..........
-2ما هو طول شعاع دائرة محيطها هو 75m؟ ..........
-3يصاغ اسم الفاعل من الفعل الثالثي على وزن ..........
رابعا :أسئلة االختيار من المتعدد
يكمن في اختيار الجواب الصحيح من بين عدد من األجوبة المقترحة.
السلـبـيات
•من أصعب األسئلة الموضوعية صياغة
اإليجابـيات
•الصنف األكثر مرونة ،يالئم قياس أغلب أصناف التعلمات و منتوج أعلى
القدرات الذهنية
•يقلص من احتماالت اإلجابة الصحيحة العشوائية
قواعد الصياغة
.1مراجعة الصياغة األولية عبر تحليل قوة استقطاب اإلجابات التمويهية
لتحسين جودة السؤال
.2في حالة استحالة إيجاد إجابات تمويهية مناسبة يتم تغيير صنف
السؤال
.3تفادي تضمين صيغة السؤال لمؤشرات الجواب الصحيح مثل إيالء
أهمية خاصة لصياغة االختيار الصحيح
.4يجب أن تكون صياغة االختيارات متكافئة من حيث الطول و درجة
التعقيد
.5ضرورة صياغة اختيارات من نفس الصنف و الطبيعة
.6تجنب إدخال صيغ السلب تجنبا للتعقيد المجاني
.7مبدئيا يجب ترتيب االختيارات عشوائيا
.8تجنب استعمال نماذج متداولة في الكتب المدرسية عند الصياغة
األسئلة المفتوحة
من أصعب األسئلة تصحيحا حيث تسجل اختالفات كبيرة في
النقط الممنوحة من طرف المصححين لنفس المنتوج ،الشيء
الذي يتطلب تدقيق معايير التصحيح من خالل شبكة معدة مسبقا
لهذا الغرض.
مالحظة :
يتم توجيه التلميذ بتعليمات ليستأنس بها في جوابه .خالل تقويم إنجاز
التلميذ تعتمد هذه التعليمات كمعايير في التصحيح
إعداد كتيب الترميز
كتيب الترميز:
يعتبر كتيب ترميز األجوبة أداة خاصة باألسئلة الموضوعية
وعند إعداده ،يجب اإلشارة إلى السؤال المعني بدقة كاملة
وتحديد الجواب الصحيح مسبقا .ولترميز األجوبة ،يعطى
صفر للجواب الخاطئ و نقطة كاملة للجواب الصحيح وأحيانا
نصف النقطة الكاملة في حالة جواب يعتبر صحيحا جزئيا
خصوصا عند استعمال "سؤال الوصل" أو "سؤال من نوع
الجواب القصير" .ويرمز ب 99لألجوبة الملغاة و 77للتي تم
إغفالها.
مراحل إعداد شبكات تصحيح األجوبة عن األسئلة المفتوحة
تحديد معايير التقويم:
يجب أن يكون عدد المعايير معقوال ( 6معايير كحد أقصى
.1العدد :
)
.2المالءمة :مطابقة المعيار لمنطوق الوضعية االختبارية و مطابقة
المعيار للمنهاج و المستوى الدراسي
.3االستقاللية :يجب أن تكون المعايير مستقلة بعضها عن بعض
.4قابلية التكميم :يجب أن يكون المعيار إجرائيا أي أنه قابال للمالحظة
و القياس و إال فمن األفضل االستغناء عنه
شبكة التصحيح في الرياضيات
األجوبة المتوقعة
مواصفات الجواب
النقطة
الجواب الصحيح
التأكد من أن المتعلم رسم زاوية
قياسها 100°
2
الجواب الصحيح جزئيا
قياس الزاوية ينقص أو يزيد ب 3°
1
أجوبة أخرى خاطئة
أية إجابة أخرى
0
بدون جواب أو جواب غير مقروء
بياض – رسم غير مقروء
99
التجريب القبلي للرائز
باإلضافة إلى شرط الصدق الذي ينبغي أن يتوفر في الرائز كأداة للقياس
كما تطرقنا إلى ذالك في الفقرات السابقة ،هناك شرط آخر البد من العمل
على احترامه في صياغة أدواة القياس ،فإذا كان الصدق هو قدرة األداة
على قياس ما تدعي قياسه ،فإن الموثوقية تعني استقرار نتائج القياس في
الزمان و المكان .فعلى سبيل المثال ،اليمكن أن نقيس درجة الحرارة في
فرن بواسطة المحرار المستعمل من طرف الطبيب .و كذالك الشأن
بالنسبة لميزان الجزار و بائع الذهب .فالصدق هو االنسجام التام بين
موضوع التقويم و األداة المستعملة.
أما الموثوقية فتتجلى في كون الميزان ،مثال ،يعطينا نفس الوزن بالنسبة
للجسم الواحد في عدة قياسات .فنقول أن الميزان تتتوفر فيه شرط
الموثوقية.
لتوفير شرط الموثوقية في الرائز هناك ثالث منهجيات:
.1تمرير نفس الرائز لنفس مجموعة التالميذ في مرحلتين زمنيتتين
ثم نقوم بمقارنة النتائج.
.2تمرير نفس الرائز لمجموعتين متجانستين
.3تمرير رائزين متوازيين لنفس المجموعة
المنهج األكثر دقة واستعماال
يمكننا من تحديد درجة موثوقية األداة أي قدرتها على مقاومة تأثير
مصادر الخطأ وتحديد الخصائص السيكومترية لكل سؤال من
أسئلة األداة المؤشرة على درجة جودته ،ثم انتقاء األسئلة الجيدة
وإعادة صياغة األسئلة التي ال تتوفر فيها شروط السؤال الجيد أو
التخلي عنها .ومن شروط التجريب التوفر على أداة من 30سؤاال
على األقل يتم تجريبها على عينة ،مماثلة لمجموعة المستهدفين
بإجراء الرائز ،ال تقل عن 70تلميذا.
الموثوقية
يلي التجريب القبلي لألداة إخضاع النتائج الخاصة بكل سؤال للمعالجة اإلحصائية،
وفق نماذج قياسية
التماسك الداخلي للرائز:
ينصب االهتمام على العالقة بين أسئلة األداة والخاصية المستهدفة بالقياس.
تأثيرالسؤال عن التماسك الداخلي للرائز
مؤشر الصعوبة :
يمثل هذا المؤشر عدد التالميذ الذين أجابوا بشكل صحيح عن كل سؤال على حدة .
كلما ارتفع هذا العدد انخفضت صعوبة السؤال وكلما انخفض عدد اإلجابات
الصحيحة ارتفعت صعوبة السؤال .فإذا كان القسم يحتوي على 40تلميذا واستطاع
20منهم أن يجيبوا بشكل صحيح فان مؤشر الصعوبة يساوي ℅ . 50وينبغي أن
20و 80 %و يتم حسابه بالنسبة لكل سؤال
يكون هذا المؤشر ما بين%
على حدة ،وال يتم االحتفاظ إال باألسئلة التي لها مؤشر صعوبة مقبول
مؤشر التمييز
يحدد مدى انسجام السؤال مع ما تقيسه األداة ككل .إنه معامل االرتباط بين النقطة
المحصل عليها في السؤال والنقطة اإلجمالية المحصل عليها في االختبار ،بمعنى أن كل
ممتحن حصل على نقطة إجمالية مرتفعة تكون له حظوظ كبيرة للتفوق في اإلجابة على
السؤال والعكس صحيح.تحدد قيمة معامل االرتباط الدنيا في 0.20وتؤول كالتالي :إن
السؤال متماسك مع ما يقيسه االختبار وأن اإلجابة الصحيحة استقطب فعال التالميذ
الجيدين.
مؤشر اإلغفال
يمثل هذا المؤشر النسبة المئوية من التالميذ الذين لم يجيبوا عن السؤال وينبغي لهاته
النسبة أن ال تفوق .℅5فإذا كانت النسبة أكبر من ذالك فينبغي البحث عن السبب و
مراجعة السؤال من حيث الوضوح و الصياغة و الطباعة.
مؤشر اإللغاء
السؤال الملغى هو السؤال الذي يجيب عنه التلميذ وفق مقتضيات مخالفة للتوجيهات
المتعلقة بالسؤال ،كأن يضع عالمتين xxبدل عالمة واحدة في أسئلة االختيار من
المتعدد ،أو أن يجيب بثالث كلمات بدل كلمة واحدة ،إلى غير ذالك .وينبغي كذالك في
هذه الحالة أن ال تفوق النسبة المئوية . 5%إذا كان األمر مخالفا لهذا الشرط ،ينبغي
إعادة النظر في السؤال فيما يتعلق بوضوح المطلوب من التلميذ.
Slide 28
محاور البناء
-1تحديد اإلطار المرجعي
-2بناء الرائز في شكله األولي
المطابقة
–3أنواع األسئلة وطرق صياغتها
تحديد اإلطار المرجعي
تعتبر أداة القياس من بين العوامل التي يمكن أن تؤثر على هامش الخطأ،
فما هي كيفية التقليص من مفعولها و بالتالي تقليص الخطأ عن طريق
تحسين جودة األداة؟
التقويم كما حددناه من قبل ،هو قياس الفارق بين الوضعية المتوخاة و
الوضعية الحقيقية .بناء على هذا التعريف ،فإن أي تقويم يستدعي منا
التحديد اإلجرائي لهذين الحدين.
إن عملية التدريس تتضمن مكونين أساسيين:
أوال :مرحلة التخطيط وتتضمن :
التحديد القبلي لألهداف أو الكفايات أو القدرات التي ستكون موضوعالتدريس و التي سيسعى المدرس إلى تحقيقها لدى المتعلمين
إعداد االستراتيجيات والطرق البيداغوجية المالئمة إعداد أدوات وآليات التقويم المناسبة والتي هي موضوع اشتغالنا.ثانيا :مرحلة تنفيذ ما تم تخطيطه على مستوى األهداف والطرق والتقويم.
إن التخطيط الصحيح لعملية التقويم يقتضي منا احترام شرط صدق
المحتوى ،بمعنى أن تغطي أدوات التقويم جميع األهداف المعنية
بالتدريس .وهذا ال يعني وضع نفس عدد األسئلة لكل هدف ،بل ينبغي أن
يختلف هذا العدد وفق درجة أهمية كل هدف على حدة.
اإلطار المرجعي هي خطاطة تمكننا من حصر عدد األسئلة التي ينبغي
إعدادها بالنسبة لكل مكون من مكونات البرنامج الدراسي المستهدف
بالتقويم وكذالك بالنظر لكل هدف وذالك وفق شرط صدق المحتوى.
ما هي الخطوات األساسية لبلورة اإلطار المرجعي للتقويم؟
-1تحليل البرامج و المناهج الرسمية
-2تحليل الكتب المدرسية و التوجيهات الرسمية و مختلف المذكرات
-3تحديد مكونات المنهاج أو الجزء المستهدف بالتقويم :
في العربية :التراكيب -اإلمالء -التعبير الكتابي...
في الرياضيات :الهندسة -األعداد...
-4استخراج الئحة األهداف كاملة بالنسبة لكل مكون على حدة
- 5التمييز بين أهداف التقويم و أهداف التدريس :
•اختيار األهداف النهائية بدل األهداف المرحلية ،كأن نختار الهدف
المتعلق بالجملة الفعلية بدل الهدف الخاص بالفعل؛
•الحرص على أن تكون هذه األهداف مستقلة عن بعضها البعض؛
•االحتفاظ بأهداف التقويم و التخلي عن أهداف التدريس -حيث يمكن
استعمالها خالل التقويم التكويني.
-6وضع قائمة األهداف النهائية المستهدفة بالتقويم
مع الحرص على دقة الصياغة واحتواء كل هدف على :
المضمون المعرفي
المهارة الدهنية على شكل فعل سلوكي (المرقى)
شروط و ظروف التحقق (شروط االنجاز)
مثال :
الهدف النهائي (هدف التقويم) :
تحديد-انطالقا من القيم المعطاة-المضاعف المشترك أو المضاعفات المشتركة لعددين
•تحديد :فعل سلوكي
•المضمون :المضاعف أو المضاعفات المشتركة
•شروط االنجاز :انطالقا من قيم معطاة
األهداف المرحلية (أهداف التدريس) :
•التمييز بين قسمة بباقي و قسمة بدون باقي بالنسبة لعددين صحيحين
•تفكيك عدد طبيعي كامل إلى جداء عوامل أولية
•تحديد انطالقا من الئحة األعداد مضاعفات عدد ما
-7إثبات صالحية األهداف :
بعد هذا التحديد األولي لألهداف ،نقوم بعملية إثبات صالحيتها وذالك وفق المعايير التالية:
المطابقة :ينبغي التأكد من أن أألهداف المحتفظ بها واردة فعال في المنهاج المعني بالتقويم
الدقة في الصياغة :التأكد من احترام الشروط الثالث في الصياغة (الفعل السلوكي -المضمون-
شروط االنجاز)
المالئمة :التأكد من أن األهداف مستقلة عن بعضها وأن كل واحد منها يتضمن مجموعة من
األهداف المرحلية
-8تصنيف األهداف إلى :
•أهداف بسيطة وهي األهداف التي يمكن أن نفصل فيها بين الصيرورة والمنتوج ،كالمسائل
الرياضية على سبيل المثال
•أهداف مركبة وهي األهداف التي ال يمكن أن نفصل فيها بين المنتوج والصيرورة ،كاإلنشاء مثال
- 9تصنيف األهداف حسب صنافة بلوم أو صنا فات أخرى:
-10تحديد درجة أهمية األهداف :
تحدد درجة أهمية كل هدف في سلم ثنائي القيم ( ) 2 – 1اعتمادا على معيارين أساسيين وهما :
الحيز الزمني المخصص لتدريس محتويات الهدف () 1
امتدادات الهدف في البرامج و المناهج الالحقة () 1
تعبئة الجدول التالي
أهداف التقويم
درجة أهمية كل هدف:
2في حالة حضور المعيارين
1في حالة حضور معيار واحد
الهدف رقم 1
1
الهدف رقم 2
2
الهدف رقم 3
2
الهدف رقم 4
1
الهدف رقم 5
2
الهدف رقم x
..........
الهدف رقم x+i
..........
الهدف رقم ......
..........
الهدف رقم n
.........
المرقى الصنافي حسب بلوم :المعرفة-
الفهم -التطبيق -التحليل -التركيب -التقويم
– 11تجميع األهداف حسب المكونات
المكون
عدد األهداف
أنشطة عددية
8
الهندسة
7
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
المجموع
20
-12حساب النقط المحصلة في كل مكون حسب
درجة أهمية كل هدف
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في المكون حسب
درجة أهمية كل هدف
أنشطة عددية
8
14
الهندسة
7
10
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
6
المجموع
20
30
- 13حساب النسبة المائوية لكل مكون
بصفة عامة -تحسب هذه النسبة بتطبيق الصيغة التالية:
حساب النسب المائوية بالنسبة لكل مكون = ((النقطة المحصلة من حيث درجة
األهمية) × (N ÷ )100مجموع النقط جميع المكونات ) .
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في
المكون حسب درجة
أهمية كل هدف
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
8
14
46,67%
الهندسة
7
10
33,33%
أنشطة مبيانية و
إحصائية
5
6
20%
المجموع
20
N=30
100%
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ×
( ÷ )100عدد أهداف المكون
تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب النسبة المئوية الخاصة بكل
خانة
المرقى
المكون
المعرفة
أنشطة
عددية
هندسة
1
الفهم
التطبيق
التحليل
التركيب
التقويم
المجموع
1
2
2
2
1
8
2
2
1
1
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
1
2
1
1
المجموع
2
5
5
4
7
5
3
1
20
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ( ÷ )100xعدد أهداف المكون
أي أنه يتم تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب
النسبة المئوية الخاصة بكل خانة
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
1
3
4
أنشطة عددية
هندسة
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
المجموع
المجموع
8
3
2
2
7
3
2
0
5
10
7
3
20
األرقام السابقة تتحول إلى النسب التالية :
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
12,5%
37,5%
50%
أنشطة عددية
هندسة
42,86%
28,57%
28,57%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
60%
40%
0
النسبة المأوية
للمكون
46,67%
33,33%
20%
– 15جدول التخصيص (اإلطار المرجعي)
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
23,34%
17,5%
5,83%
46,67%
هندسة
14,29%
9,52%
9,52%
33,33%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
12%
8%
0
20%
المجموع
49,63%
35,02%
15,35%
100%
– 16تحديد عددا ألسئلة في الرائز حسب المكونات
والمراقي
توظف النسب المئوية المحددة في جدول التخصيص
لتحديد العدد المناسب من األسئلة و كيفية توزيعها على
المكونات و المراقي (المستويات المهارية) بما يتناسب
مع النسب الواردة في جدول التخصيص .
– 2بناء الرائز في شكله األولي
تتم الصياغة األولية بالنظر إلى كل مكون من
مكونات سجل األهداف الذي تم اعتماده في بناء
جدول التخصيص لمقرر دراسي أو جزء منه .و
يشترط أن يكون صنف السؤال مالئما لطبيعة
الهدف ومطابقا لمنطوقه من حيث المهارة
والمضمون وشروط التحقق.
وتنقسم األسئلة الى نوعين:
أسئلة موضوعية وأخرى مفتوحة
المطابقة
قبل البدء في عملية صياغة األسئلة وفق الخطاطة السابقة ،البد أن
نستحضر الهدف المعني بالسؤال لكي نعمل على أن يكون هناك
تطابق بين الهدف و السؤال.
مثال:
الهدف :يكون التلميذ قادرا على جمع عددين صحيحين مكونين
من رقمين
يتكون السؤال دائما من :
الفعل الذي يعبر عن اإلنجاز الذي سوف يقوم به المتعلم
المحتوى الذي سينصب عليه االنجاز
في هذا المثال هناك مجموعة من األفعال التوجيهية التي يمكن
استعمالها في صياغة السؤال في تطابق كامل مع الفعل السلوكي
الوارد في الهدف (جمع):
أنجز العملية التالية
كم يساوي
قم بجمع
انظر المثال في الوثيقة
– 1.2أنواع األسئلة وطرق صياغتها
يوجد نوعين أساسيين من األسئلة :األسئلة المغلقة
أو الموضوعية واألسئلة المقالية أو المفتوحة.
يستعمل النوع األول عندما نهتم في أجوبة المتعلم
بالمنتوج فقط دون االهتمام بالصيرورة .فعندما نطلب من
المتعلمين حل مسألة في الرياضيات أو الفيزياء يمكن أن
نركز على النتائج المتوصل إليها دون أن نولي اهتمامنا
للصيرورة التي أدت إلى النتائج .وهذه المسألة مرتبطة
بالهدف من التقويم ،فإذا أردت أن أقوم مدى تحكم
المتعلمين في مراحل برهان رياضي معين ،يصبح
االهتمام بالصيرورة ضروري والبد أن تتضمن إجابة التالميذ
هذه الصيرورة ألنها معنية وتشكل موضوع التقويم .وفي
هذه الحالة األخيرة ،نستعمل الصنف الثاني من األسئلة
أي األسئلة المقالية أو المفتوحة.
إن األسئلة المغلقة أو الموضوعية ال يمكن استعمالها إال
عندما يتعلق األمر بهدف نستطيع أن نميز فيه بين
الصيرورة والمنتوج أي بالنسبة للكفايات البسيطة .أما
األسئلة المقالية فال بد من استعمالها في الكفايات التي ال
يمكن أن نميز فيها بين الصيرورة والمنتوج ،بل إن
الصيرورة هي المنتوج كما هو الحال في التعبير الكتابي،
أي أن هذا النوع من األسئلة البد من استعماله عندما
يتعلق األمر بالكفايات المركبة.
األسئلة الموضوعية أو المغلقة
.1
.2
.3
.4
أسئلة الصحة والخطأ
أسئلة الوصل
سؤال الجواب القصير
أسئلة االختيار من المتعدد
أوال :أسئلة الصحة والخطأ
سؤال "الصحة والخطأ" وتتم صياغته
عن طريق اقتراح إقرار””Enoncéوالمطالبة
بالحكم عليه من حيث الصحة والخطأ.
ويوظف غالبا لقياس المعارف( الذاكرة ) ،كما
يمكن استعماله لقياس قدرات ذهنية أعلى
من المعرفة.
في هذا النوع من األسئلة ،يوضع المتعلم
أمام اقتراح أو عدة اقتراحات و يطلب منه
الحكم عليها بأنها صحيحة أو خاطئة.
اإليجابيات:
يعتبر هذا الصنف من األسئلة األكثر مالئمة لقياس األهداف أو
الكفايات المرتبطة بمقولة المعرفة أو التذكر .ويتجلى ظاهريا غير
مكلف على مستوى الصياغة والتصحيح.
السلبيات
• % 50من حظوظ اإلجابة الصحيحة عشوائيا
•غالبا ما تكون معطيات السؤال غير كافية لإلجابة بشكل حاسم
•غالبا ما تركز على المعارف
•غالبا ما يغيب اإلطار العام للسؤال مما يؤدي إلى غموض هذا األخير
ثانيا :أسئلة الوصل
سؤال الوصل :ويصاغ على شكل مجموعتين متقابلتين من
العناصر يطلب من التلميذ أن يوصلها في ما بينها بشكل صحيح
وحسب ماهو مطلوب في منطوق السؤال.ويشترط في صياغة
التعليمات الوضوح التام.
قواعد الصياغة:
•وضع العناصر التي تلعب دور السؤال جهة اليمين باألرقام و
العناصر التي تلعب دور الجواب جهة اليسار بالحروف
•أن يكون عدد العناصر التي تلعب دور الجواب أكبر من عدد
العناصر التي تلعب دور السؤال
•استعمال عناصر متجانسة في كل جهة
•ضرورة صياغة التعليمات بشكل واضح
ثالثا :سؤال الجواب القصير
تكون اإلجابة في صيغة كلمة أو عدد أو رمز أو بإتمام جملة
أو عبارة تم إغفالها .و من األفضل تفادي هذا الصنف من
األسئلة كل ما أمكن.
أمثلة :
-1بالنسبة لدائرة محيطها هو 75mيجب أن يكون طول
شعاعها أقل من ..........
-2ما هو طول شعاع دائرة محيطها هو 75m؟ ..........
-3يصاغ اسم الفاعل من الفعل الثالثي على وزن ..........
رابعا :أسئلة االختيار من المتعدد
يكمن في اختيار الجواب الصحيح من بين عدد من األجوبة المقترحة.
السلـبـيات
•من أصعب األسئلة الموضوعية صياغة
اإليجابـيات
•الصنف األكثر مرونة ،يالئم قياس أغلب أصناف التعلمات و منتوج أعلى
القدرات الذهنية
•يقلص من احتماالت اإلجابة الصحيحة العشوائية
قواعد الصياغة
.1مراجعة الصياغة األولية عبر تحليل قوة استقطاب اإلجابات التمويهية
لتحسين جودة السؤال
.2في حالة استحالة إيجاد إجابات تمويهية مناسبة يتم تغيير صنف
السؤال
.3تفادي تضمين صيغة السؤال لمؤشرات الجواب الصحيح مثل إيالء
أهمية خاصة لصياغة االختيار الصحيح
.4يجب أن تكون صياغة االختيارات متكافئة من حيث الطول و درجة
التعقيد
.5ضرورة صياغة اختيارات من نفس الصنف و الطبيعة
.6تجنب إدخال صيغ السلب تجنبا للتعقيد المجاني
.7مبدئيا يجب ترتيب االختيارات عشوائيا
.8تجنب استعمال نماذج متداولة في الكتب المدرسية عند الصياغة
األسئلة المفتوحة
من أصعب األسئلة تصحيحا حيث تسجل اختالفات كبيرة في
النقط الممنوحة من طرف المصححين لنفس المنتوج ،الشيء
الذي يتطلب تدقيق معايير التصحيح من خالل شبكة معدة مسبقا
لهذا الغرض.
مالحظة :
يتم توجيه التلميذ بتعليمات ليستأنس بها في جوابه .خالل تقويم إنجاز
التلميذ تعتمد هذه التعليمات كمعايير في التصحيح
إعداد كتيب الترميز
كتيب الترميز:
يعتبر كتيب ترميز األجوبة أداة خاصة باألسئلة الموضوعية
وعند إعداده ،يجب اإلشارة إلى السؤال المعني بدقة كاملة
وتحديد الجواب الصحيح مسبقا .ولترميز األجوبة ،يعطى
صفر للجواب الخاطئ و نقطة كاملة للجواب الصحيح وأحيانا
نصف النقطة الكاملة في حالة جواب يعتبر صحيحا جزئيا
خصوصا عند استعمال "سؤال الوصل" أو "سؤال من نوع
الجواب القصير" .ويرمز ب 99لألجوبة الملغاة و 77للتي تم
إغفالها.
مراحل إعداد شبكات تصحيح األجوبة عن األسئلة المفتوحة
تحديد معايير التقويم:
يجب أن يكون عدد المعايير معقوال ( 6معايير كحد أقصى
.1العدد :
)
.2المالءمة :مطابقة المعيار لمنطوق الوضعية االختبارية و مطابقة
المعيار للمنهاج و المستوى الدراسي
.3االستقاللية :يجب أن تكون المعايير مستقلة بعضها عن بعض
.4قابلية التكميم :يجب أن يكون المعيار إجرائيا أي أنه قابال للمالحظة
و القياس و إال فمن األفضل االستغناء عنه
شبكة التصحيح في الرياضيات
األجوبة المتوقعة
مواصفات الجواب
النقطة
الجواب الصحيح
التأكد من أن المتعلم رسم زاوية
قياسها 100°
2
الجواب الصحيح جزئيا
قياس الزاوية ينقص أو يزيد ب 3°
1
أجوبة أخرى خاطئة
أية إجابة أخرى
0
بدون جواب أو جواب غير مقروء
بياض – رسم غير مقروء
99
التجريب القبلي للرائز
باإلضافة إلى شرط الصدق الذي ينبغي أن يتوفر في الرائز كأداة للقياس
كما تطرقنا إلى ذالك في الفقرات السابقة ،هناك شرط آخر البد من العمل
على احترامه في صياغة أدواة القياس ،فإذا كان الصدق هو قدرة األداة
على قياس ما تدعي قياسه ،فإن الموثوقية تعني استقرار نتائج القياس في
الزمان و المكان .فعلى سبيل المثال ،اليمكن أن نقيس درجة الحرارة في
فرن بواسطة المحرار المستعمل من طرف الطبيب .و كذالك الشأن
بالنسبة لميزان الجزار و بائع الذهب .فالصدق هو االنسجام التام بين
موضوع التقويم و األداة المستعملة.
أما الموثوقية فتتجلى في كون الميزان ،مثال ،يعطينا نفس الوزن بالنسبة
للجسم الواحد في عدة قياسات .فنقول أن الميزان تتتوفر فيه شرط
الموثوقية.
لتوفير شرط الموثوقية في الرائز هناك ثالث منهجيات:
.1تمرير نفس الرائز لنفس مجموعة التالميذ في مرحلتين زمنيتتين
ثم نقوم بمقارنة النتائج.
.2تمرير نفس الرائز لمجموعتين متجانستين
.3تمرير رائزين متوازيين لنفس المجموعة
المنهج األكثر دقة واستعماال
يمكننا من تحديد درجة موثوقية األداة أي قدرتها على مقاومة تأثير
مصادر الخطأ وتحديد الخصائص السيكومترية لكل سؤال من
أسئلة األداة المؤشرة على درجة جودته ،ثم انتقاء األسئلة الجيدة
وإعادة صياغة األسئلة التي ال تتوفر فيها شروط السؤال الجيد أو
التخلي عنها .ومن شروط التجريب التوفر على أداة من 30سؤاال
على األقل يتم تجريبها على عينة ،مماثلة لمجموعة المستهدفين
بإجراء الرائز ،ال تقل عن 70تلميذا.
الموثوقية
يلي التجريب القبلي لألداة إخضاع النتائج الخاصة بكل سؤال للمعالجة اإلحصائية،
وفق نماذج قياسية
التماسك الداخلي للرائز:
ينصب االهتمام على العالقة بين أسئلة األداة والخاصية المستهدفة بالقياس.
تأثيرالسؤال عن التماسك الداخلي للرائز
مؤشر الصعوبة :
يمثل هذا المؤشر عدد التالميذ الذين أجابوا بشكل صحيح عن كل سؤال على حدة .
كلما ارتفع هذا العدد انخفضت صعوبة السؤال وكلما انخفض عدد اإلجابات
الصحيحة ارتفعت صعوبة السؤال .فإذا كان القسم يحتوي على 40تلميذا واستطاع
20منهم أن يجيبوا بشكل صحيح فان مؤشر الصعوبة يساوي ℅ . 50وينبغي أن
20و 80 %و يتم حسابه بالنسبة لكل سؤال
يكون هذا المؤشر ما بين%
على حدة ،وال يتم االحتفاظ إال باألسئلة التي لها مؤشر صعوبة مقبول
مؤشر التمييز
يحدد مدى انسجام السؤال مع ما تقيسه األداة ككل .إنه معامل االرتباط بين النقطة
المحصل عليها في السؤال والنقطة اإلجمالية المحصل عليها في االختبار ،بمعنى أن كل
ممتحن حصل على نقطة إجمالية مرتفعة تكون له حظوظ كبيرة للتفوق في اإلجابة على
السؤال والعكس صحيح.تحدد قيمة معامل االرتباط الدنيا في 0.20وتؤول كالتالي :إن
السؤال متماسك مع ما يقيسه االختبار وأن اإلجابة الصحيحة استقطب فعال التالميذ
الجيدين.
مؤشر اإلغفال
يمثل هذا المؤشر النسبة المئوية من التالميذ الذين لم يجيبوا عن السؤال وينبغي لهاته
النسبة أن ال تفوق .℅5فإذا كانت النسبة أكبر من ذالك فينبغي البحث عن السبب و
مراجعة السؤال من حيث الوضوح و الصياغة و الطباعة.
مؤشر اإللغاء
السؤال الملغى هو السؤال الذي يجيب عنه التلميذ وفق مقتضيات مخالفة للتوجيهات
المتعلقة بالسؤال ،كأن يضع عالمتين xxبدل عالمة واحدة في أسئلة االختيار من
المتعدد ،أو أن يجيب بثالث كلمات بدل كلمة واحدة ،إلى غير ذالك .وينبغي كذالك في
هذه الحالة أن ال تفوق النسبة المئوية . 5%إذا كان األمر مخالفا لهذا الشرط ،ينبغي
إعادة النظر في السؤال فيما يتعلق بوضوح المطلوب من التلميذ.
Slide 29
محاور البناء
-1تحديد اإلطار المرجعي
-2بناء الرائز في شكله األولي
المطابقة
–3أنواع األسئلة وطرق صياغتها
تحديد اإلطار المرجعي
تعتبر أداة القياس من بين العوامل التي يمكن أن تؤثر على هامش الخطأ،
فما هي كيفية التقليص من مفعولها و بالتالي تقليص الخطأ عن طريق
تحسين جودة األداة؟
التقويم كما حددناه من قبل ،هو قياس الفارق بين الوضعية المتوخاة و
الوضعية الحقيقية .بناء على هذا التعريف ،فإن أي تقويم يستدعي منا
التحديد اإلجرائي لهذين الحدين.
إن عملية التدريس تتضمن مكونين أساسيين:
أوال :مرحلة التخطيط وتتضمن :
التحديد القبلي لألهداف أو الكفايات أو القدرات التي ستكون موضوعالتدريس و التي سيسعى المدرس إلى تحقيقها لدى المتعلمين
إعداد االستراتيجيات والطرق البيداغوجية المالئمة إعداد أدوات وآليات التقويم المناسبة والتي هي موضوع اشتغالنا.ثانيا :مرحلة تنفيذ ما تم تخطيطه على مستوى األهداف والطرق والتقويم.
إن التخطيط الصحيح لعملية التقويم يقتضي منا احترام شرط صدق
المحتوى ،بمعنى أن تغطي أدوات التقويم جميع األهداف المعنية
بالتدريس .وهذا ال يعني وضع نفس عدد األسئلة لكل هدف ،بل ينبغي أن
يختلف هذا العدد وفق درجة أهمية كل هدف على حدة.
اإلطار المرجعي هي خطاطة تمكننا من حصر عدد األسئلة التي ينبغي
إعدادها بالنسبة لكل مكون من مكونات البرنامج الدراسي المستهدف
بالتقويم وكذالك بالنظر لكل هدف وذالك وفق شرط صدق المحتوى.
ما هي الخطوات األساسية لبلورة اإلطار المرجعي للتقويم؟
-1تحليل البرامج و المناهج الرسمية
-2تحليل الكتب المدرسية و التوجيهات الرسمية و مختلف المذكرات
-3تحديد مكونات المنهاج أو الجزء المستهدف بالتقويم :
في العربية :التراكيب -اإلمالء -التعبير الكتابي...
في الرياضيات :الهندسة -األعداد...
-4استخراج الئحة األهداف كاملة بالنسبة لكل مكون على حدة
- 5التمييز بين أهداف التقويم و أهداف التدريس :
•اختيار األهداف النهائية بدل األهداف المرحلية ،كأن نختار الهدف
المتعلق بالجملة الفعلية بدل الهدف الخاص بالفعل؛
•الحرص على أن تكون هذه األهداف مستقلة عن بعضها البعض؛
•االحتفاظ بأهداف التقويم و التخلي عن أهداف التدريس -حيث يمكن
استعمالها خالل التقويم التكويني.
-6وضع قائمة األهداف النهائية المستهدفة بالتقويم
مع الحرص على دقة الصياغة واحتواء كل هدف على :
المضمون المعرفي
المهارة الدهنية على شكل فعل سلوكي (المرقى)
شروط و ظروف التحقق (شروط االنجاز)
مثال :
الهدف النهائي (هدف التقويم) :
تحديد-انطالقا من القيم المعطاة-المضاعف المشترك أو المضاعفات المشتركة لعددين
•تحديد :فعل سلوكي
•المضمون :المضاعف أو المضاعفات المشتركة
•شروط االنجاز :انطالقا من قيم معطاة
األهداف المرحلية (أهداف التدريس) :
•التمييز بين قسمة بباقي و قسمة بدون باقي بالنسبة لعددين صحيحين
•تفكيك عدد طبيعي كامل إلى جداء عوامل أولية
•تحديد انطالقا من الئحة األعداد مضاعفات عدد ما
-7إثبات صالحية األهداف :
بعد هذا التحديد األولي لألهداف ،نقوم بعملية إثبات صالحيتها وذالك وفق المعايير التالية:
المطابقة :ينبغي التأكد من أن أألهداف المحتفظ بها واردة فعال في المنهاج المعني بالتقويم
الدقة في الصياغة :التأكد من احترام الشروط الثالث في الصياغة (الفعل السلوكي -المضمون-
شروط االنجاز)
المالئمة :التأكد من أن األهداف مستقلة عن بعضها وأن كل واحد منها يتضمن مجموعة من
األهداف المرحلية
-8تصنيف األهداف إلى :
•أهداف بسيطة وهي األهداف التي يمكن أن نفصل فيها بين الصيرورة والمنتوج ،كالمسائل
الرياضية على سبيل المثال
•أهداف مركبة وهي األهداف التي ال يمكن أن نفصل فيها بين المنتوج والصيرورة ،كاإلنشاء مثال
- 9تصنيف األهداف حسب صنافة بلوم أو صنا فات أخرى:
-10تحديد درجة أهمية األهداف :
تحدد درجة أهمية كل هدف في سلم ثنائي القيم ( ) 2 – 1اعتمادا على معيارين أساسيين وهما :
الحيز الزمني المخصص لتدريس محتويات الهدف () 1
امتدادات الهدف في البرامج و المناهج الالحقة () 1
تعبئة الجدول التالي
أهداف التقويم
درجة أهمية كل هدف:
2في حالة حضور المعيارين
1في حالة حضور معيار واحد
الهدف رقم 1
1
الهدف رقم 2
2
الهدف رقم 3
2
الهدف رقم 4
1
الهدف رقم 5
2
الهدف رقم x
..........
الهدف رقم x+i
..........
الهدف رقم ......
..........
الهدف رقم n
.........
المرقى الصنافي حسب بلوم :المعرفة-
الفهم -التطبيق -التحليل -التركيب -التقويم
– 11تجميع األهداف حسب المكونات
المكون
عدد األهداف
أنشطة عددية
8
الهندسة
7
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
المجموع
20
-12حساب النقط المحصلة في كل مكون حسب
درجة أهمية كل هدف
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في المكون حسب
درجة أهمية كل هدف
أنشطة عددية
8
14
الهندسة
7
10
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
6
المجموع
20
30
- 13حساب النسبة المائوية لكل مكون
بصفة عامة -تحسب هذه النسبة بتطبيق الصيغة التالية:
حساب النسب المائوية بالنسبة لكل مكون = ((النقطة المحصلة من حيث درجة
األهمية) × (N ÷ )100مجموع النقط جميع المكونات ) .
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في
المكون حسب درجة
أهمية كل هدف
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
8
14
46,67%
الهندسة
7
10
33,33%
أنشطة مبيانية و
إحصائية
5
6
20%
المجموع
20
N=30
100%
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ×
( ÷ )100عدد أهداف المكون
تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب النسبة المئوية الخاصة بكل
خانة
المرقى
المكون
المعرفة
أنشطة
عددية
هندسة
1
الفهم
التطبيق
التحليل
التركيب
التقويم
المجموع
1
2
2
2
1
8
2
2
1
1
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
1
2
1
1
المجموع
2
5
5
4
7
5
3
1
20
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ( ÷ )100xعدد أهداف المكون
أي أنه يتم تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب
النسبة المئوية الخاصة بكل خانة
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
1
3
4
أنشطة عددية
هندسة
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
المجموع
المجموع
8
3
2
2
7
3
2
0
5
10
7
3
20
األرقام السابقة تتحول إلى النسب التالية :
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
12,5%
37,5%
50%
أنشطة عددية
هندسة
42,86%
28,57%
28,57%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
60%
40%
0
النسبة المأوية
للمكون
46,67%
33,33%
20%
– 15جدول التخصيص (اإلطار المرجعي)
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
23,34%
17,5%
5,83%
46,67%
هندسة
14,29%
9,52%
9,52%
33,33%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
12%
8%
0
20%
المجموع
49,63%
35,02%
15,35%
100%
– 16تحديد عددا ألسئلة في الرائز حسب المكونات
والمراقي
توظف النسب المئوية المحددة في جدول التخصيص
لتحديد العدد المناسب من األسئلة و كيفية توزيعها على
المكونات و المراقي (المستويات المهارية) بما يتناسب
مع النسب الواردة في جدول التخصيص .
– 2بناء الرائز في شكله األولي
تتم الصياغة األولية بالنظر إلى كل مكون من
مكونات سجل األهداف الذي تم اعتماده في بناء
جدول التخصيص لمقرر دراسي أو جزء منه .و
يشترط أن يكون صنف السؤال مالئما لطبيعة
الهدف ومطابقا لمنطوقه من حيث المهارة
والمضمون وشروط التحقق.
وتنقسم األسئلة الى نوعين:
أسئلة موضوعية وأخرى مفتوحة
المطابقة
قبل البدء في عملية صياغة األسئلة وفق الخطاطة السابقة ،البد أن
نستحضر الهدف المعني بالسؤال لكي نعمل على أن يكون هناك
تطابق بين الهدف و السؤال.
مثال:
الهدف :يكون التلميذ قادرا على جمع عددين صحيحين مكونين
من رقمين
يتكون السؤال دائما من :
الفعل الذي يعبر عن اإلنجاز الذي سوف يقوم به المتعلم
المحتوى الذي سينصب عليه االنجاز
في هذا المثال هناك مجموعة من األفعال التوجيهية التي يمكن
استعمالها في صياغة السؤال في تطابق كامل مع الفعل السلوكي
الوارد في الهدف (جمع):
أنجز العملية التالية
كم يساوي
قم بجمع
انظر المثال في الوثيقة
– 1.2أنواع األسئلة وطرق صياغتها
يوجد نوعين أساسيين من األسئلة :األسئلة المغلقة
أو الموضوعية واألسئلة المقالية أو المفتوحة.
يستعمل النوع األول عندما نهتم في أجوبة المتعلم
بالمنتوج فقط دون االهتمام بالصيرورة .فعندما نطلب من
المتعلمين حل مسألة في الرياضيات أو الفيزياء يمكن أن
نركز على النتائج المتوصل إليها دون أن نولي اهتمامنا
للصيرورة التي أدت إلى النتائج .وهذه المسألة مرتبطة
بالهدف من التقويم ،فإذا أردت أن أقوم مدى تحكم
المتعلمين في مراحل برهان رياضي معين ،يصبح
االهتمام بالصيرورة ضروري والبد أن تتضمن إجابة التالميذ
هذه الصيرورة ألنها معنية وتشكل موضوع التقويم .وفي
هذه الحالة األخيرة ،نستعمل الصنف الثاني من األسئلة
أي األسئلة المقالية أو المفتوحة.
إن األسئلة المغلقة أو الموضوعية ال يمكن استعمالها إال
عندما يتعلق األمر بهدف نستطيع أن نميز فيه بين
الصيرورة والمنتوج أي بالنسبة للكفايات البسيطة .أما
األسئلة المقالية فال بد من استعمالها في الكفايات التي ال
يمكن أن نميز فيها بين الصيرورة والمنتوج ،بل إن
الصيرورة هي المنتوج كما هو الحال في التعبير الكتابي،
أي أن هذا النوع من األسئلة البد من استعماله عندما
يتعلق األمر بالكفايات المركبة.
األسئلة الموضوعية أو المغلقة
.1
.2
.3
.4
أسئلة الصحة والخطأ
أسئلة الوصل
سؤال الجواب القصير
أسئلة االختيار من المتعدد
أوال :أسئلة الصحة والخطأ
سؤال "الصحة والخطأ" وتتم صياغته
عن طريق اقتراح إقرار””Enoncéوالمطالبة
بالحكم عليه من حيث الصحة والخطأ.
ويوظف غالبا لقياس المعارف( الذاكرة ) ،كما
يمكن استعماله لقياس قدرات ذهنية أعلى
من المعرفة.
في هذا النوع من األسئلة ،يوضع المتعلم
أمام اقتراح أو عدة اقتراحات و يطلب منه
الحكم عليها بأنها صحيحة أو خاطئة.
اإليجابيات:
يعتبر هذا الصنف من األسئلة األكثر مالئمة لقياس األهداف أو
الكفايات المرتبطة بمقولة المعرفة أو التذكر .ويتجلى ظاهريا غير
مكلف على مستوى الصياغة والتصحيح.
السلبيات
• % 50من حظوظ اإلجابة الصحيحة عشوائيا
•غالبا ما تكون معطيات السؤال غير كافية لإلجابة بشكل حاسم
•غالبا ما تركز على المعارف
•غالبا ما يغيب اإلطار العام للسؤال مما يؤدي إلى غموض هذا األخير
ثانيا :أسئلة الوصل
سؤال الوصل :ويصاغ على شكل مجموعتين متقابلتين من
العناصر يطلب من التلميذ أن يوصلها في ما بينها بشكل صحيح
وحسب ماهو مطلوب في منطوق السؤال.ويشترط في صياغة
التعليمات الوضوح التام.
قواعد الصياغة:
•وضع العناصر التي تلعب دور السؤال جهة اليمين باألرقام و
العناصر التي تلعب دور الجواب جهة اليسار بالحروف
•أن يكون عدد العناصر التي تلعب دور الجواب أكبر من عدد
العناصر التي تلعب دور السؤال
•استعمال عناصر متجانسة في كل جهة
•ضرورة صياغة التعليمات بشكل واضح
ثالثا :سؤال الجواب القصير
تكون اإلجابة في صيغة كلمة أو عدد أو رمز أو بإتمام جملة
أو عبارة تم إغفالها .و من األفضل تفادي هذا الصنف من
األسئلة كل ما أمكن.
أمثلة :
-1بالنسبة لدائرة محيطها هو 75mيجب أن يكون طول
شعاعها أقل من ..........
-2ما هو طول شعاع دائرة محيطها هو 75m؟ ..........
-3يصاغ اسم الفاعل من الفعل الثالثي على وزن ..........
رابعا :أسئلة االختيار من المتعدد
يكمن في اختيار الجواب الصحيح من بين عدد من األجوبة المقترحة.
السلـبـيات
•من أصعب األسئلة الموضوعية صياغة
اإليجابـيات
•الصنف األكثر مرونة ،يالئم قياس أغلب أصناف التعلمات و منتوج أعلى
القدرات الذهنية
•يقلص من احتماالت اإلجابة الصحيحة العشوائية
قواعد الصياغة
.1مراجعة الصياغة األولية عبر تحليل قوة استقطاب اإلجابات التمويهية
لتحسين جودة السؤال
.2في حالة استحالة إيجاد إجابات تمويهية مناسبة يتم تغيير صنف
السؤال
.3تفادي تضمين صيغة السؤال لمؤشرات الجواب الصحيح مثل إيالء
أهمية خاصة لصياغة االختيار الصحيح
.4يجب أن تكون صياغة االختيارات متكافئة من حيث الطول و درجة
التعقيد
.5ضرورة صياغة اختيارات من نفس الصنف و الطبيعة
.6تجنب إدخال صيغ السلب تجنبا للتعقيد المجاني
.7مبدئيا يجب ترتيب االختيارات عشوائيا
.8تجنب استعمال نماذج متداولة في الكتب المدرسية عند الصياغة
األسئلة المفتوحة
من أصعب األسئلة تصحيحا حيث تسجل اختالفات كبيرة في
النقط الممنوحة من طرف المصححين لنفس المنتوج ،الشيء
الذي يتطلب تدقيق معايير التصحيح من خالل شبكة معدة مسبقا
لهذا الغرض.
مالحظة :
يتم توجيه التلميذ بتعليمات ليستأنس بها في جوابه .خالل تقويم إنجاز
التلميذ تعتمد هذه التعليمات كمعايير في التصحيح
إعداد كتيب الترميز
كتيب الترميز:
يعتبر كتيب ترميز األجوبة أداة خاصة باألسئلة الموضوعية
وعند إعداده ،يجب اإلشارة إلى السؤال المعني بدقة كاملة
وتحديد الجواب الصحيح مسبقا .ولترميز األجوبة ،يعطى
صفر للجواب الخاطئ و نقطة كاملة للجواب الصحيح وأحيانا
نصف النقطة الكاملة في حالة جواب يعتبر صحيحا جزئيا
خصوصا عند استعمال "سؤال الوصل" أو "سؤال من نوع
الجواب القصير" .ويرمز ب 99لألجوبة الملغاة و 77للتي تم
إغفالها.
مراحل إعداد شبكات تصحيح األجوبة عن األسئلة المفتوحة
تحديد معايير التقويم:
يجب أن يكون عدد المعايير معقوال ( 6معايير كحد أقصى
.1العدد :
)
.2المالءمة :مطابقة المعيار لمنطوق الوضعية االختبارية و مطابقة
المعيار للمنهاج و المستوى الدراسي
.3االستقاللية :يجب أن تكون المعايير مستقلة بعضها عن بعض
.4قابلية التكميم :يجب أن يكون المعيار إجرائيا أي أنه قابال للمالحظة
و القياس و إال فمن األفضل االستغناء عنه
شبكة التصحيح في الرياضيات
األجوبة المتوقعة
مواصفات الجواب
النقطة
الجواب الصحيح
التأكد من أن المتعلم رسم زاوية
قياسها 100°
2
الجواب الصحيح جزئيا
قياس الزاوية ينقص أو يزيد ب 3°
1
أجوبة أخرى خاطئة
أية إجابة أخرى
0
بدون جواب أو جواب غير مقروء
بياض – رسم غير مقروء
99
التجريب القبلي للرائز
باإلضافة إلى شرط الصدق الذي ينبغي أن يتوفر في الرائز كأداة للقياس
كما تطرقنا إلى ذالك في الفقرات السابقة ،هناك شرط آخر البد من العمل
على احترامه في صياغة أدواة القياس ،فإذا كان الصدق هو قدرة األداة
على قياس ما تدعي قياسه ،فإن الموثوقية تعني استقرار نتائج القياس في
الزمان و المكان .فعلى سبيل المثال ،اليمكن أن نقيس درجة الحرارة في
فرن بواسطة المحرار المستعمل من طرف الطبيب .و كذالك الشأن
بالنسبة لميزان الجزار و بائع الذهب .فالصدق هو االنسجام التام بين
موضوع التقويم و األداة المستعملة.
أما الموثوقية فتتجلى في كون الميزان ،مثال ،يعطينا نفس الوزن بالنسبة
للجسم الواحد في عدة قياسات .فنقول أن الميزان تتتوفر فيه شرط
الموثوقية.
لتوفير شرط الموثوقية في الرائز هناك ثالث منهجيات:
.1تمرير نفس الرائز لنفس مجموعة التالميذ في مرحلتين زمنيتتين
ثم نقوم بمقارنة النتائج.
.2تمرير نفس الرائز لمجموعتين متجانستين
.3تمرير رائزين متوازيين لنفس المجموعة
المنهج األكثر دقة واستعماال
يمكننا من تحديد درجة موثوقية األداة أي قدرتها على مقاومة تأثير
مصادر الخطأ وتحديد الخصائص السيكومترية لكل سؤال من
أسئلة األداة المؤشرة على درجة جودته ،ثم انتقاء األسئلة الجيدة
وإعادة صياغة األسئلة التي ال تتوفر فيها شروط السؤال الجيد أو
التخلي عنها .ومن شروط التجريب التوفر على أداة من 30سؤاال
على األقل يتم تجريبها على عينة ،مماثلة لمجموعة المستهدفين
بإجراء الرائز ،ال تقل عن 70تلميذا.
الموثوقية
يلي التجريب القبلي لألداة إخضاع النتائج الخاصة بكل سؤال للمعالجة اإلحصائية،
وفق نماذج قياسية
التماسك الداخلي للرائز:
ينصب االهتمام على العالقة بين أسئلة األداة والخاصية المستهدفة بالقياس.
تأثيرالسؤال عن التماسك الداخلي للرائز
مؤشر الصعوبة :
يمثل هذا المؤشر عدد التالميذ الذين أجابوا بشكل صحيح عن كل سؤال على حدة .
كلما ارتفع هذا العدد انخفضت صعوبة السؤال وكلما انخفض عدد اإلجابات
الصحيحة ارتفعت صعوبة السؤال .فإذا كان القسم يحتوي على 40تلميذا واستطاع
20منهم أن يجيبوا بشكل صحيح فان مؤشر الصعوبة يساوي ℅ . 50وينبغي أن
20و 80 %و يتم حسابه بالنسبة لكل سؤال
يكون هذا المؤشر ما بين%
على حدة ،وال يتم االحتفاظ إال باألسئلة التي لها مؤشر صعوبة مقبول
مؤشر التمييز
يحدد مدى انسجام السؤال مع ما تقيسه األداة ككل .إنه معامل االرتباط بين النقطة
المحصل عليها في السؤال والنقطة اإلجمالية المحصل عليها في االختبار ،بمعنى أن كل
ممتحن حصل على نقطة إجمالية مرتفعة تكون له حظوظ كبيرة للتفوق في اإلجابة على
السؤال والعكس صحيح.تحدد قيمة معامل االرتباط الدنيا في 0.20وتؤول كالتالي :إن
السؤال متماسك مع ما يقيسه االختبار وأن اإلجابة الصحيحة استقطب فعال التالميذ
الجيدين.
مؤشر اإلغفال
يمثل هذا المؤشر النسبة المئوية من التالميذ الذين لم يجيبوا عن السؤال وينبغي لهاته
النسبة أن ال تفوق .℅5فإذا كانت النسبة أكبر من ذالك فينبغي البحث عن السبب و
مراجعة السؤال من حيث الوضوح و الصياغة و الطباعة.
مؤشر اإللغاء
السؤال الملغى هو السؤال الذي يجيب عنه التلميذ وفق مقتضيات مخالفة للتوجيهات
المتعلقة بالسؤال ،كأن يضع عالمتين xxبدل عالمة واحدة في أسئلة االختيار من
المتعدد ،أو أن يجيب بثالث كلمات بدل كلمة واحدة ،إلى غير ذالك .وينبغي كذالك في
هذه الحالة أن ال تفوق النسبة المئوية . 5%إذا كان األمر مخالفا لهذا الشرط ،ينبغي
إعادة النظر في السؤال فيما يتعلق بوضوح المطلوب من التلميذ.
Slide 30
محاور البناء
-1تحديد اإلطار المرجعي
-2بناء الرائز في شكله األولي
المطابقة
–3أنواع األسئلة وطرق صياغتها
تحديد اإلطار المرجعي
تعتبر أداة القياس من بين العوامل التي يمكن أن تؤثر على هامش الخطأ،
فما هي كيفية التقليص من مفعولها و بالتالي تقليص الخطأ عن طريق
تحسين جودة األداة؟
التقويم كما حددناه من قبل ،هو قياس الفارق بين الوضعية المتوخاة و
الوضعية الحقيقية .بناء على هذا التعريف ،فإن أي تقويم يستدعي منا
التحديد اإلجرائي لهذين الحدين.
إن عملية التدريس تتضمن مكونين أساسيين:
أوال :مرحلة التخطيط وتتضمن :
التحديد القبلي لألهداف أو الكفايات أو القدرات التي ستكون موضوعالتدريس و التي سيسعى المدرس إلى تحقيقها لدى المتعلمين
إعداد االستراتيجيات والطرق البيداغوجية المالئمة إعداد أدوات وآليات التقويم المناسبة والتي هي موضوع اشتغالنا.ثانيا :مرحلة تنفيذ ما تم تخطيطه على مستوى األهداف والطرق والتقويم.
إن التخطيط الصحيح لعملية التقويم يقتضي منا احترام شرط صدق
المحتوى ،بمعنى أن تغطي أدوات التقويم جميع األهداف المعنية
بالتدريس .وهذا ال يعني وضع نفس عدد األسئلة لكل هدف ،بل ينبغي أن
يختلف هذا العدد وفق درجة أهمية كل هدف على حدة.
اإلطار المرجعي هي خطاطة تمكننا من حصر عدد األسئلة التي ينبغي
إعدادها بالنسبة لكل مكون من مكونات البرنامج الدراسي المستهدف
بالتقويم وكذالك بالنظر لكل هدف وذالك وفق شرط صدق المحتوى.
ما هي الخطوات األساسية لبلورة اإلطار المرجعي للتقويم؟
-1تحليل البرامج و المناهج الرسمية
-2تحليل الكتب المدرسية و التوجيهات الرسمية و مختلف المذكرات
-3تحديد مكونات المنهاج أو الجزء المستهدف بالتقويم :
في العربية :التراكيب -اإلمالء -التعبير الكتابي...
في الرياضيات :الهندسة -األعداد...
-4استخراج الئحة األهداف كاملة بالنسبة لكل مكون على حدة
- 5التمييز بين أهداف التقويم و أهداف التدريس :
•اختيار األهداف النهائية بدل األهداف المرحلية ،كأن نختار الهدف
المتعلق بالجملة الفعلية بدل الهدف الخاص بالفعل؛
•الحرص على أن تكون هذه األهداف مستقلة عن بعضها البعض؛
•االحتفاظ بأهداف التقويم و التخلي عن أهداف التدريس -حيث يمكن
استعمالها خالل التقويم التكويني.
-6وضع قائمة األهداف النهائية المستهدفة بالتقويم
مع الحرص على دقة الصياغة واحتواء كل هدف على :
المضمون المعرفي
المهارة الدهنية على شكل فعل سلوكي (المرقى)
شروط و ظروف التحقق (شروط االنجاز)
مثال :
الهدف النهائي (هدف التقويم) :
تحديد-انطالقا من القيم المعطاة-المضاعف المشترك أو المضاعفات المشتركة لعددين
•تحديد :فعل سلوكي
•المضمون :المضاعف أو المضاعفات المشتركة
•شروط االنجاز :انطالقا من قيم معطاة
األهداف المرحلية (أهداف التدريس) :
•التمييز بين قسمة بباقي و قسمة بدون باقي بالنسبة لعددين صحيحين
•تفكيك عدد طبيعي كامل إلى جداء عوامل أولية
•تحديد انطالقا من الئحة األعداد مضاعفات عدد ما
-7إثبات صالحية األهداف :
بعد هذا التحديد األولي لألهداف ،نقوم بعملية إثبات صالحيتها وذالك وفق المعايير التالية:
المطابقة :ينبغي التأكد من أن أألهداف المحتفظ بها واردة فعال في المنهاج المعني بالتقويم
الدقة في الصياغة :التأكد من احترام الشروط الثالث في الصياغة (الفعل السلوكي -المضمون-
شروط االنجاز)
المالئمة :التأكد من أن األهداف مستقلة عن بعضها وأن كل واحد منها يتضمن مجموعة من
األهداف المرحلية
-8تصنيف األهداف إلى :
•أهداف بسيطة وهي األهداف التي يمكن أن نفصل فيها بين الصيرورة والمنتوج ،كالمسائل
الرياضية على سبيل المثال
•أهداف مركبة وهي األهداف التي ال يمكن أن نفصل فيها بين المنتوج والصيرورة ،كاإلنشاء مثال
- 9تصنيف األهداف حسب صنافة بلوم أو صنا فات أخرى:
-10تحديد درجة أهمية األهداف :
تحدد درجة أهمية كل هدف في سلم ثنائي القيم ( ) 2 – 1اعتمادا على معيارين أساسيين وهما :
الحيز الزمني المخصص لتدريس محتويات الهدف () 1
امتدادات الهدف في البرامج و المناهج الالحقة () 1
تعبئة الجدول التالي
أهداف التقويم
درجة أهمية كل هدف:
2في حالة حضور المعيارين
1في حالة حضور معيار واحد
الهدف رقم 1
1
الهدف رقم 2
2
الهدف رقم 3
2
الهدف رقم 4
1
الهدف رقم 5
2
الهدف رقم x
..........
الهدف رقم x+i
..........
الهدف رقم ......
..........
الهدف رقم n
.........
المرقى الصنافي حسب بلوم :المعرفة-
الفهم -التطبيق -التحليل -التركيب -التقويم
– 11تجميع األهداف حسب المكونات
المكون
عدد األهداف
أنشطة عددية
8
الهندسة
7
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
المجموع
20
-12حساب النقط المحصلة في كل مكون حسب
درجة أهمية كل هدف
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في المكون حسب
درجة أهمية كل هدف
أنشطة عددية
8
14
الهندسة
7
10
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
6
المجموع
20
30
- 13حساب النسبة المائوية لكل مكون
بصفة عامة -تحسب هذه النسبة بتطبيق الصيغة التالية:
حساب النسب المائوية بالنسبة لكل مكون = ((النقطة المحصلة من حيث درجة
األهمية) × (N ÷ )100مجموع النقط جميع المكونات ) .
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في
المكون حسب درجة
أهمية كل هدف
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
8
14
46,67%
الهندسة
7
10
33,33%
أنشطة مبيانية و
إحصائية
5
6
20%
المجموع
20
N=30
100%
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ×
( ÷ )100عدد أهداف المكون
تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب النسبة المئوية الخاصة بكل
خانة
المرقى
المكون
المعرفة
أنشطة
عددية
هندسة
1
الفهم
التطبيق
التحليل
التركيب
التقويم
المجموع
1
2
2
2
1
8
2
2
1
1
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
1
2
1
1
المجموع
2
5
5
4
7
5
3
1
20
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ( ÷ )100xعدد أهداف المكون
أي أنه يتم تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب
النسبة المئوية الخاصة بكل خانة
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
1
3
4
أنشطة عددية
هندسة
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
المجموع
المجموع
8
3
2
2
7
3
2
0
5
10
7
3
20
األرقام السابقة تتحول إلى النسب التالية :
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
12,5%
37,5%
50%
أنشطة عددية
هندسة
42,86%
28,57%
28,57%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
60%
40%
0
النسبة المأوية
للمكون
46,67%
33,33%
20%
– 15جدول التخصيص (اإلطار المرجعي)
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
23,34%
17,5%
5,83%
46,67%
هندسة
14,29%
9,52%
9,52%
33,33%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
12%
8%
0
20%
المجموع
49,63%
35,02%
15,35%
100%
– 16تحديد عددا ألسئلة في الرائز حسب المكونات
والمراقي
توظف النسب المئوية المحددة في جدول التخصيص
لتحديد العدد المناسب من األسئلة و كيفية توزيعها على
المكونات و المراقي (المستويات المهارية) بما يتناسب
مع النسب الواردة في جدول التخصيص .
– 2بناء الرائز في شكله األولي
تتم الصياغة األولية بالنظر إلى كل مكون من
مكونات سجل األهداف الذي تم اعتماده في بناء
جدول التخصيص لمقرر دراسي أو جزء منه .و
يشترط أن يكون صنف السؤال مالئما لطبيعة
الهدف ومطابقا لمنطوقه من حيث المهارة
والمضمون وشروط التحقق.
وتنقسم األسئلة الى نوعين:
أسئلة موضوعية وأخرى مفتوحة
المطابقة
قبل البدء في عملية صياغة األسئلة وفق الخطاطة السابقة ،البد أن
نستحضر الهدف المعني بالسؤال لكي نعمل على أن يكون هناك
تطابق بين الهدف و السؤال.
مثال:
الهدف :يكون التلميذ قادرا على جمع عددين صحيحين مكونين
من رقمين
يتكون السؤال دائما من :
الفعل الذي يعبر عن اإلنجاز الذي سوف يقوم به المتعلم
المحتوى الذي سينصب عليه االنجاز
في هذا المثال هناك مجموعة من األفعال التوجيهية التي يمكن
استعمالها في صياغة السؤال في تطابق كامل مع الفعل السلوكي
الوارد في الهدف (جمع):
أنجز العملية التالية
كم يساوي
قم بجمع
انظر المثال في الوثيقة
– 1.2أنواع األسئلة وطرق صياغتها
يوجد نوعين أساسيين من األسئلة :األسئلة المغلقة
أو الموضوعية واألسئلة المقالية أو المفتوحة.
يستعمل النوع األول عندما نهتم في أجوبة المتعلم
بالمنتوج فقط دون االهتمام بالصيرورة .فعندما نطلب من
المتعلمين حل مسألة في الرياضيات أو الفيزياء يمكن أن
نركز على النتائج المتوصل إليها دون أن نولي اهتمامنا
للصيرورة التي أدت إلى النتائج .وهذه المسألة مرتبطة
بالهدف من التقويم ،فإذا أردت أن أقوم مدى تحكم
المتعلمين في مراحل برهان رياضي معين ،يصبح
االهتمام بالصيرورة ضروري والبد أن تتضمن إجابة التالميذ
هذه الصيرورة ألنها معنية وتشكل موضوع التقويم .وفي
هذه الحالة األخيرة ،نستعمل الصنف الثاني من األسئلة
أي األسئلة المقالية أو المفتوحة.
إن األسئلة المغلقة أو الموضوعية ال يمكن استعمالها إال
عندما يتعلق األمر بهدف نستطيع أن نميز فيه بين
الصيرورة والمنتوج أي بالنسبة للكفايات البسيطة .أما
األسئلة المقالية فال بد من استعمالها في الكفايات التي ال
يمكن أن نميز فيها بين الصيرورة والمنتوج ،بل إن
الصيرورة هي المنتوج كما هو الحال في التعبير الكتابي،
أي أن هذا النوع من األسئلة البد من استعماله عندما
يتعلق األمر بالكفايات المركبة.
األسئلة الموضوعية أو المغلقة
.1
.2
.3
.4
أسئلة الصحة والخطأ
أسئلة الوصل
سؤال الجواب القصير
أسئلة االختيار من المتعدد
أوال :أسئلة الصحة والخطأ
سؤال "الصحة والخطأ" وتتم صياغته
عن طريق اقتراح إقرار””Enoncéوالمطالبة
بالحكم عليه من حيث الصحة والخطأ.
ويوظف غالبا لقياس المعارف( الذاكرة ) ،كما
يمكن استعماله لقياس قدرات ذهنية أعلى
من المعرفة.
في هذا النوع من األسئلة ،يوضع المتعلم
أمام اقتراح أو عدة اقتراحات و يطلب منه
الحكم عليها بأنها صحيحة أو خاطئة.
اإليجابيات:
يعتبر هذا الصنف من األسئلة األكثر مالئمة لقياس األهداف أو
الكفايات المرتبطة بمقولة المعرفة أو التذكر .ويتجلى ظاهريا غير
مكلف على مستوى الصياغة والتصحيح.
السلبيات
• % 50من حظوظ اإلجابة الصحيحة عشوائيا
•غالبا ما تكون معطيات السؤال غير كافية لإلجابة بشكل حاسم
•غالبا ما تركز على المعارف
•غالبا ما يغيب اإلطار العام للسؤال مما يؤدي إلى غموض هذا األخير
ثانيا :أسئلة الوصل
سؤال الوصل :ويصاغ على شكل مجموعتين متقابلتين من
العناصر يطلب من التلميذ أن يوصلها في ما بينها بشكل صحيح
وحسب ماهو مطلوب في منطوق السؤال.ويشترط في صياغة
التعليمات الوضوح التام.
قواعد الصياغة:
•وضع العناصر التي تلعب دور السؤال جهة اليمين باألرقام و
العناصر التي تلعب دور الجواب جهة اليسار بالحروف
•أن يكون عدد العناصر التي تلعب دور الجواب أكبر من عدد
العناصر التي تلعب دور السؤال
•استعمال عناصر متجانسة في كل جهة
•ضرورة صياغة التعليمات بشكل واضح
ثالثا :سؤال الجواب القصير
تكون اإلجابة في صيغة كلمة أو عدد أو رمز أو بإتمام جملة
أو عبارة تم إغفالها .و من األفضل تفادي هذا الصنف من
األسئلة كل ما أمكن.
أمثلة :
-1بالنسبة لدائرة محيطها هو 75mيجب أن يكون طول
شعاعها أقل من ..........
-2ما هو طول شعاع دائرة محيطها هو 75m؟ ..........
-3يصاغ اسم الفاعل من الفعل الثالثي على وزن ..........
رابعا :أسئلة االختيار من المتعدد
يكمن في اختيار الجواب الصحيح من بين عدد من األجوبة المقترحة.
السلـبـيات
•من أصعب األسئلة الموضوعية صياغة
اإليجابـيات
•الصنف األكثر مرونة ،يالئم قياس أغلب أصناف التعلمات و منتوج أعلى
القدرات الذهنية
•يقلص من احتماالت اإلجابة الصحيحة العشوائية
قواعد الصياغة
.1مراجعة الصياغة األولية عبر تحليل قوة استقطاب اإلجابات التمويهية
لتحسين جودة السؤال
.2في حالة استحالة إيجاد إجابات تمويهية مناسبة يتم تغيير صنف
السؤال
.3تفادي تضمين صيغة السؤال لمؤشرات الجواب الصحيح مثل إيالء
أهمية خاصة لصياغة االختيار الصحيح
.4يجب أن تكون صياغة االختيارات متكافئة من حيث الطول و درجة
التعقيد
.5ضرورة صياغة اختيارات من نفس الصنف و الطبيعة
.6تجنب إدخال صيغ السلب تجنبا للتعقيد المجاني
.7مبدئيا يجب ترتيب االختيارات عشوائيا
.8تجنب استعمال نماذج متداولة في الكتب المدرسية عند الصياغة
األسئلة المفتوحة
من أصعب األسئلة تصحيحا حيث تسجل اختالفات كبيرة في
النقط الممنوحة من طرف المصححين لنفس المنتوج ،الشيء
الذي يتطلب تدقيق معايير التصحيح من خالل شبكة معدة مسبقا
لهذا الغرض.
مالحظة :
يتم توجيه التلميذ بتعليمات ليستأنس بها في جوابه .خالل تقويم إنجاز
التلميذ تعتمد هذه التعليمات كمعايير في التصحيح
إعداد كتيب الترميز
كتيب الترميز:
يعتبر كتيب ترميز األجوبة أداة خاصة باألسئلة الموضوعية
وعند إعداده ،يجب اإلشارة إلى السؤال المعني بدقة كاملة
وتحديد الجواب الصحيح مسبقا .ولترميز األجوبة ،يعطى
صفر للجواب الخاطئ و نقطة كاملة للجواب الصحيح وأحيانا
نصف النقطة الكاملة في حالة جواب يعتبر صحيحا جزئيا
خصوصا عند استعمال "سؤال الوصل" أو "سؤال من نوع
الجواب القصير" .ويرمز ب 99لألجوبة الملغاة و 77للتي تم
إغفالها.
مراحل إعداد شبكات تصحيح األجوبة عن األسئلة المفتوحة
تحديد معايير التقويم:
يجب أن يكون عدد المعايير معقوال ( 6معايير كحد أقصى
.1العدد :
)
.2المالءمة :مطابقة المعيار لمنطوق الوضعية االختبارية و مطابقة
المعيار للمنهاج و المستوى الدراسي
.3االستقاللية :يجب أن تكون المعايير مستقلة بعضها عن بعض
.4قابلية التكميم :يجب أن يكون المعيار إجرائيا أي أنه قابال للمالحظة
و القياس و إال فمن األفضل االستغناء عنه
شبكة التصحيح في الرياضيات
األجوبة المتوقعة
مواصفات الجواب
النقطة
الجواب الصحيح
التأكد من أن المتعلم رسم زاوية
قياسها 100°
2
الجواب الصحيح جزئيا
قياس الزاوية ينقص أو يزيد ب 3°
1
أجوبة أخرى خاطئة
أية إجابة أخرى
0
بدون جواب أو جواب غير مقروء
بياض – رسم غير مقروء
99
التجريب القبلي للرائز
باإلضافة إلى شرط الصدق الذي ينبغي أن يتوفر في الرائز كأداة للقياس
كما تطرقنا إلى ذالك في الفقرات السابقة ،هناك شرط آخر البد من العمل
على احترامه في صياغة أدواة القياس ،فإذا كان الصدق هو قدرة األداة
على قياس ما تدعي قياسه ،فإن الموثوقية تعني استقرار نتائج القياس في
الزمان و المكان .فعلى سبيل المثال ،اليمكن أن نقيس درجة الحرارة في
فرن بواسطة المحرار المستعمل من طرف الطبيب .و كذالك الشأن
بالنسبة لميزان الجزار و بائع الذهب .فالصدق هو االنسجام التام بين
موضوع التقويم و األداة المستعملة.
أما الموثوقية فتتجلى في كون الميزان ،مثال ،يعطينا نفس الوزن بالنسبة
للجسم الواحد في عدة قياسات .فنقول أن الميزان تتتوفر فيه شرط
الموثوقية.
لتوفير شرط الموثوقية في الرائز هناك ثالث منهجيات:
.1تمرير نفس الرائز لنفس مجموعة التالميذ في مرحلتين زمنيتتين
ثم نقوم بمقارنة النتائج.
.2تمرير نفس الرائز لمجموعتين متجانستين
.3تمرير رائزين متوازيين لنفس المجموعة
المنهج األكثر دقة واستعماال
يمكننا من تحديد درجة موثوقية األداة أي قدرتها على مقاومة تأثير
مصادر الخطأ وتحديد الخصائص السيكومترية لكل سؤال من
أسئلة األداة المؤشرة على درجة جودته ،ثم انتقاء األسئلة الجيدة
وإعادة صياغة األسئلة التي ال تتوفر فيها شروط السؤال الجيد أو
التخلي عنها .ومن شروط التجريب التوفر على أداة من 30سؤاال
على األقل يتم تجريبها على عينة ،مماثلة لمجموعة المستهدفين
بإجراء الرائز ،ال تقل عن 70تلميذا.
الموثوقية
يلي التجريب القبلي لألداة إخضاع النتائج الخاصة بكل سؤال للمعالجة اإلحصائية،
وفق نماذج قياسية
التماسك الداخلي للرائز:
ينصب االهتمام على العالقة بين أسئلة األداة والخاصية المستهدفة بالقياس.
تأثيرالسؤال عن التماسك الداخلي للرائز
مؤشر الصعوبة :
يمثل هذا المؤشر عدد التالميذ الذين أجابوا بشكل صحيح عن كل سؤال على حدة .
كلما ارتفع هذا العدد انخفضت صعوبة السؤال وكلما انخفض عدد اإلجابات
الصحيحة ارتفعت صعوبة السؤال .فإذا كان القسم يحتوي على 40تلميذا واستطاع
20منهم أن يجيبوا بشكل صحيح فان مؤشر الصعوبة يساوي ℅ . 50وينبغي أن
20و 80 %و يتم حسابه بالنسبة لكل سؤال
يكون هذا المؤشر ما بين%
على حدة ،وال يتم االحتفاظ إال باألسئلة التي لها مؤشر صعوبة مقبول
مؤشر التمييز
يحدد مدى انسجام السؤال مع ما تقيسه األداة ككل .إنه معامل االرتباط بين النقطة
المحصل عليها في السؤال والنقطة اإلجمالية المحصل عليها في االختبار ،بمعنى أن كل
ممتحن حصل على نقطة إجمالية مرتفعة تكون له حظوظ كبيرة للتفوق في اإلجابة على
السؤال والعكس صحيح.تحدد قيمة معامل االرتباط الدنيا في 0.20وتؤول كالتالي :إن
السؤال متماسك مع ما يقيسه االختبار وأن اإلجابة الصحيحة استقطب فعال التالميذ
الجيدين.
مؤشر اإلغفال
يمثل هذا المؤشر النسبة المئوية من التالميذ الذين لم يجيبوا عن السؤال وينبغي لهاته
النسبة أن ال تفوق .℅5فإذا كانت النسبة أكبر من ذالك فينبغي البحث عن السبب و
مراجعة السؤال من حيث الوضوح و الصياغة و الطباعة.
مؤشر اإللغاء
السؤال الملغى هو السؤال الذي يجيب عنه التلميذ وفق مقتضيات مخالفة للتوجيهات
المتعلقة بالسؤال ،كأن يضع عالمتين xxبدل عالمة واحدة في أسئلة االختيار من
المتعدد ،أو أن يجيب بثالث كلمات بدل كلمة واحدة ،إلى غير ذالك .وينبغي كذالك في
هذه الحالة أن ال تفوق النسبة المئوية . 5%إذا كان األمر مخالفا لهذا الشرط ،ينبغي
إعادة النظر في السؤال فيما يتعلق بوضوح المطلوب من التلميذ.
Slide 31
محاور البناء
-1تحديد اإلطار المرجعي
-2بناء الرائز في شكله األولي
المطابقة
–3أنواع األسئلة وطرق صياغتها
تحديد اإلطار المرجعي
تعتبر أداة القياس من بين العوامل التي يمكن أن تؤثر على هامش الخطأ،
فما هي كيفية التقليص من مفعولها و بالتالي تقليص الخطأ عن طريق
تحسين جودة األداة؟
التقويم كما حددناه من قبل ،هو قياس الفارق بين الوضعية المتوخاة و
الوضعية الحقيقية .بناء على هذا التعريف ،فإن أي تقويم يستدعي منا
التحديد اإلجرائي لهذين الحدين.
إن عملية التدريس تتضمن مكونين أساسيين:
أوال :مرحلة التخطيط وتتضمن :
التحديد القبلي لألهداف أو الكفايات أو القدرات التي ستكون موضوعالتدريس و التي سيسعى المدرس إلى تحقيقها لدى المتعلمين
إعداد االستراتيجيات والطرق البيداغوجية المالئمة إعداد أدوات وآليات التقويم المناسبة والتي هي موضوع اشتغالنا.ثانيا :مرحلة تنفيذ ما تم تخطيطه على مستوى األهداف والطرق والتقويم.
إن التخطيط الصحيح لعملية التقويم يقتضي منا احترام شرط صدق
المحتوى ،بمعنى أن تغطي أدوات التقويم جميع األهداف المعنية
بالتدريس .وهذا ال يعني وضع نفس عدد األسئلة لكل هدف ،بل ينبغي أن
يختلف هذا العدد وفق درجة أهمية كل هدف على حدة.
اإلطار المرجعي هي خطاطة تمكننا من حصر عدد األسئلة التي ينبغي
إعدادها بالنسبة لكل مكون من مكونات البرنامج الدراسي المستهدف
بالتقويم وكذالك بالنظر لكل هدف وذالك وفق شرط صدق المحتوى.
ما هي الخطوات األساسية لبلورة اإلطار المرجعي للتقويم؟
-1تحليل البرامج و المناهج الرسمية
-2تحليل الكتب المدرسية و التوجيهات الرسمية و مختلف المذكرات
-3تحديد مكونات المنهاج أو الجزء المستهدف بالتقويم :
في العربية :التراكيب -اإلمالء -التعبير الكتابي...
في الرياضيات :الهندسة -األعداد...
-4استخراج الئحة األهداف كاملة بالنسبة لكل مكون على حدة
- 5التمييز بين أهداف التقويم و أهداف التدريس :
•اختيار األهداف النهائية بدل األهداف المرحلية ،كأن نختار الهدف
المتعلق بالجملة الفعلية بدل الهدف الخاص بالفعل؛
•الحرص على أن تكون هذه األهداف مستقلة عن بعضها البعض؛
•االحتفاظ بأهداف التقويم و التخلي عن أهداف التدريس -حيث يمكن
استعمالها خالل التقويم التكويني.
-6وضع قائمة األهداف النهائية المستهدفة بالتقويم
مع الحرص على دقة الصياغة واحتواء كل هدف على :
المضمون المعرفي
المهارة الدهنية على شكل فعل سلوكي (المرقى)
شروط و ظروف التحقق (شروط االنجاز)
مثال :
الهدف النهائي (هدف التقويم) :
تحديد-انطالقا من القيم المعطاة-المضاعف المشترك أو المضاعفات المشتركة لعددين
•تحديد :فعل سلوكي
•المضمون :المضاعف أو المضاعفات المشتركة
•شروط االنجاز :انطالقا من قيم معطاة
األهداف المرحلية (أهداف التدريس) :
•التمييز بين قسمة بباقي و قسمة بدون باقي بالنسبة لعددين صحيحين
•تفكيك عدد طبيعي كامل إلى جداء عوامل أولية
•تحديد انطالقا من الئحة األعداد مضاعفات عدد ما
-7إثبات صالحية األهداف :
بعد هذا التحديد األولي لألهداف ،نقوم بعملية إثبات صالحيتها وذالك وفق المعايير التالية:
المطابقة :ينبغي التأكد من أن أألهداف المحتفظ بها واردة فعال في المنهاج المعني بالتقويم
الدقة في الصياغة :التأكد من احترام الشروط الثالث في الصياغة (الفعل السلوكي -المضمون-
شروط االنجاز)
المالئمة :التأكد من أن األهداف مستقلة عن بعضها وأن كل واحد منها يتضمن مجموعة من
األهداف المرحلية
-8تصنيف األهداف إلى :
•أهداف بسيطة وهي األهداف التي يمكن أن نفصل فيها بين الصيرورة والمنتوج ،كالمسائل
الرياضية على سبيل المثال
•أهداف مركبة وهي األهداف التي ال يمكن أن نفصل فيها بين المنتوج والصيرورة ،كاإلنشاء مثال
- 9تصنيف األهداف حسب صنافة بلوم أو صنا فات أخرى:
-10تحديد درجة أهمية األهداف :
تحدد درجة أهمية كل هدف في سلم ثنائي القيم ( ) 2 – 1اعتمادا على معيارين أساسيين وهما :
الحيز الزمني المخصص لتدريس محتويات الهدف () 1
امتدادات الهدف في البرامج و المناهج الالحقة () 1
تعبئة الجدول التالي
أهداف التقويم
درجة أهمية كل هدف:
2في حالة حضور المعيارين
1في حالة حضور معيار واحد
الهدف رقم 1
1
الهدف رقم 2
2
الهدف رقم 3
2
الهدف رقم 4
1
الهدف رقم 5
2
الهدف رقم x
..........
الهدف رقم x+i
..........
الهدف رقم ......
..........
الهدف رقم n
.........
المرقى الصنافي حسب بلوم :المعرفة-
الفهم -التطبيق -التحليل -التركيب -التقويم
– 11تجميع األهداف حسب المكونات
المكون
عدد األهداف
أنشطة عددية
8
الهندسة
7
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
المجموع
20
-12حساب النقط المحصلة في كل مكون حسب
درجة أهمية كل هدف
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في المكون حسب
درجة أهمية كل هدف
أنشطة عددية
8
14
الهندسة
7
10
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
6
المجموع
20
30
- 13حساب النسبة المائوية لكل مكون
بصفة عامة -تحسب هذه النسبة بتطبيق الصيغة التالية:
حساب النسب المائوية بالنسبة لكل مكون = ((النقطة المحصلة من حيث درجة
األهمية) × (N ÷ )100مجموع النقط جميع المكونات ) .
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في
المكون حسب درجة
أهمية كل هدف
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
8
14
46,67%
الهندسة
7
10
33,33%
أنشطة مبيانية و
إحصائية
5
6
20%
المجموع
20
N=30
100%
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ×
( ÷ )100عدد أهداف المكون
تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب النسبة المئوية الخاصة بكل
خانة
المرقى
المكون
المعرفة
أنشطة
عددية
هندسة
1
الفهم
التطبيق
التحليل
التركيب
التقويم
المجموع
1
2
2
2
1
8
2
2
1
1
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
1
2
1
1
المجموع
2
5
5
4
7
5
3
1
20
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ( ÷ )100xعدد أهداف المكون
أي أنه يتم تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب
النسبة المئوية الخاصة بكل خانة
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
1
3
4
أنشطة عددية
هندسة
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
المجموع
المجموع
8
3
2
2
7
3
2
0
5
10
7
3
20
األرقام السابقة تتحول إلى النسب التالية :
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
12,5%
37,5%
50%
أنشطة عددية
هندسة
42,86%
28,57%
28,57%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
60%
40%
0
النسبة المأوية
للمكون
46,67%
33,33%
20%
– 15جدول التخصيص (اإلطار المرجعي)
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
23,34%
17,5%
5,83%
46,67%
هندسة
14,29%
9,52%
9,52%
33,33%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
12%
8%
0
20%
المجموع
49,63%
35,02%
15,35%
100%
– 16تحديد عددا ألسئلة في الرائز حسب المكونات
والمراقي
توظف النسب المئوية المحددة في جدول التخصيص
لتحديد العدد المناسب من األسئلة و كيفية توزيعها على
المكونات و المراقي (المستويات المهارية) بما يتناسب
مع النسب الواردة في جدول التخصيص .
– 2بناء الرائز في شكله األولي
تتم الصياغة األولية بالنظر إلى كل مكون من
مكونات سجل األهداف الذي تم اعتماده في بناء
جدول التخصيص لمقرر دراسي أو جزء منه .و
يشترط أن يكون صنف السؤال مالئما لطبيعة
الهدف ومطابقا لمنطوقه من حيث المهارة
والمضمون وشروط التحقق.
وتنقسم األسئلة الى نوعين:
أسئلة موضوعية وأخرى مفتوحة
المطابقة
قبل البدء في عملية صياغة األسئلة وفق الخطاطة السابقة ،البد أن
نستحضر الهدف المعني بالسؤال لكي نعمل على أن يكون هناك
تطابق بين الهدف و السؤال.
مثال:
الهدف :يكون التلميذ قادرا على جمع عددين صحيحين مكونين
من رقمين
يتكون السؤال دائما من :
الفعل الذي يعبر عن اإلنجاز الذي سوف يقوم به المتعلم
المحتوى الذي سينصب عليه االنجاز
في هذا المثال هناك مجموعة من األفعال التوجيهية التي يمكن
استعمالها في صياغة السؤال في تطابق كامل مع الفعل السلوكي
الوارد في الهدف (جمع):
أنجز العملية التالية
كم يساوي
قم بجمع
انظر المثال في الوثيقة
– 1.2أنواع األسئلة وطرق صياغتها
يوجد نوعين أساسيين من األسئلة :األسئلة المغلقة
أو الموضوعية واألسئلة المقالية أو المفتوحة.
يستعمل النوع األول عندما نهتم في أجوبة المتعلم
بالمنتوج فقط دون االهتمام بالصيرورة .فعندما نطلب من
المتعلمين حل مسألة في الرياضيات أو الفيزياء يمكن أن
نركز على النتائج المتوصل إليها دون أن نولي اهتمامنا
للصيرورة التي أدت إلى النتائج .وهذه المسألة مرتبطة
بالهدف من التقويم ،فإذا أردت أن أقوم مدى تحكم
المتعلمين في مراحل برهان رياضي معين ،يصبح
االهتمام بالصيرورة ضروري والبد أن تتضمن إجابة التالميذ
هذه الصيرورة ألنها معنية وتشكل موضوع التقويم .وفي
هذه الحالة األخيرة ،نستعمل الصنف الثاني من األسئلة
أي األسئلة المقالية أو المفتوحة.
إن األسئلة المغلقة أو الموضوعية ال يمكن استعمالها إال
عندما يتعلق األمر بهدف نستطيع أن نميز فيه بين
الصيرورة والمنتوج أي بالنسبة للكفايات البسيطة .أما
األسئلة المقالية فال بد من استعمالها في الكفايات التي ال
يمكن أن نميز فيها بين الصيرورة والمنتوج ،بل إن
الصيرورة هي المنتوج كما هو الحال في التعبير الكتابي،
أي أن هذا النوع من األسئلة البد من استعماله عندما
يتعلق األمر بالكفايات المركبة.
األسئلة الموضوعية أو المغلقة
.1
.2
.3
.4
أسئلة الصحة والخطأ
أسئلة الوصل
سؤال الجواب القصير
أسئلة االختيار من المتعدد
أوال :أسئلة الصحة والخطأ
سؤال "الصحة والخطأ" وتتم صياغته
عن طريق اقتراح إقرار””Enoncéوالمطالبة
بالحكم عليه من حيث الصحة والخطأ.
ويوظف غالبا لقياس المعارف( الذاكرة ) ،كما
يمكن استعماله لقياس قدرات ذهنية أعلى
من المعرفة.
في هذا النوع من األسئلة ،يوضع المتعلم
أمام اقتراح أو عدة اقتراحات و يطلب منه
الحكم عليها بأنها صحيحة أو خاطئة.
اإليجابيات:
يعتبر هذا الصنف من األسئلة األكثر مالئمة لقياس األهداف أو
الكفايات المرتبطة بمقولة المعرفة أو التذكر .ويتجلى ظاهريا غير
مكلف على مستوى الصياغة والتصحيح.
السلبيات
• % 50من حظوظ اإلجابة الصحيحة عشوائيا
•غالبا ما تكون معطيات السؤال غير كافية لإلجابة بشكل حاسم
•غالبا ما تركز على المعارف
•غالبا ما يغيب اإلطار العام للسؤال مما يؤدي إلى غموض هذا األخير
ثانيا :أسئلة الوصل
سؤال الوصل :ويصاغ على شكل مجموعتين متقابلتين من
العناصر يطلب من التلميذ أن يوصلها في ما بينها بشكل صحيح
وحسب ماهو مطلوب في منطوق السؤال.ويشترط في صياغة
التعليمات الوضوح التام.
قواعد الصياغة:
•وضع العناصر التي تلعب دور السؤال جهة اليمين باألرقام و
العناصر التي تلعب دور الجواب جهة اليسار بالحروف
•أن يكون عدد العناصر التي تلعب دور الجواب أكبر من عدد
العناصر التي تلعب دور السؤال
•استعمال عناصر متجانسة في كل جهة
•ضرورة صياغة التعليمات بشكل واضح
ثالثا :سؤال الجواب القصير
تكون اإلجابة في صيغة كلمة أو عدد أو رمز أو بإتمام جملة
أو عبارة تم إغفالها .و من األفضل تفادي هذا الصنف من
األسئلة كل ما أمكن.
أمثلة :
-1بالنسبة لدائرة محيطها هو 75mيجب أن يكون طول
شعاعها أقل من ..........
-2ما هو طول شعاع دائرة محيطها هو 75m؟ ..........
-3يصاغ اسم الفاعل من الفعل الثالثي على وزن ..........
رابعا :أسئلة االختيار من المتعدد
يكمن في اختيار الجواب الصحيح من بين عدد من األجوبة المقترحة.
السلـبـيات
•من أصعب األسئلة الموضوعية صياغة
اإليجابـيات
•الصنف األكثر مرونة ،يالئم قياس أغلب أصناف التعلمات و منتوج أعلى
القدرات الذهنية
•يقلص من احتماالت اإلجابة الصحيحة العشوائية
قواعد الصياغة
.1مراجعة الصياغة األولية عبر تحليل قوة استقطاب اإلجابات التمويهية
لتحسين جودة السؤال
.2في حالة استحالة إيجاد إجابات تمويهية مناسبة يتم تغيير صنف
السؤال
.3تفادي تضمين صيغة السؤال لمؤشرات الجواب الصحيح مثل إيالء
أهمية خاصة لصياغة االختيار الصحيح
.4يجب أن تكون صياغة االختيارات متكافئة من حيث الطول و درجة
التعقيد
.5ضرورة صياغة اختيارات من نفس الصنف و الطبيعة
.6تجنب إدخال صيغ السلب تجنبا للتعقيد المجاني
.7مبدئيا يجب ترتيب االختيارات عشوائيا
.8تجنب استعمال نماذج متداولة في الكتب المدرسية عند الصياغة
األسئلة المفتوحة
من أصعب األسئلة تصحيحا حيث تسجل اختالفات كبيرة في
النقط الممنوحة من طرف المصححين لنفس المنتوج ،الشيء
الذي يتطلب تدقيق معايير التصحيح من خالل شبكة معدة مسبقا
لهذا الغرض.
مالحظة :
يتم توجيه التلميذ بتعليمات ليستأنس بها في جوابه .خالل تقويم إنجاز
التلميذ تعتمد هذه التعليمات كمعايير في التصحيح
إعداد كتيب الترميز
كتيب الترميز:
يعتبر كتيب ترميز األجوبة أداة خاصة باألسئلة الموضوعية
وعند إعداده ،يجب اإلشارة إلى السؤال المعني بدقة كاملة
وتحديد الجواب الصحيح مسبقا .ولترميز األجوبة ،يعطى
صفر للجواب الخاطئ و نقطة كاملة للجواب الصحيح وأحيانا
نصف النقطة الكاملة في حالة جواب يعتبر صحيحا جزئيا
خصوصا عند استعمال "سؤال الوصل" أو "سؤال من نوع
الجواب القصير" .ويرمز ب 99لألجوبة الملغاة و 77للتي تم
إغفالها.
مراحل إعداد شبكات تصحيح األجوبة عن األسئلة المفتوحة
تحديد معايير التقويم:
يجب أن يكون عدد المعايير معقوال ( 6معايير كحد أقصى
.1العدد :
)
.2المالءمة :مطابقة المعيار لمنطوق الوضعية االختبارية و مطابقة
المعيار للمنهاج و المستوى الدراسي
.3االستقاللية :يجب أن تكون المعايير مستقلة بعضها عن بعض
.4قابلية التكميم :يجب أن يكون المعيار إجرائيا أي أنه قابال للمالحظة
و القياس و إال فمن األفضل االستغناء عنه
شبكة التصحيح في الرياضيات
األجوبة المتوقعة
مواصفات الجواب
النقطة
الجواب الصحيح
التأكد من أن المتعلم رسم زاوية
قياسها 100°
2
الجواب الصحيح جزئيا
قياس الزاوية ينقص أو يزيد ب 3°
1
أجوبة أخرى خاطئة
أية إجابة أخرى
0
بدون جواب أو جواب غير مقروء
بياض – رسم غير مقروء
99
التجريب القبلي للرائز
باإلضافة إلى شرط الصدق الذي ينبغي أن يتوفر في الرائز كأداة للقياس
كما تطرقنا إلى ذالك في الفقرات السابقة ،هناك شرط آخر البد من العمل
على احترامه في صياغة أدواة القياس ،فإذا كان الصدق هو قدرة األداة
على قياس ما تدعي قياسه ،فإن الموثوقية تعني استقرار نتائج القياس في
الزمان و المكان .فعلى سبيل المثال ،اليمكن أن نقيس درجة الحرارة في
فرن بواسطة المحرار المستعمل من طرف الطبيب .و كذالك الشأن
بالنسبة لميزان الجزار و بائع الذهب .فالصدق هو االنسجام التام بين
موضوع التقويم و األداة المستعملة.
أما الموثوقية فتتجلى في كون الميزان ،مثال ،يعطينا نفس الوزن بالنسبة
للجسم الواحد في عدة قياسات .فنقول أن الميزان تتتوفر فيه شرط
الموثوقية.
لتوفير شرط الموثوقية في الرائز هناك ثالث منهجيات:
.1تمرير نفس الرائز لنفس مجموعة التالميذ في مرحلتين زمنيتتين
ثم نقوم بمقارنة النتائج.
.2تمرير نفس الرائز لمجموعتين متجانستين
.3تمرير رائزين متوازيين لنفس المجموعة
المنهج األكثر دقة واستعماال
يمكننا من تحديد درجة موثوقية األداة أي قدرتها على مقاومة تأثير
مصادر الخطأ وتحديد الخصائص السيكومترية لكل سؤال من
أسئلة األداة المؤشرة على درجة جودته ،ثم انتقاء األسئلة الجيدة
وإعادة صياغة األسئلة التي ال تتوفر فيها شروط السؤال الجيد أو
التخلي عنها .ومن شروط التجريب التوفر على أداة من 30سؤاال
على األقل يتم تجريبها على عينة ،مماثلة لمجموعة المستهدفين
بإجراء الرائز ،ال تقل عن 70تلميذا.
الموثوقية
يلي التجريب القبلي لألداة إخضاع النتائج الخاصة بكل سؤال للمعالجة اإلحصائية،
وفق نماذج قياسية
التماسك الداخلي للرائز:
ينصب االهتمام على العالقة بين أسئلة األداة والخاصية المستهدفة بالقياس.
تأثيرالسؤال عن التماسك الداخلي للرائز
مؤشر الصعوبة :
يمثل هذا المؤشر عدد التالميذ الذين أجابوا بشكل صحيح عن كل سؤال على حدة .
كلما ارتفع هذا العدد انخفضت صعوبة السؤال وكلما انخفض عدد اإلجابات
الصحيحة ارتفعت صعوبة السؤال .فإذا كان القسم يحتوي على 40تلميذا واستطاع
20منهم أن يجيبوا بشكل صحيح فان مؤشر الصعوبة يساوي ℅ . 50وينبغي أن
20و 80 %و يتم حسابه بالنسبة لكل سؤال
يكون هذا المؤشر ما بين%
على حدة ،وال يتم االحتفاظ إال باألسئلة التي لها مؤشر صعوبة مقبول
مؤشر التمييز
يحدد مدى انسجام السؤال مع ما تقيسه األداة ككل .إنه معامل االرتباط بين النقطة
المحصل عليها في السؤال والنقطة اإلجمالية المحصل عليها في االختبار ،بمعنى أن كل
ممتحن حصل على نقطة إجمالية مرتفعة تكون له حظوظ كبيرة للتفوق في اإلجابة على
السؤال والعكس صحيح.تحدد قيمة معامل االرتباط الدنيا في 0.20وتؤول كالتالي :إن
السؤال متماسك مع ما يقيسه االختبار وأن اإلجابة الصحيحة استقطب فعال التالميذ
الجيدين.
مؤشر اإلغفال
يمثل هذا المؤشر النسبة المئوية من التالميذ الذين لم يجيبوا عن السؤال وينبغي لهاته
النسبة أن ال تفوق .℅5فإذا كانت النسبة أكبر من ذالك فينبغي البحث عن السبب و
مراجعة السؤال من حيث الوضوح و الصياغة و الطباعة.
مؤشر اإللغاء
السؤال الملغى هو السؤال الذي يجيب عنه التلميذ وفق مقتضيات مخالفة للتوجيهات
المتعلقة بالسؤال ،كأن يضع عالمتين xxبدل عالمة واحدة في أسئلة االختيار من
المتعدد ،أو أن يجيب بثالث كلمات بدل كلمة واحدة ،إلى غير ذالك .وينبغي كذالك في
هذه الحالة أن ال تفوق النسبة المئوية . 5%إذا كان األمر مخالفا لهذا الشرط ،ينبغي
إعادة النظر في السؤال فيما يتعلق بوضوح المطلوب من التلميذ.
Slide 32
محاور البناء
-1تحديد اإلطار المرجعي
-2بناء الرائز في شكله األولي
المطابقة
–3أنواع األسئلة وطرق صياغتها
تحديد اإلطار المرجعي
تعتبر أداة القياس من بين العوامل التي يمكن أن تؤثر على هامش الخطأ،
فما هي كيفية التقليص من مفعولها و بالتالي تقليص الخطأ عن طريق
تحسين جودة األداة؟
التقويم كما حددناه من قبل ،هو قياس الفارق بين الوضعية المتوخاة و
الوضعية الحقيقية .بناء على هذا التعريف ،فإن أي تقويم يستدعي منا
التحديد اإلجرائي لهذين الحدين.
إن عملية التدريس تتضمن مكونين أساسيين:
أوال :مرحلة التخطيط وتتضمن :
التحديد القبلي لألهداف أو الكفايات أو القدرات التي ستكون موضوعالتدريس و التي سيسعى المدرس إلى تحقيقها لدى المتعلمين
إعداد االستراتيجيات والطرق البيداغوجية المالئمة إعداد أدوات وآليات التقويم المناسبة والتي هي موضوع اشتغالنا.ثانيا :مرحلة تنفيذ ما تم تخطيطه على مستوى األهداف والطرق والتقويم.
إن التخطيط الصحيح لعملية التقويم يقتضي منا احترام شرط صدق
المحتوى ،بمعنى أن تغطي أدوات التقويم جميع األهداف المعنية
بالتدريس .وهذا ال يعني وضع نفس عدد األسئلة لكل هدف ،بل ينبغي أن
يختلف هذا العدد وفق درجة أهمية كل هدف على حدة.
اإلطار المرجعي هي خطاطة تمكننا من حصر عدد األسئلة التي ينبغي
إعدادها بالنسبة لكل مكون من مكونات البرنامج الدراسي المستهدف
بالتقويم وكذالك بالنظر لكل هدف وذالك وفق شرط صدق المحتوى.
ما هي الخطوات األساسية لبلورة اإلطار المرجعي للتقويم؟
-1تحليل البرامج و المناهج الرسمية
-2تحليل الكتب المدرسية و التوجيهات الرسمية و مختلف المذكرات
-3تحديد مكونات المنهاج أو الجزء المستهدف بالتقويم :
في العربية :التراكيب -اإلمالء -التعبير الكتابي...
في الرياضيات :الهندسة -األعداد...
-4استخراج الئحة األهداف كاملة بالنسبة لكل مكون على حدة
- 5التمييز بين أهداف التقويم و أهداف التدريس :
•اختيار األهداف النهائية بدل األهداف المرحلية ،كأن نختار الهدف
المتعلق بالجملة الفعلية بدل الهدف الخاص بالفعل؛
•الحرص على أن تكون هذه األهداف مستقلة عن بعضها البعض؛
•االحتفاظ بأهداف التقويم و التخلي عن أهداف التدريس -حيث يمكن
استعمالها خالل التقويم التكويني.
-6وضع قائمة األهداف النهائية المستهدفة بالتقويم
مع الحرص على دقة الصياغة واحتواء كل هدف على :
المضمون المعرفي
المهارة الدهنية على شكل فعل سلوكي (المرقى)
شروط و ظروف التحقق (شروط االنجاز)
مثال :
الهدف النهائي (هدف التقويم) :
تحديد-انطالقا من القيم المعطاة-المضاعف المشترك أو المضاعفات المشتركة لعددين
•تحديد :فعل سلوكي
•المضمون :المضاعف أو المضاعفات المشتركة
•شروط االنجاز :انطالقا من قيم معطاة
األهداف المرحلية (أهداف التدريس) :
•التمييز بين قسمة بباقي و قسمة بدون باقي بالنسبة لعددين صحيحين
•تفكيك عدد طبيعي كامل إلى جداء عوامل أولية
•تحديد انطالقا من الئحة األعداد مضاعفات عدد ما
-7إثبات صالحية األهداف :
بعد هذا التحديد األولي لألهداف ،نقوم بعملية إثبات صالحيتها وذالك وفق المعايير التالية:
المطابقة :ينبغي التأكد من أن أألهداف المحتفظ بها واردة فعال في المنهاج المعني بالتقويم
الدقة في الصياغة :التأكد من احترام الشروط الثالث في الصياغة (الفعل السلوكي -المضمون-
شروط االنجاز)
المالئمة :التأكد من أن األهداف مستقلة عن بعضها وأن كل واحد منها يتضمن مجموعة من
األهداف المرحلية
-8تصنيف األهداف إلى :
•أهداف بسيطة وهي األهداف التي يمكن أن نفصل فيها بين الصيرورة والمنتوج ،كالمسائل
الرياضية على سبيل المثال
•أهداف مركبة وهي األهداف التي ال يمكن أن نفصل فيها بين المنتوج والصيرورة ،كاإلنشاء مثال
- 9تصنيف األهداف حسب صنافة بلوم أو صنا فات أخرى:
-10تحديد درجة أهمية األهداف :
تحدد درجة أهمية كل هدف في سلم ثنائي القيم ( ) 2 – 1اعتمادا على معيارين أساسيين وهما :
الحيز الزمني المخصص لتدريس محتويات الهدف () 1
امتدادات الهدف في البرامج و المناهج الالحقة () 1
تعبئة الجدول التالي
أهداف التقويم
درجة أهمية كل هدف:
2في حالة حضور المعيارين
1في حالة حضور معيار واحد
الهدف رقم 1
1
الهدف رقم 2
2
الهدف رقم 3
2
الهدف رقم 4
1
الهدف رقم 5
2
الهدف رقم x
..........
الهدف رقم x+i
..........
الهدف رقم ......
..........
الهدف رقم n
.........
المرقى الصنافي حسب بلوم :المعرفة-
الفهم -التطبيق -التحليل -التركيب -التقويم
– 11تجميع األهداف حسب المكونات
المكون
عدد األهداف
أنشطة عددية
8
الهندسة
7
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
المجموع
20
-12حساب النقط المحصلة في كل مكون حسب
درجة أهمية كل هدف
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في المكون حسب
درجة أهمية كل هدف
أنشطة عددية
8
14
الهندسة
7
10
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
6
المجموع
20
30
- 13حساب النسبة المائوية لكل مكون
بصفة عامة -تحسب هذه النسبة بتطبيق الصيغة التالية:
حساب النسب المائوية بالنسبة لكل مكون = ((النقطة المحصلة من حيث درجة
األهمية) × (N ÷ )100مجموع النقط جميع المكونات ) .
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في
المكون حسب درجة
أهمية كل هدف
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
8
14
46,67%
الهندسة
7
10
33,33%
أنشطة مبيانية و
إحصائية
5
6
20%
المجموع
20
N=30
100%
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ×
( ÷ )100عدد أهداف المكون
تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب النسبة المئوية الخاصة بكل
خانة
المرقى
المكون
المعرفة
أنشطة
عددية
هندسة
1
الفهم
التطبيق
التحليل
التركيب
التقويم
المجموع
1
2
2
2
1
8
2
2
1
1
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
1
2
1
1
المجموع
2
5
5
4
7
5
3
1
20
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ( ÷ )100xعدد أهداف المكون
أي أنه يتم تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب
النسبة المئوية الخاصة بكل خانة
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
1
3
4
أنشطة عددية
هندسة
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
المجموع
المجموع
8
3
2
2
7
3
2
0
5
10
7
3
20
األرقام السابقة تتحول إلى النسب التالية :
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
12,5%
37,5%
50%
أنشطة عددية
هندسة
42,86%
28,57%
28,57%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
60%
40%
0
النسبة المأوية
للمكون
46,67%
33,33%
20%
– 15جدول التخصيص (اإلطار المرجعي)
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
23,34%
17,5%
5,83%
46,67%
هندسة
14,29%
9,52%
9,52%
33,33%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
12%
8%
0
20%
المجموع
49,63%
35,02%
15,35%
100%
– 16تحديد عددا ألسئلة في الرائز حسب المكونات
والمراقي
توظف النسب المئوية المحددة في جدول التخصيص
لتحديد العدد المناسب من األسئلة و كيفية توزيعها على
المكونات و المراقي (المستويات المهارية) بما يتناسب
مع النسب الواردة في جدول التخصيص .
– 2بناء الرائز في شكله األولي
تتم الصياغة األولية بالنظر إلى كل مكون من
مكونات سجل األهداف الذي تم اعتماده في بناء
جدول التخصيص لمقرر دراسي أو جزء منه .و
يشترط أن يكون صنف السؤال مالئما لطبيعة
الهدف ومطابقا لمنطوقه من حيث المهارة
والمضمون وشروط التحقق.
وتنقسم األسئلة الى نوعين:
أسئلة موضوعية وأخرى مفتوحة
المطابقة
قبل البدء في عملية صياغة األسئلة وفق الخطاطة السابقة ،البد أن
نستحضر الهدف المعني بالسؤال لكي نعمل على أن يكون هناك
تطابق بين الهدف و السؤال.
مثال:
الهدف :يكون التلميذ قادرا على جمع عددين صحيحين مكونين
من رقمين
يتكون السؤال دائما من :
الفعل الذي يعبر عن اإلنجاز الذي سوف يقوم به المتعلم
المحتوى الذي سينصب عليه االنجاز
في هذا المثال هناك مجموعة من األفعال التوجيهية التي يمكن
استعمالها في صياغة السؤال في تطابق كامل مع الفعل السلوكي
الوارد في الهدف (جمع):
أنجز العملية التالية
كم يساوي
قم بجمع
انظر المثال في الوثيقة
– 1.2أنواع األسئلة وطرق صياغتها
يوجد نوعين أساسيين من األسئلة :األسئلة المغلقة
أو الموضوعية واألسئلة المقالية أو المفتوحة.
يستعمل النوع األول عندما نهتم في أجوبة المتعلم
بالمنتوج فقط دون االهتمام بالصيرورة .فعندما نطلب من
المتعلمين حل مسألة في الرياضيات أو الفيزياء يمكن أن
نركز على النتائج المتوصل إليها دون أن نولي اهتمامنا
للصيرورة التي أدت إلى النتائج .وهذه المسألة مرتبطة
بالهدف من التقويم ،فإذا أردت أن أقوم مدى تحكم
المتعلمين في مراحل برهان رياضي معين ،يصبح
االهتمام بالصيرورة ضروري والبد أن تتضمن إجابة التالميذ
هذه الصيرورة ألنها معنية وتشكل موضوع التقويم .وفي
هذه الحالة األخيرة ،نستعمل الصنف الثاني من األسئلة
أي األسئلة المقالية أو المفتوحة.
إن األسئلة المغلقة أو الموضوعية ال يمكن استعمالها إال
عندما يتعلق األمر بهدف نستطيع أن نميز فيه بين
الصيرورة والمنتوج أي بالنسبة للكفايات البسيطة .أما
األسئلة المقالية فال بد من استعمالها في الكفايات التي ال
يمكن أن نميز فيها بين الصيرورة والمنتوج ،بل إن
الصيرورة هي المنتوج كما هو الحال في التعبير الكتابي،
أي أن هذا النوع من األسئلة البد من استعماله عندما
يتعلق األمر بالكفايات المركبة.
األسئلة الموضوعية أو المغلقة
.1
.2
.3
.4
أسئلة الصحة والخطأ
أسئلة الوصل
سؤال الجواب القصير
أسئلة االختيار من المتعدد
أوال :أسئلة الصحة والخطأ
سؤال "الصحة والخطأ" وتتم صياغته
عن طريق اقتراح إقرار””Enoncéوالمطالبة
بالحكم عليه من حيث الصحة والخطأ.
ويوظف غالبا لقياس المعارف( الذاكرة ) ،كما
يمكن استعماله لقياس قدرات ذهنية أعلى
من المعرفة.
في هذا النوع من األسئلة ،يوضع المتعلم
أمام اقتراح أو عدة اقتراحات و يطلب منه
الحكم عليها بأنها صحيحة أو خاطئة.
اإليجابيات:
يعتبر هذا الصنف من األسئلة األكثر مالئمة لقياس األهداف أو
الكفايات المرتبطة بمقولة المعرفة أو التذكر .ويتجلى ظاهريا غير
مكلف على مستوى الصياغة والتصحيح.
السلبيات
• % 50من حظوظ اإلجابة الصحيحة عشوائيا
•غالبا ما تكون معطيات السؤال غير كافية لإلجابة بشكل حاسم
•غالبا ما تركز على المعارف
•غالبا ما يغيب اإلطار العام للسؤال مما يؤدي إلى غموض هذا األخير
ثانيا :أسئلة الوصل
سؤال الوصل :ويصاغ على شكل مجموعتين متقابلتين من
العناصر يطلب من التلميذ أن يوصلها في ما بينها بشكل صحيح
وحسب ماهو مطلوب في منطوق السؤال.ويشترط في صياغة
التعليمات الوضوح التام.
قواعد الصياغة:
•وضع العناصر التي تلعب دور السؤال جهة اليمين باألرقام و
العناصر التي تلعب دور الجواب جهة اليسار بالحروف
•أن يكون عدد العناصر التي تلعب دور الجواب أكبر من عدد
العناصر التي تلعب دور السؤال
•استعمال عناصر متجانسة في كل جهة
•ضرورة صياغة التعليمات بشكل واضح
ثالثا :سؤال الجواب القصير
تكون اإلجابة في صيغة كلمة أو عدد أو رمز أو بإتمام جملة
أو عبارة تم إغفالها .و من األفضل تفادي هذا الصنف من
األسئلة كل ما أمكن.
أمثلة :
-1بالنسبة لدائرة محيطها هو 75mيجب أن يكون طول
شعاعها أقل من ..........
-2ما هو طول شعاع دائرة محيطها هو 75m؟ ..........
-3يصاغ اسم الفاعل من الفعل الثالثي على وزن ..........
رابعا :أسئلة االختيار من المتعدد
يكمن في اختيار الجواب الصحيح من بين عدد من األجوبة المقترحة.
السلـبـيات
•من أصعب األسئلة الموضوعية صياغة
اإليجابـيات
•الصنف األكثر مرونة ،يالئم قياس أغلب أصناف التعلمات و منتوج أعلى
القدرات الذهنية
•يقلص من احتماالت اإلجابة الصحيحة العشوائية
قواعد الصياغة
.1مراجعة الصياغة األولية عبر تحليل قوة استقطاب اإلجابات التمويهية
لتحسين جودة السؤال
.2في حالة استحالة إيجاد إجابات تمويهية مناسبة يتم تغيير صنف
السؤال
.3تفادي تضمين صيغة السؤال لمؤشرات الجواب الصحيح مثل إيالء
أهمية خاصة لصياغة االختيار الصحيح
.4يجب أن تكون صياغة االختيارات متكافئة من حيث الطول و درجة
التعقيد
.5ضرورة صياغة اختيارات من نفس الصنف و الطبيعة
.6تجنب إدخال صيغ السلب تجنبا للتعقيد المجاني
.7مبدئيا يجب ترتيب االختيارات عشوائيا
.8تجنب استعمال نماذج متداولة في الكتب المدرسية عند الصياغة
األسئلة المفتوحة
من أصعب األسئلة تصحيحا حيث تسجل اختالفات كبيرة في
النقط الممنوحة من طرف المصححين لنفس المنتوج ،الشيء
الذي يتطلب تدقيق معايير التصحيح من خالل شبكة معدة مسبقا
لهذا الغرض.
مالحظة :
يتم توجيه التلميذ بتعليمات ليستأنس بها في جوابه .خالل تقويم إنجاز
التلميذ تعتمد هذه التعليمات كمعايير في التصحيح
إعداد كتيب الترميز
كتيب الترميز:
يعتبر كتيب ترميز األجوبة أداة خاصة باألسئلة الموضوعية
وعند إعداده ،يجب اإلشارة إلى السؤال المعني بدقة كاملة
وتحديد الجواب الصحيح مسبقا .ولترميز األجوبة ،يعطى
صفر للجواب الخاطئ و نقطة كاملة للجواب الصحيح وأحيانا
نصف النقطة الكاملة في حالة جواب يعتبر صحيحا جزئيا
خصوصا عند استعمال "سؤال الوصل" أو "سؤال من نوع
الجواب القصير" .ويرمز ب 99لألجوبة الملغاة و 77للتي تم
إغفالها.
مراحل إعداد شبكات تصحيح األجوبة عن األسئلة المفتوحة
تحديد معايير التقويم:
يجب أن يكون عدد المعايير معقوال ( 6معايير كحد أقصى
.1العدد :
)
.2المالءمة :مطابقة المعيار لمنطوق الوضعية االختبارية و مطابقة
المعيار للمنهاج و المستوى الدراسي
.3االستقاللية :يجب أن تكون المعايير مستقلة بعضها عن بعض
.4قابلية التكميم :يجب أن يكون المعيار إجرائيا أي أنه قابال للمالحظة
و القياس و إال فمن األفضل االستغناء عنه
شبكة التصحيح في الرياضيات
األجوبة المتوقعة
مواصفات الجواب
النقطة
الجواب الصحيح
التأكد من أن المتعلم رسم زاوية
قياسها 100°
2
الجواب الصحيح جزئيا
قياس الزاوية ينقص أو يزيد ب 3°
1
أجوبة أخرى خاطئة
أية إجابة أخرى
0
بدون جواب أو جواب غير مقروء
بياض – رسم غير مقروء
99
التجريب القبلي للرائز
باإلضافة إلى شرط الصدق الذي ينبغي أن يتوفر في الرائز كأداة للقياس
كما تطرقنا إلى ذالك في الفقرات السابقة ،هناك شرط آخر البد من العمل
على احترامه في صياغة أدواة القياس ،فإذا كان الصدق هو قدرة األداة
على قياس ما تدعي قياسه ،فإن الموثوقية تعني استقرار نتائج القياس في
الزمان و المكان .فعلى سبيل المثال ،اليمكن أن نقيس درجة الحرارة في
فرن بواسطة المحرار المستعمل من طرف الطبيب .و كذالك الشأن
بالنسبة لميزان الجزار و بائع الذهب .فالصدق هو االنسجام التام بين
موضوع التقويم و األداة المستعملة.
أما الموثوقية فتتجلى في كون الميزان ،مثال ،يعطينا نفس الوزن بالنسبة
للجسم الواحد في عدة قياسات .فنقول أن الميزان تتتوفر فيه شرط
الموثوقية.
لتوفير شرط الموثوقية في الرائز هناك ثالث منهجيات:
.1تمرير نفس الرائز لنفس مجموعة التالميذ في مرحلتين زمنيتتين
ثم نقوم بمقارنة النتائج.
.2تمرير نفس الرائز لمجموعتين متجانستين
.3تمرير رائزين متوازيين لنفس المجموعة
المنهج األكثر دقة واستعماال
يمكننا من تحديد درجة موثوقية األداة أي قدرتها على مقاومة تأثير
مصادر الخطأ وتحديد الخصائص السيكومترية لكل سؤال من
أسئلة األداة المؤشرة على درجة جودته ،ثم انتقاء األسئلة الجيدة
وإعادة صياغة األسئلة التي ال تتوفر فيها شروط السؤال الجيد أو
التخلي عنها .ومن شروط التجريب التوفر على أداة من 30سؤاال
على األقل يتم تجريبها على عينة ،مماثلة لمجموعة المستهدفين
بإجراء الرائز ،ال تقل عن 70تلميذا.
الموثوقية
يلي التجريب القبلي لألداة إخضاع النتائج الخاصة بكل سؤال للمعالجة اإلحصائية،
وفق نماذج قياسية
التماسك الداخلي للرائز:
ينصب االهتمام على العالقة بين أسئلة األداة والخاصية المستهدفة بالقياس.
تأثيرالسؤال عن التماسك الداخلي للرائز
مؤشر الصعوبة :
يمثل هذا المؤشر عدد التالميذ الذين أجابوا بشكل صحيح عن كل سؤال على حدة .
كلما ارتفع هذا العدد انخفضت صعوبة السؤال وكلما انخفض عدد اإلجابات
الصحيحة ارتفعت صعوبة السؤال .فإذا كان القسم يحتوي على 40تلميذا واستطاع
20منهم أن يجيبوا بشكل صحيح فان مؤشر الصعوبة يساوي ℅ . 50وينبغي أن
20و 80 %و يتم حسابه بالنسبة لكل سؤال
يكون هذا المؤشر ما بين%
على حدة ،وال يتم االحتفاظ إال باألسئلة التي لها مؤشر صعوبة مقبول
مؤشر التمييز
يحدد مدى انسجام السؤال مع ما تقيسه األداة ككل .إنه معامل االرتباط بين النقطة
المحصل عليها في السؤال والنقطة اإلجمالية المحصل عليها في االختبار ،بمعنى أن كل
ممتحن حصل على نقطة إجمالية مرتفعة تكون له حظوظ كبيرة للتفوق في اإلجابة على
السؤال والعكس صحيح.تحدد قيمة معامل االرتباط الدنيا في 0.20وتؤول كالتالي :إن
السؤال متماسك مع ما يقيسه االختبار وأن اإلجابة الصحيحة استقطب فعال التالميذ
الجيدين.
مؤشر اإلغفال
يمثل هذا المؤشر النسبة المئوية من التالميذ الذين لم يجيبوا عن السؤال وينبغي لهاته
النسبة أن ال تفوق .℅5فإذا كانت النسبة أكبر من ذالك فينبغي البحث عن السبب و
مراجعة السؤال من حيث الوضوح و الصياغة و الطباعة.
مؤشر اإللغاء
السؤال الملغى هو السؤال الذي يجيب عنه التلميذ وفق مقتضيات مخالفة للتوجيهات
المتعلقة بالسؤال ،كأن يضع عالمتين xxبدل عالمة واحدة في أسئلة االختيار من
المتعدد ،أو أن يجيب بثالث كلمات بدل كلمة واحدة ،إلى غير ذالك .وينبغي كذالك في
هذه الحالة أن ال تفوق النسبة المئوية . 5%إذا كان األمر مخالفا لهذا الشرط ،ينبغي
إعادة النظر في السؤال فيما يتعلق بوضوح المطلوب من التلميذ.
Slide 33
محاور البناء
-1تحديد اإلطار المرجعي
-2بناء الرائز في شكله األولي
المطابقة
–3أنواع األسئلة وطرق صياغتها
تحديد اإلطار المرجعي
تعتبر أداة القياس من بين العوامل التي يمكن أن تؤثر على هامش الخطأ،
فما هي كيفية التقليص من مفعولها و بالتالي تقليص الخطأ عن طريق
تحسين جودة األداة؟
التقويم كما حددناه من قبل ،هو قياس الفارق بين الوضعية المتوخاة و
الوضعية الحقيقية .بناء على هذا التعريف ،فإن أي تقويم يستدعي منا
التحديد اإلجرائي لهذين الحدين.
إن عملية التدريس تتضمن مكونين أساسيين:
أوال :مرحلة التخطيط وتتضمن :
التحديد القبلي لألهداف أو الكفايات أو القدرات التي ستكون موضوعالتدريس و التي سيسعى المدرس إلى تحقيقها لدى المتعلمين
إعداد االستراتيجيات والطرق البيداغوجية المالئمة إعداد أدوات وآليات التقويم المناسبة والتي هي موضوع اشتغالنا.ثانيا :مرحلة تنفيذ ما تم تخطيطه على مستوى األهداف والطرق والتقويم.
إن التخطيط الصحيح لعملية التقويم يقتضي منا احترام شرط صدق
المحتوى ،بمعنى أن تغطي أدوات التقويم جميع األهداف المعنية
بالتدريس .وهذا ال يعني وضع نفس عدد األسئلة لكل هدف ،بل ينبغي أن
يختلف هذا العدد وفق درجة أهمية كل هدف على حدة.
اإلطار المرجعي هي خطاطة تمكننا من حصر عدد األسئلة التي ينبغي
إعدادها بالنسبة لكل مكون من مكونات البرنامج الدراسي المستهدف
بالتقويم وكذالك بالنظر لكل هدف وذالك وفق شرط صدق المحتوى.
ما هي الخطوات األساسية لبلورة اإلطار المرجعي للتقويم؟
-1تحليل البرامج و المناهج الرسمية
-2تحليل الكتب المدرسية و التوجيهات الرسمية و مختلف المذكرات
-3تحديد مكونات المنهاج أو الجزء المستهدف بالتقويم :
في العربية :التراكيب -اإلمالء -التعبير الكتابي...
في الرياضيات :الهندسة -األعداد...
-4استخراج الئحة األهداف كاملة بالنسبة لكل مكون على حدة
- 5التمييز بين أهداف التقويم و أهداف التدريس :
•اختيار األهداف النهائية بدل األهداف المرحلية ،كأن نختار الهدف
المتعلق بالجملة الفعلية بدل الهدف الخاص بالفعل؛
•الحرص على أن تكون هذه األهداف مستقلة عن بعضها البعض؛
•االحتفاظ بأهداف التقويم و التخلي عن أهداف التدريس -حيث يمكن
استعمالها خالل التقويم التكويني.
-6وضع قائمة األهداف النهائية المستهدفة بالتقويم
مع الحرص على دقة الصياغة واحتواء كل هدف على :
المضمون المعرفي
المهارة الدهنية على شكل فعل سلوكي (المرقى)
شروط و ظروف التحقق (شروط االنجاز)
مثال :
الهدف النهائي (هدف التقويم) :
تحديد-انطالقا من القيم المعطاة-المضاعف المشترك أو المضاعفات المشتركة لعددين
•تحديد :فعل سلوكي
•المضمون :المضاعف أو المضاعفات المشتركة
•شروط االنجاز :انطالقا من قيم معطاة
األهداف المرحلية (أهداف التدريس) :
•التمييز بين قسمة بباقي و قسمة بدون باقي بالنسبة لعددين صحيحين
•تفكيك عدد طبيعي كامل إلى جداء عوامل أولية
•تحديد انطالقا من الئحة األعداد مضاعفات عدد ما
-7إثبات صالحية األهداف :
بعد هذا التحديد األولي لألهداف ،نقوم بعملية إثبات صالحيتها وذالك وفق المعايير التالية:
المطابقة :ينبغي التأكد من أن أألهداف المحتفظ بها واردة فعال في المنهاج المعني بالتقويم
الدقة في الصياغة :التأكد من احترام الشروط الثالث في الصياغة (الفعل السلوكي -المضمون-
شروط االنجاز)
المالئمة :التأكد من أن األهداف مستقلة عن بعضها وأن كل واحد منها يتضمن مجموعة من
األهداف المرحلية
-8تصنيف األهداف إلى :
•أهداف بسيطة وهي األهداف التي يمكن أن نفصل فيها بين الصيرورة والمنتوج ،كالمسائل
الرياضية على سبيل المثال
•أهداف مركبة وهي األهداف التي ال يمكن أن نفصل فيها بين المنتوج والصيرورة ،كاإلنشاء مثال
- 9تصنيف األهداف حسب صنافة بلوم أو صنا فات أخرى:
-10تحديد درجة أهمية األهداف :
تحدد درجة أهمية كل هدف في سلم ثنائي القيم ( ) 2 – 1اعتمادا على معيارين أساسيين وهما :
الحيز الزمني المخصص لتدريس محتويات الهدف () 1
امتدادات الهدف في البرامج و المناهج الالحقة () 1
تعبئة الجدول التالي
أهداف التقويم
درجة أهمية كل هدف:
2في حالة حضور المعيارين
1في حالة حضور معيار واحد
الهدف رقم 1
1
الهدف رقم 2
2
الهدف رقم 3
2
الهدف رقم 4
1
الهدف رقم 5
2
الهدف رقم x
..........
الهدف رقم x+i
..........
الهدف رقم ......
..........
الهدف رقم n
.........
المرقى الصنافي حسب بلوم :المعرفة-
الفهم -التطبيق -التحليل -التركيب -التقويم
– 11تجميع األهداف حسب المكونات
المكون
عدد األهداف
أنشطة عددية
8
الهندسة
7
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
المجموع
20
-12حساب النقط المحصلة في كل مكون حسب
درجة أهمية كل هدف
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في المكون حسب
درجة أهمية كل هدف
أنشطة عددية
8
14
الهندسة
7
10
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
6
المجموع
20
30
- 13حساب النسبة المائوية لكل مكون
بصفة عامة -تحسب هذه النسبة بتطبيق الصيغة التالية:
حساب النسب المائوية بالنسبة لكل مكون = ((النقطة المحصلة من حيث درجة
األهمية) × (N ÷ )100مجموع النقط جميع المكونات ) .
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في
المكون حسب درجة
أهمية كل هدف
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
8
14
46,67%
الهندسة
7
10
33,33%
أنشطة مبيانية و
إحصائية
5
6
20%
المجموع
20
N=30
100%
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ×
( ÷ )100عدد أهداف المكون
تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب النسبة المئوية الخاصة بكل
خانة
المرقى
المكون
المعرفة
أنشطة
عددية
هندسة
1
الفهم
التطبيق
التحليل
التركيب
التقويم
المجموع
1
2
2
2
1
8
2
2
1
1
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
1
2
1
1
المجموع
2
5
5
4
7
5
3
1
20
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ( ÷ )100xعدد أهداف المكون
أي أنه يتم تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب
النسبة المئوية الخاصة بكل خانة
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
1
3
4
أنشطة عددية
هندسة
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
المجموع
المجموع
8
3
2
2
7
3
2
0
5
10
7
3
20
األرقام السابقة تتحول إلى النسب التالية :
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
12,5%
37,5%
50%
أنشطة عددية
هندسة
42,86%
28,57%
28,57%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
60%
40%
0
النسبة المأوية
للمكون
46,67%
33,33%
20%
– 15جدول التخصيص (اإلطار المرجعي)
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
23,34%
17,5%
5,83%
46,67%
هندسة
14,29%
9,52%
9,52%
33,33%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
12%
8%
0
20%
المجموع
49,63%
35,02%
15,35%
100%
– 16تحديد عددا ألسئلة في الرائز حسب المكونات
والمراقي
توظف النسب المئوية المحددة في جدول التخصيص
لتحديد العدد المناسب من األسئلة و كيفية توزيعها على
المكونات و المراقي (المستويات المهارية) بما يتناسب
مع النسب الواردة في جدول التخصيص .
– 2بناء الرائز في شكله األولي
تتم الصياغة األولية بالنظر إلى كل مكون من
مكونات سجل األهداف الذي تم اعتماده في بناء
جدول التخصيص لمقرر دراسي أو جزء منه .و
يشترط أن يكون صنف السؤال مالئما لطبيعة
الهدف ومطابقا لمنطوقه من حيث المهارة
والمضمون وشروط التحقق.
وتنقسم األسئلة الى نوعين:
أسئلة موضوعية وأخرى مفتوحة
المطابقة
قبل البدء في عملية صياغة األسئلة وفق الخطاطة السابقة ،البد أن
نستحضر الهدف المعني بالسؤال لكي نعمل على أن يكون هناك
تطابق بين الهدف و السؤال.
مثال:
الهدف :يكون التلميذ قادرا على جمع عددين صحيحين مكونين
من رقمين
يتكون السؤال دائما من :
الفعل الذي يعبر عن اإلنجاز الذي سوف يقوم به المتعلم
المحتوى الذي سينصب عليه االنجاز
في هذا المثال هناك مجموعة من األفعال التوجيهية التي يمكن
استعمالها في صياغة السؤال في تطابق كامل مع الفعل السلوكي
الوارد في الهدف (جمع):
أنجز العملية التالية
كم يساوي
قم بجمع
انظر المثال في الوثيقة
– 1.2أنواع األسئلة وطرق صياغتها
يوجد نوعين أساسيين من األسئلة :األسئلة المغلقة
أو الموضوعية واألسئلة المقالية أو المفتوحة.
يستعمل النوع األول عندما نهتم في أجوبة المتعلم
بالمنتوج فقط دون االهتمام بالصيرورة .فعندما نطلب من
المتعلمين حل مسألة في الرياضيات أو الفيزياء يمكن أن
نركز على النتائج المتوصل إليها دون أن نولي اهتمامنا
للصيرورة التي أدت إلى النتائج .وهذه المسألة مرتبطة
بالهدف من التقويم ،فإذا أردت أن أقوم مدى تحكم
المتعلمين في مراحل برهان رياضي معين ،يصبح
االهتمام بالصيرورة ضروري والبد أن تتضمن إجابة التالميذ
هذه الصيرورة ألنها معنية وتشكل موضوع التقويم .وفي
هذه الحالة األخيرة ،نستعمل الصنف الثاني من األسئلة
أي األسئلة المقالية أو المفتوحة.
إن األسئلة المغلقة أو الموضوعية ال يمكن استعمالها إال
عندما يتعلق األمر بهدف نستطيع أن نميز فيه بين
الصيرورة والمنتوج أي بالنسبة للكفايات البسيطة .أما
األسئلة المقالية فال بد من استعمالها في الكفايات التي ال
يمكن أن نميز فيها بين الصيرورة والمنتوج ،بل إن
الصيرورة هي المنتوج كما هو الحال في التعبير الكتابي،
أي أن هذا النوع من األسئلة البد من استعماله عندما
يتعلق األمر بالكفايات المركبة.
األسئلة الموضوعية أو المغلقة
.1
.2
.3
.4
أسئلة الصحة والخطأ
أسئلة الوصل
سؤال الجواب القصير
أسئلة االختيار من المتعدد
أوال :أسئلة الصحة والخطأ
سؤال "الصحة والخطأ" وتتم صياغته
عن طريق اقتراح إقرار””Enoncéوالمطالبة
بالحكم عليه من حيث الصحة والخطأ.
ويوظف غالبا لقياس المعارف( الذاكرة ) ،كما
يمكن استعماله لقياس قدرات ذهنية أعلى
من المعرفة.
في هذا النوع من األسئلة ،يوضع المتعلم
أمام اقتراح أو عدة اقتراحات و يطلب منه
الحكم عليها بأنها صحيحة أو خاطئة.
اإليجابيات:
يعتبر هذا الصنف من األسئلة األكثر مالئمة لقياس األهداف أو
الكفايات المرتبطة بمقولة المعرفة أو التذكر .ويتجلى ظاهريا غير
مكلف على مستوى الصياغة والتصحيح.
السلبيات
• % 50من حظوظ اإلجابة الصحيحة عشوائيا
•غالبا ما تكون معطيات السؤال غير كافية لإلجابة بشكل حاسم
•غالبا ما تركز على المعارف
•غالبا ما يغيب اإلطار العام للسؤال مما يؤدي إلى غموض هذا األخير
ثانيا :أسئلة الوصل
سؤال الوصل :ويصاغ على شكل مجموعتين متقابلتين من
العناصر يطلب من التلميذ أن يوصلها في ما بينها بشكل صحيح
وحسب ماهو مطلوب في منطوق السؤال.ويشترط في صياغة
التعليمات الوضوح التام.
قواعد الصياغة:
•وضع العناصر التي تلعب دور السؤال جهة اليمين باألرقام و
العناصر التي تلعب دور الجواب جهة اليسار بالحروف
•أن يكون عدد العناصر التي تلعب دور الجواب أكبر من عدد
العناصر التي تلعب دور السؤال
•استعمال عناصر متجانسة في كل جهة
•ضرورة صياغة التعليمات بشكل واضح
ثالثا :سؤال الجواب القصير
تكون اإلجابة في صيغة كلمة أو عدد أو رمز أو بإتمام جملة
أو عبارة تم إغفالها .و من األفضل تفادي هذا الصنف من
األسئلة كل ما أمكن.
أمثلة :
-1بالنسبة لدائرة محيطها هو 75mيجب أن يكون طول
شعاعها أقل من ..........
-2ما هو طول شعاع دائرة محيطها هو 75m؟ ..........
-3يصاغ اسم الفاعل من الفعل الثالثي على وزن ..........
رابعا :أسئلة االختيار من المتعدد
يكمن في اختيار الجواب الصحيح من بين عدد من األجوبة المقترحة.
السلـبـيات
•من أصعب األسئلة الموضوعية صياغة
اإليجابـيات
•الصنف األكثر مرونة ،يالئم قياس أغلب أصناف التعلمات و منتوج أعلى
القدرات الذهنية
•يقلص من احتماالت اإلجابة الصحيحة العشوائية
قواعد الصياغة
.1مراجعة الصياغة األولية عبر تحليل قوة استقطاب اإلجابات التمويهية
لتحسين جودة السؤال
.2في حالة استحالة إيجاد إجابات تمويهية مناسبة يتم تغيير صنف
السؤال
.3تفادي تضمين صيغة السؤال لمؤشرات الجواب الصحيح مثل إيالء
أهمية خاصة لصياغة االختيار الصحيح
.4يجب أن تكون صياغة االختيارات متكافئة من حيث الطول و درجة
التعقيد
.5ضرورة صياغة اختيارات من نفس الصنف و الطبيعة
.6تجنب إدخال صيغ السلب تجنبا للتعقيد المجاني
.7مبدئيا يجب ترتيب االختيارات عشوائيا
.8تجنب استعمال نماذج متداولة في الكتب المدرسية عند الصياغة
األسئلة المفتوحة
من أصعب األسئلة تصحيحا حيث تسجل اختالفات كبيرة في
النقط الممنوحة من طرف المصححين لنفس المنتوج ،الشيء
الذي يتطلب تدقيق معايير التصحيح من خالل شبكة معدة مسبقا
لهذا الغرض.
مالحظة :
يتم توجيه التلميذ بتعليمات ليستأنس بها في جوابه .خالل تقويم إنجاز
التلميذ تعتمد هذه التعليمات كمعايير في التصحيح
إعداد كتيب الترميز
كتيب الترميز:
يعتبر كتيب ترميز األجوبة أداة خاصة باألسئلة الموضوعية
وعند إعداده ،يجب اإلشارة إلى السؤال المعني بدقة كاملة
وتحديد الجواب الصحيح مسبقا .ولترميز األجوبة ،يعطى
صفر للجواب الخاطئ و نقطة كاملة للجواب الصحيح وأحيانا
نصف النقطة الكاملة في حالة جواب يعتبر صحيحا جزئيا
خصوصا عند استعمال "سؤال الوصل" أو "سؤال من نوع
الجواب القصير" .ويرمز ب 99لألجوبة الملغاة و 77للتي تم
إغفالها.
مراحل إعداد شبكات تصحيح األجوبة عن األسئلة المفتوحة
تحديد معايير التقويم:
يجب أن يكون عدد المعايير معقوال ( 6معايير كحد أقصى
.1العدد :
)
.2المالءمة :مطابقة المعيار لمنطوق الوضعية االختبارية و مطابقة
المعيار للمنهاج و المستوى الدراسي
.3االستقاللية :يجب أن تكون المعايير مستقلة بعضها عن بعض
.4قابلية التكميم :يجب أن يكون المعيار إجرائيا أي أنه قابال للمالحظة
و القياس و إال فمن األفضل االستغناء عنه
شبكة التصحيح في الرياضيات
األجوبة المتوقعة
مواصفات الجواب
النقطة
الجواب الصحيح
التأكد من أن المتعلم رسم زاوية
قياسها 100°
2
الجواب الصحيح جزئيا
قياس الزاوية ينقص أو يزيد ب 3°
1
أجوبة أخرى خاطئة
أية إجابة أخرى
0
بدون جواب أو جواب غير مقروء
بياض – رسم غير مقروء
99
التجريب القبلي للرائز
باإلضافة إلى شرط الصدق الذي ينبغي أن يتوفر في الرائز كأداة للقياس
كما تطرقنا إلى ذالك في الفقرات السابقة ،هناك شرط آخر البد من العمل
على احترامه في صياغة أدواة القياس ،فإذا كان الصدق هو قدرة األداة
على قياس ما تدعي قياسه ،فإن الموثوقية تعني استقرار نتائج القياس في
الزمان و المكان .فعلى سبيل المثال ،اليمكن أن نقيس درجة الحرارة في
فرن بواسطة المحرار المستعمل من طرف الطبيب .و كذالك الشأن
بالنسبة لميزان الجزار و بائع الذهب .فالصدق هو االنسجام التام بين
موضوع التقويم و األداة المستعملة.
أما الموثوقية فتتجلى في كون الميزان ،مثال ،يعطينا نفس الوزن بالنسبة
للجسم الواحد في عدة قياسات .فنقول أن الميزان تتتوفر فيه شرط
الموثوقية.
لتوفير شرط الموثوقية في الرائز هناك ثالث منهجيات:
.1تمرير نفس الرائز لنفس مجموعة التالميذ في مرحلتين زمنيتتين
ثم نقوم بمقارنة النتائج.
.2تمرير نفس الرائز لمجموعتين متجانستين
.3تمرير رائزين متوازيين لنفس المجموعة
المنهج األكثر دقة واستعماال
يمكننا من تحديد درجة موثوقية األداة أي قدرتها على مقاومة تأثير
مصادر الخطأ وتحديد الخصائص السيكومترية لكل سؤال من
أسئلة األداة المؤشرة على درجة جودته ،ثم انتقاء األسئلة الجيدة
وإعادة صياغة األسئلة التي ال تتوفر فيها شروط السؤال الجيد أو
التخلي عنها .ومن شروط التجريب التوفر على أداة من 30سؤاال
على األقل يتم تجريبها على عينة ،مماثلة لمجموعة المستهدفين
بإجراء الرائز ،ال تقل عن 70تلميذا.
الموثوقية
يلي التجريب القبلي لألداة إخضاع النتائج الخاصة بكل سؤال للمعالجة اإلحصائية،
وفق نماذج قياسية
التماسك الداخلي للرائز:
ينصب االهتمام على العالقة بين أسئلة األداة والخاصية المستهدفة بالقياس.
تأثيرالسؤال عن التماسك الداخلي للرائز
مؤشر الصعوبة :
يمثل هذا المؤشر عدد التالميذ الذين أجابوا بشكل صحيح عن كل سؤال على حدة .
كلما ارتفع هذا العدد انخفضت صعوبة السؤال وكلما انخفض عدد اإلجابات
الصحيحة ارتفعت صعوبة السؤال .فإذا كان القسم يحتوي على 40تلميذا واستطاع
20منهم أن يجيبوا بشكل صحيح فان مؤشر الصعوبة يساوي ℅ . 50وينبغي أن
20و 80 %و يتم حسابه بالنسبة لكل سؤال
يكون هذا المؤشر ما بين%
على حدة ،وال يتم االحتفاظ إال باألسئلة التي لها مؤشر صعوبة مقبول
مؤشر التمييز
يحدد مدى انسجام السؤال مع ما تقيسه األداة ككل .إنه معامل االرتباط بين النقطة
المحصل عليها في السؤال والنقطة اإلجمالية المحصل عليها في االختبار ،بمعنى أن كل
ممتحن حصل على نقطة إجمالية مرتفعة تكون له حظوظ كبيرة للتفوق في اإلجابة على
السؤال والعكس صحيح.تحدد قيمة معامل االرتباط الدنيا في 0.20وتؤول كالتالي :إن
السؤال متماسك مع ما يقيسه االختبار وأن اإلجابة الصحيحة استقطب فعال التالميذ
الجيدين.
مؤشر اإلغفال
يمثل هذا المؤشر النسبة المئوية من التالميذ الذين لم يجيبوا عن السؤال وينبغي لهاته
النسبة أن ال تفوق .℅5فإذا كانت النسبة أكبر من ذالك فينبغي البحث عن السبب و
مراجعة السؤال من حيث الوضوح و الصياغة و الطباعة.
مؤشر اإللغاء
السؤال الملغى هو السؤال الذي يجيب عنه التلميذ وفق مقتضيات مخالفة للتوجيهات
المتعلقة بالسؤال ،كأن يضع عالمتين xxبدل عالمة واحدة في أسئلة االختيار من
المتعدد ،أو أن يجيب بثالث كلمات بدل كلمة واحدة ،إلى غير ذالك .وينبغي كذالك في
هذه الحالة أن ال تفوق النسبة المئوية . 5%إذا كان األمر مخالفا لهذا الشرط ،ينبغي
إعادة النظر في السؤال فيما يتعلق بوضوح المطلوب من التلميذ.
Slide 34
محاور البناء
-1تحديد اإلطار المرجعي
-2بناء الرائز في شكله األولي
المطابقة
–3أنواع األسئلة وطرق صياغتها
تحديد اإلطار المرجعي
تعتبر أداة القياس من بين العوامل التي يمكن أن تؤثر على هامش الخطأ،
فما هي كيفية التقليص من مفعولها و بالتالي تقليص الخطأ عن طريق
تحسين جودة األداة؟
التقويم كما حددناه من قبل ،هو قياس الفارق بين الوضعية المتوخاة و
الوضعية الحقيقية .بناء على هذا التعريف ،فإن أي تقويم يستدعي منا
التحديد اإلجرائي لهذين الحدين.
إن عملية التدريس تتضمن مكونين أساسيين:
أوال :مرحلة التخطيط وتتضمن :
التحديد القبلي لألهداف أو الكفايات أو القدرات التي ستكون موضوعالتدريس و التي سيسعى المدرس إلى تحقيقها لدى المتعلمين
إعداد االستراتيجيات والطرق البيداغوجية المالئمة إعداد أدوات وآليات التقويم المناسبة والتي هي موضوع اشتغالنا.ثانيا :مرحلة تنفيذ ما تم تخطيطه على مستوى األهداف والطرق والتقويم.
إن التخطيط الصحيح لعملية التقويم يقتضي منا احترام شرط صدق
المحتوى ،بمعنى أن تغطي أدوات التقويم جميع األهداف المعنية
بالتدريس .وهذا ال يعني وضع نفس عدد األسئلة لكل هدف ،بل ينبغي أن
يختلف هذا العدد وفق درجة أهمية كل هدف على حدة.
اإلطار المرجعي هي خطاطة تمكننا من حصر عدد األسئلة التي ينبغي
إعدادها بالنسبة لكل مكون من مكونات البرنامج الدراسي المستهدف
بالتقويم وكذالك بالنظر لكل هدف وذالك وفق شرط صدق المحتوى.
ما هي الخطوات األساسية لبلورة اإلطار المرجعي للتقويم؟
-1تحليل البرامج و المناهج الرسمية
-2تحليل الكتب المدرسية و التوجيهات الرسمية و مختلف المذكرات
-3تحديد مكونات المنهاج أو الجزء المستهدف بالتقويم :
في العربية :التراكيب -اإلمالء -التعبير الكتابي...
في الرياضيات :الهندسة -األعداد...
-4استخراج الئحة األهداف كاملة بالنسبة لكل مكون على حدة
- 5التمييز بين أهداف التقويم و أهداف التدريس :
•اختيار األهداف النهائية بدل األهداف المرحلية ،كأن نختار الهدف
المتعلق بالجملة الفعلية بدل الهدف الخاص بالفعل؛
•الحرص على أن تكون هذه األهداف مستقلة عن بعضها البعض؛
•االحتفاظ بأهداف التقويم و التخلي عن أهداف التدريس -حيث يمكن
استعمالها خالل التقويم التكويني.
-6وضع قائمة األهداف النهائية المستهدفة بالتقويم
مع الحرص على دقة الصياغة واحتواء كل هدف على :
المضمون المعرفي
المهارة الدهنية على شكل فعل سلوكي (المرقى)
شروط و ظروف التحقق (شروط االنجاز)
مثال :
الهدف النهائي (هدف التقويم) :
تحديد-انطالقا من القيم المعطاة-المضاعف المشترك أو المضاعفات المشتركة لعددين
•تحديد :فعل سلوكي
•المضمون :المضاعف أو المضاعفات المشتركة
•شروط االنجاز :انطالقا من قيم معطاة
األهداف المرحلية (أهداف التدريس) :
•التمييز بين قسمة بباقي و قسمة بدون باقي بالنسبة لعددين صحيحين
•تفكيك عدد طبيعي كامل إلى جداء عوامل أولية
•تحديد انطالقا من الئحة األعداد مضاعفات عدد ما
-7إثبات صالحية األهداف :
بعد هذا التحديد األولي لألهداف ،نقوم بعملية إثبات صالحيتها وذالك وفق المعايير التالية:
المطابقة :ينبغي التأكد من أن أألهداف المحتفظ بها واردة فعال في المنهاج المعني بالتقويم
الدقة في الصياغة :التأكد من احترام الشروط الثالث في الصياغة (الفعل السلوكي -المضمون-
شروط االنجاز)
المالئمة :التأكد من أن األهداف مستقلة عن بعضها وأن كل واحد منها يتضمن مجموعة من
األهداف المرحلية
-8تصنيف األهداف إلى :
•أهداف بسيطة وهي األهداف التي يمكن أن نفصل فيها بين الصيرورة والمنتوج ،كالمسائل
الرياضية على سبيل المثال
•أهداف مركبة وهي األهداف التي ال يمكن أن نفصل فيها بين المنتوج والصيرورة ،كاإلنشاء مثال
- 9تصنيف األهداف حسب صنافة بلوم أو صنا فات أخرى:
-10تحديد درجة أهمية األهداف :
تحدد درجة أهمية كل هدف في سلم ثنائي القيم ( ) 2 – 1اعتمادا على معيارين أساسيين وهما :
الحيز الزمني المخصص لتدريس محتويات الهدف () 1
امتدادات الهدف في البرامج و المناهج الالحقة () 1
تعبئة الجدول التالي
أهداف التقويم
درجة أهمية كل هدف:
2في حالة حضور المعيارين
1في حالة حضور معيار واحد
الهدف رقم 1
1
الهدف رقم 2
2
الهدف رقم 3
2
الهدف رقم 4
1
الهدف رقم 5
2
الهدف رقم x
..........
الهدف رقم x+i
..........
الهدف رقم ......
..........
الهدف رقم n
.........
المرقى الصنافي حسب بلوم :المعرفة-
الفهم -التطبيق -التحليل -التركيب -التقويم
– 11تجميع األهداف حسب المكونات
المكون
عدد األهداف
أنشطة عددية
8
الهندسة
7
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
المجموع
20
-12حساب النقط المحصلة في كل مكون حسب
درجة أهمية كل هدف
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في المكون حسب
درجة أهمية كل هدف
أنشطة عددية
8
14
الهندسة
7
10
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
6
المجموع
20
30
- 13حساب النسبة المائوية لكل مكون
بصفة عامة -تحسب هذه النسبة بتطبيق الصيغة التالية:
حساب النسب المائوية بالنسبة لكل مكون = ((النقطة المحصلة من حيث درجة
األهمية) × (N ÷ )100مجموع النقط جميع المكونات ) .
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في
المكون حسب درجة
أهمية كل هدف
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
8
14
46,67%
الهندسة
7
10
33,33%
أنشطة مبيانية و
إحصائية
5
6
20%
المجموع
20
N=30
100%
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ×
( ÷ )100عدد أهداف المكون
تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب النسبة المئوية الخاصة بكل
خانة
المرقى
المكون
المعرفة
أنشطة
عددية
هندسة
1
الفهم
التطبيق
التحليل
التركيب
التقويم
المجموع
1
2
2
2
1
8
2
2
1
1
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
1
2
1
1
المجموع
2
5
5
4
7
5
3
1
20
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ( ÷ )100xعدد أهداف المكون
أي أنه يتم تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب
النسبة المئوية الخاصة بكل خانة
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
1
3
4
أنشطة عددية
هندسة
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
المجموع
المجموع
8
3
2
2
7
3
2
0
5
10
7
3
20
األرقام السابقة تتحول إلى النسب التالية :
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
12,5%
37,5%
50%
أنشطة عددية
هندسة
42,86%
28,57%
28,57%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
60%
40%
0
النسبة المأوية
للمكون
46,67%
33,33%
20%
– 15جدول التخصيص (اإلطار المرجعي)
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
23,34%
17,5%
5,83%
46,67%
هندسة
14,29%
9,52%
9,52%
33,33%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
12%
8%
0
20%
المجموع
49,63%
35,02%
15,35%
100%
– 16تحديد عددا ألسئلة في الرائز حسب المكونات
والمراقي
توظف النسب المئوية المحددة في جدول التخصيص
لتحديد العدد المناسب من األسئلة و كيفية توزيعها على
المكونات و المراقي (المستويات المهارية) بما يتناسب
مع النسب الواردة في جدول التخصيص .
– 2بناء الرائز في شكله األولي
تتم الصياغة األولية بالنظر إلى كل مكون من
مكونات سجل األهداف الذي تم اعتماده في بناء
جدول التخصيص لمقرر دراسي أو جزء منه .و
يشترط أن يكون صنف السؤال مالئما لطبيعة
الهدف ومطابقا لمنطوقه من حيث المهارة
والمضمون وشروط التحقق.
وتنقسم األسئلة الى نوعين:
أسئلة موضوعية وأخرى مفتوحة
المطابقة
قبل البدء في عملية صياغة األسئلة وفق الخطاطة السابقة ،البد أن
نستحضر الهدف المعني بالسؤال لكي نعمل على أن يكون هناك
تطابق بين الهدف و السؤال.
مثال:
الهدف :يكون التلميذ قادرا على جمع عددين صحيحين مكونين
من رقمين
يتكون السؤال دائما من :
الفعل الذي يعبر عن اإلنجاز الذي سوف يقوم به المتعلم
المحتوى الذي سينصب عليه االنجاز
في هذا المثال هناك مجموعة من األفعال التوجيهية التي يمكن
استعمالها في صياغة السؤال في تطابق كامل مع الفعل السلوكي
الوارد في الهدف (جمع):
أنجز العملية التالية
كم يساوي
قم بجمع
انظر المثال في الوثيقة
– 1.2أنواع األسئلة وطرق صياغتها
يوجد نوعين أساسيين من األسئلة :األسئلة المغلقة
أو الموضوعية واألسئلة المقالية أو المفتوحة.
يستعمل النوع األول عندما نهتم في أجوبة المتعلم
بالمنتوج فقط دون االهتمام بالصيرورة .فعندما نطلب من
المتعلمين حل مسألة في الرياضيات أو الفيزياء يمكن أن
نركز على النتائج المتوصل إليها دون أن نولي اهتمامنا
للصيرورة التي أدت إلى النتائج .وهذه المسألة مرتبطة
بالهدف من التقويم ،فإذا أردت أن أقوم مدى تحكم
المتعلمين في مراحل برهان رياضي معين ،يصبح
االهتمام بالصيرورة ضروري والبد أن تتضمن إجابة التالميذ
هذه الصيرورة ألنها معنية وتشكل موضوع التقويم .وفي
هذه الحالة األخيرة ،نستعمل الصنف الثاني من األسئلة
أي األسئلة المقالية أو المفتوحة.
إن األسئلة المغلقة أو الموضوعية ال يمكن استعمالها إال
عندما يتعلق األمر بهدف نستطيع أن نميز فيه بين
الصيرورة والمنتوج أي بالنسبة للكفايات البسيطة .أما
األسئلة المقالية فال بد من استعمالها في الكفايات التي ال
يمكن أن نميز فيها بين الصيرورة والمنتوج ،بل إن
الصيرورة هي المنتوج كما هو الحال في التعبير الكتابي،
أي أن هذا النوع من األسئلة البد من استعماله عندما
يتعلق األمر بالكفايات المركبة.
األسئلة الموضوعية أو المغلقة
.1
.2
.3
.4
أسئلة الصحة والخطأ
أسئلة الوصل
سؤال الجواب القصير
أسئلة االختيار من المتعدد
أوال :أسئلة الصحة والخطأ
سؤال "الصحة والخطأ" وتتم صياغته
عن طريق اقتراح إقرار””Enoncéوالمطالبة
بالحكم عليه من حيث الصحة والخطأ.
ويوظف غالبا لقياس المعارف( الذاكرة ) ،كما
يمكن استعماله لقياس قدرات ذهنية أعلى
من المعرفة.
في هذا النوع من األسئلة ،يوضع المتعلم
أمام اقتراح أو عدة اقتراحات و يطلب منه
الحكم عليها بأنها صحيحة أو خاطئة.
اإليجابيات:
يعتبر هذا الصنف من األسئلة األكثر مالئمة لقياس األهداف أو
الكفايات المرتبطة بمقولة المعرفة أو التذكر .ويتجلى ظاهريا غير
مكلف على مستوى الصياغة والتصحيح.
السلبيات
• % 50من حظوظ اإلجابة الصحيحة عشوائيا
•غالبا ما تكون معطيات السؤال غير كافية لإلجابة بشكل حاسم
•غالبا ما تركز على المعارف
•غالبا ما يغيب اإلطار العام للسؤال مما يؤدي إلى غموض هذا األخير
ثانيا :أسئلة الوصل
سؤال الوصل :ويصاغ على شكل مجموعتين متقابلتين من
العناصر يطلب من التلميذ أن يوصلها في ما بينها بشكل صحيح
وحسب ماهو مطلوب في منطوق السؤال.ويشترط في صياغة
التعليمات الوضوح التام.
قواعد الصياغة:
•وضع العناصر التي تلعب دور السؤال جهة اليمين باألرقام و
العناصر التي تلعب دور الجواب جهة اليسار بالحروف
•أن يكون عدد العناصر التي تلعب دور الجواب أكبر من عدد
العناصر التي تلعب دور السؤال
•استعمال عناصر متجانسة في كل جهة
•ضرورة صياغة التعليمات بشكل واضح
ثالثا :سؤال الجواب القصير
تكون اإلجابة في صيغة كلمة أو عدد أو رمز أو بإتمام جملة
أو عبارة تم إغفالها .و من األفضل تفادي هذا الصنف من
األسئلة كل ما أمكن.
أمثلة :
-1بالنسبة لدائرة محيطها هو 75mيجب أن يكون طول
شعاعها أقل من ..........
-2ما هو طول شعاع دائرة محيطها هو 75m؟ ..........
-3يصاغ اسم الفاعل من الفعل الثالثي على وزن ..........
رابعا :أسئلة االختيار من المتعدد
يكمن في اختيار الجواب الصحيح من بين عدد من األجوبة المقترحة.
السلـبـيات
•من أصعب األسئلة الموضوعية صياغة
اإليجابـيات
•الصنف األكثر مرونة ،يالئم قياس أغلب أصناف التعلمات و منتوج أعلى
القدرات الذهنية
•يقلص من احتماالت اإلجابة الصحيحة العشوائية
قواعد الصياغة
.1مراجعة الصياغة األولية عبر تحليل قوة استقطاب اإلجابات التمويهية
لتحسين جودة السؤال
.2في حالة استحالة إيجاد إجابات تمويهية مناسبة يتم تغيير صنف
السؤال
.3تفادي تضمين صيغة السؤال لمؤشرات الجواب الصحيح مثل إيالء
أهمية خاصة لصياغة االختيار الصحيح
.4يجب أن تكون صياغة االختيارات متكافئة من حيث الطول و درجة
التعقيد
.5ضرورة صياغة اختيارات من نفس الصنف و الطبيعة
.6تجنب إدخال صيغ السلب تجنبا للتعقيد المجاني
.7مبدئيا يجب ترتيب االختيارات عشوائيا
.8تجنب استعمال نماذج متداولة في الكتب المدرسية عند الصياغة
األسئلة المفتوحة
من أصعب األسئلة تصحيحا حيث تسجل اختالفات كبيرة في
النقط الممنوحة من طرف المصححين لنفس المنتوج ،الشيء
الذي يتطلب تدقيق معايير التصحيح من خالل شبكة معدة مسبقا
لهذا الغرض.
مالحظة :
يتم توجيه التلميذ بتعليمات ليستأنس بها في جوابه .خالل تقويم إنجاز
التلميذ تعتمد هذه التعليمات كمعايير في التصحيح
إعداد كتيب الترميز
كتيب الترميز:
يعتبر كتيب ترميز األجوبة أداة خاصة باألسئلة الموضوعية
وعند إعداده ،يجب اإلشارة إلى السؤال المعني بدقة كاملة
وتحديد الجواب الصحيح مسبقا .ولترميز األجوبة ،يعطى
صفر للجواب الخاطئ و نقطة كاملة للجواب الصحيح وأحيانا
نصف النقطة الكاملة في حالة جواب يعتبر صحيحا جزئيا
خصوصا عند استعمال "سؤال الوصل" أو "سؤال من نوع
الجواب القصير" .ويرمز ب 99لألجوبة الملغاة و 77للتي تم
إغفالها.
مراحل إعداد شبكات تصحيح األجوبة عن األسئلة المفتوحة
تحديد معايير التقويم:
يجب أن يكون عدد المعايير معقوال ( 6معايير كحد أقصى
.1العدد :
)
.2المالءمة :مطابقة المعيار لمنطوق الوضعية االختبارية و مطابقة
المعيار للمنهاج و المستوى الدراسي
.3االستقاللية :يجب أن تكون المعايير مستقلة بعضها عن بعض
.4قابلية التكميم :يجب أن يكون المعيار إجرائيا أي أنه قابال للمالحظة
و القياس و إال فمن األفضل االستغناء عنه
شبكة التصحيح في الرياضيات
األجوبة المتوقعة
مواصفات الجواب
النقطة
الجواب الصحيح
التأكد من أن المتعلم رسم زاوية
قياسها 100°
2
الجواب الصحيح جزئيا
قياس الزاوية ينقص أو يزيد ب 3°
1
أجوبة أخرى خاطئة
أية إجابة أخرى
0
بدون جواب أو جواب غير مقروء
بياض – رسم غير مقروء
99
التجريب القبلي للرائز
باإلضافة إلى شرط الصدق الذي ينبغي أن يتوفر في الرائز كأداة للقياس
كما تطرقنا إلى ذالك في الفقرات السابقة ،هناك شرط آخر البد من العمل
على احترامه في صياغة أدواة القياس ،فإذا كان الصدق هو قدرة األداة
على قياس ما تدعي قياسه ،فإن الموثوقية تعني استقرار نتائج القياس في
الزمان و المكان .فعلى سبيل المثال ،اليمكن أن نقيس درجة الحرارة في
فرن بواسطة المحرار المستعمل من طرف الطبيب .و كذالك الشأن
بالنسبة لميزان الجزار و بائع الذهب .فالصدق هو االنسجام التام بين
موضوع التقويم و األداة المستعملة.
أما الموثوقية فتتجلى في كون الميزان ،مثال ،يعطينا نفس الوزن بالنسبة
للجسم الواحد في عدة قياسات .فنقول أن الميزان تتتوفر فيه شرط
الموثوقية.
لتوفير شرط الموثوقية في الرائز هناك ثالث منهجيات:
.1تمرير نفس الرائز لنفس مجموعة التالميذ في مرحلتين زمنيتتين
ثم نقوم بمقارنة النتائج.
.2تمرير نفس الرائز لمجموعتين متجانستين
.3تمرير رائزين متوازيين لنفس المجموعة
المنهج األكثر دقة واستعماال
يمكننا من تحديد درجة موثوقية األداة أي قدرتها على مقاومة تأثير
مصادر الخطأ وتحديد الخصائص السيكومترية لكل سؤال من
أسئلة األداة المؤشرة على درجة جودته ،ثم انتقاء األسئلة الجيدة
وإعادة صياغة األسئلة التي ال تتوفر فيها شروط السؤال الجيد أو
التخلي عنها .ومن شروط التجريب التوفر على أداة من 30سؤاال
على األقل يتم تجريبها على عينة ،مماثلة لمجموعة المستهدفين
بإجراء الرائز ،ال تقل عن 70تلميذا.
الموثوقية
يلي التجريب القبلي لألداة إخضاع النتائج الخاصة بكل سؤال للمعالجة اإلحصائية،
وفق نماذج قياسية
التماسك الداخلي للرائز:
ينصب االهتمام على العالقة بين أسئلة األداة والخاصية المستهدفة بالقياس.
تأثيرالسؤال عن التماسك الداخلي للرائز
مؤشر الصعوبة :
يمثل هذا المؤشر عدد التالميذ الذين أجابوا بشكل صحيح عن كل سؤال على حدة .
كلما ارتفع هذا العدد انخفضت صعوبة السؤال وكلما انخفض عدد اإلجابات
الصحيحة ارتفعت صعوبة السؤال .فإذا كان القسم يحتوي على 40تلميذا واستطاع
20منهم أن يجيبوا بشكل صحيح فان مؤشر الصعوبة يساوي ℅ . 50وينبغي أن
20و 80 %و يتم حسابه بالنسبة لكل سؤال
يكون هذا المؤشر ما بين%
على حدة ،وال يتم االحتفاظ إال باألسئلة التي لها مؤشر صعوبة مقبول
مؤشر التمييز
يحدد مدى انسجام السؤال مع ما تقيسه األداة ككل .إنه معامل االرتباط بين النقطة
المحصل عليها في السؤال والنقطة اإلجمالية المحصل عليها في االختبار ،بمعنى أن كل
ممتحن حصل على نقطة إجمالية مرتفعة تكون له حظوظ كبيرة للتفوق في اإلجابة على
السؤال والعكس صحيح.تحدد قيمة معامل االرتباط الدنيا في 0.20وتؤول كالتالي :إن
السؤال متماسك مع ما يقيسه االختبار وأن اإلجابة الصحيحة استقطب فعال التالميذ
الجيدين.
مؤشر اإلغفال
يمثل هذا المؤشر النسبة المئوية من التالميذ الذين لم يجيبوا عن السؤال وينبغي لهاته
النسبة أن ال تفوق .℅5فإذا كانت النسبة أكبر من ذالك فينبغي البحث عن السبب و
مراجعة السؤال من حيث الوضوح و الصياغة و الطباعة.
مؤشر اإللغاء
السؤال الملغى هو السؤال الذي يجيب عنه التلميذ وفق مقتضيات مخالفة للتوجيهات
المتعلقة بالسؤال ،كأن يضع عالمتين xxبدل عالمة واحدة في أسئلة االختيار من
المتعدد ،أو أن يجيب بثالث كلمات بدل كلمة واحدة ،إلى غير ذالك .وينبغي كذالك في
هذه الحالة أن ال تفوق النسبة المئوية . 5%إذا كان األمر مخالفا لهذا الشرط ،ينبغي
إعادة النظر في السؤال فيما يتعلق بوضوح المطلوب من التلميذ.
محاور البناء
-1تحديد اإلطار المرجعي
-2بناء الرائز في شكله األولي
المطابقة
–3أنواع األسئلة وطرق صياغتها
تحديد اإلطار المرجعي
تعتبر أداة القياس من بين العوامل التي يمكن أن تؤثر على هامش الخطأ،
فما هي كيفية التقليص من مفعولها و بالتالي تقليص الخطأ عن طريق
تحسين جودة األداة؟
التقويم كما حددناه من قبل ،هو قياس الفارق بين الوضعية المتوخاة و
الوضعية الحقيقية .بناء على هذا التعريف ،فإن أي تقويم يستدعي منا
التحديد اإلجرائي لهذين الحدين.
إن عملية التدريس تتضمن مكونين أساسيين:
أوال :مرحلة التخطيط وتتضمن :
التحديد القبلي لألهداف أو الكفايات أو القدرات التي ستكون موضوعالتدريس و التي سيسعى المدرس إلى تحقيقها لدى المتعلمين
إعداد االستراتيجيات والطرق البيداغوجية المالئمة إعداد أدوات وآليات التقويم المناسبة والتي هي موضوع اشتغالنا.ثانيا :مرحلة تنفيذ ما تم تخطيطه على مستوى األهداف والطرق والتقويم.
إن التخطيط الصحيح لعملية التقويم يقتضي منا احترام شرط صدق
المحتوى ،بمعنى أن تغطي أدوات التقويم جميع األهداف المعنية
بالتدريس .وهذا ال يعني وضع نفس عدد األسئلة لكل هدف ،بل ينبغي أن
يختلف هذا العدد وفق درجة أهمية كل هدف على حدة.
اإلطار المرجعي هي خطاطة تمكننا من حصر عدد األسئلة التي ينبغي
إعدادها بالنسبة لكل مكون من مكونات البرنامج الدراسي المستهدف
بالتقويم وكذالك بالنظر لكل هدف وذالك وفق شرط صدق المحتوى.
ما هي الخطوات األساسية لبلورة اإلطار المرجعي للتقويم؟
-1تحليل البرامج و المناهج الرسمية
-2تحليل الكتب المدرسية و التوجيهات الرسمية و مختلف المذكرات
-3تحديد مكونات المنهاج أو الجزء المستهدف بالتقويم :
في العربية :التراكيب -اإلمالء -التعبير الكتابي...
في الرياضيات :الهندسة -األعداد...
-4استخراج الئحة األهداف كاملة بالنسبة لكل مكون على حدة
- 5التمييز بين أهداف التقويم و أهداف التدريس :
•اختيار األهداف النهائية بدل األهداف المرحلية ،كأن نختار الهدف
المتعلق بالجملة الفعلية بدل الهدف الخاص بالفعل؛
•الحرص على أن تكون هذه األهداف مستقلة عن بعضها البعض؛
•االحتفاظ بأهداف التقويم و التخلي عن أهداف التدريس -حيث يمكن
استعمالها خالل التقويم التكويني.
-6وضع قائمة األهداف النهائية المستهدفة بالتقويم
مع الحرص على دقة الصياغة واحتواء كل هدف على :
المضمون المعرفي
المهارة الدهنية على شكل فعل سلوكي (المرقى)
شروط و ظروف التحقق (شروط االنجاز)
مثال :
الهدف النهائي (هدف التقويم) :
تحديد-انطالقا من القيم المعطاة-المضاعف المشترك أو المضاعفات المشتركة لعددين
•تحديد :فعل سلوكي
•المضمون :المضاعف أو المضاعفات المشتركة
•شروط االنجاز :انطالقا من قيم معطاة
األهداف المرحلية (أهداف التدريس) :
•التمييز بين قسمة بباقي و قسمة بدون باقي بالنسبة لعددين صحيحين
•تفكيك عدد طبيعي كامل إلى جداء عوامل أولية
•تحديد انطالقا من الئحة األعداد مضاعفات عدد ما
-7إثبات صالحية األهداف :
بعد هذا التحديد األولي لألهداف ،نقوم بعملية إثبات صالحيتها وذالك وفق المعايير التالية:
المطابقة :ينبغي التأكد من أن أألهداف المحتفظ بها واردة فعال في المنهاج المعني بالتقويم
الدقة في الصياغة :التأكد من احترام الشروط الثالث في الصياغة (الفعل السلوكي -المضمون-
شروط االنجاز)
المالئمة :التأكد من أن األهداف مستقلة عن بعضها وأن كل واحد منها يتضمن مجموعة من
األهداف المرحلية
-8تصنيف األهداف إلى :
•أهداف بسيطة وهي األهداف التي يمكن أن نفصل فيها بين الصيرورة والمنتوج ،كالمسائل
الرياضية على سبيل المثال
•أهداف مركبة وهي األهداف التي ال يمكن أن نفصل فيها بين المنتوج والصيرورة ،كاإلنشاء مثال
- 9تصنيف األهداف حسب صنافة بلوم أو صنا فات أخرى:
-10تحديد درجة أهمية األهداف :
تحدد درجة أهمية كل هدف في سلم ثنائي القيم ( ) 2 – 1اعتمادا على معيارين أساسيين وهما :
الحيز الزمني المخصص لتدريس محتويات الهدف () 1
امتدادات الهدف في البرامج و المناهج الالحقة () 1
تعبئة الجدول التالي
أهداف التقويم
درجة أهمية كل هدف:
2في حالة حضور المعيارين
1في حالة حضور معيار واحد
الهدف رقم 1
1
الهدف رقم 2
2
الهدف رقم 3
2
الهدف رقم 4
1
الهدف رقم 5
2
الهدف رقم x
..........
الهدف رقم x+i
..........
الهدف رقم ......
..........
الهدف رقم n
.........
المرقى الصنافي حسب بلوم :المعرفة-
الفهم -التطبيق -التحليل -التركيب -التقويم
– 11تجميع األهداف حسب المكونات
المكون
عدد األهداف
أنشطة عددية
8
الهندسة
7
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
المجموع
20
-12حساب النقط المحصلة في كل مكون حسب
درجة أهمية كل هدف
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في المكون حسب
درجة أهمية كل هدف
أنشطة عددية
8
14
الهندسة
7
10
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
6
المجموع
20
30
- 13حساب النسبة المائوية لكل مكون
بصفة عامة -تحسب هذه النسبة بتطبيق الصيغة التالية:
حساب النسب المائوية بالنسبة لكل مكون = ((النقطة المحصلة من حيث درجة
األهمية) × (N ÷ )100مجموع النقط جميع المكونات ) .
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في
المكون حسب درجة
أهمية كل هدف
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
8
14
46,67%
الهندسة
7
10
33,33%
أنشطة مبيانية و
إحصائية
5
6
20%
المجموع
20
N=30
100%
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ×
( ÷ )100عدد أهداف المكون
تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب النسبة المئوية الخاصة بكل
خانة
المرقى
المكون
المعرفة
أنشطة
عددية
هندسة
1
الفهم
التطبيق
التحليل
التركيب
التقويم
المجموع
1
2
2
2
1
8
2
2
1
1
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
1
2
1
1
المجموع
2
5
5
4
7
5
3
1
20
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ( ÷ )100xعدد أهداف المكون
أي أنه يتم تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب
النسبة المئوية الخاصة بكل خانة
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
1
3
4
أنشطة عددية
هندسة
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
المجموع
المجموع
8
3
2
2
7
3
2
0
5
10
7
3
20
األرقام السابقة تتحول إلى النسب التالية :
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
12,5%
37,5%
50%
أنشطة عددية
هندسة
42,86%
28,57%
28,57%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
60%
40%
0
النسبة المأوية
للمكون
46,67%
33,33%
20%
– 15جدول التخصيص (اإلطار المرجعي)
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
23,34%
17,5%
5,83%
46,67%
هندسة
14,29%
9,52%
9,52%
33,33%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
12%
8%
0
20%
المجموع
49,63%
35,02%
15,35%
100%
– 16تحديد عددا ألسئلة في الرائز حسب المكونات
والمراقي
توظف النسب المئوية المحددة في جدول التخصيص
لتحديد العدد المناسب من األسئلة و كيفية توزيعها على
المكونات و المراقي (المستويات المهارية) بما يتناسب
مع النسب الواردة في جدول التخصيص .
– 2بناء الرائز في شكله األولي
تتم الصياغة األولية بالنظر إلى كل مكون من
مكونات سجل األهداف الذي تم اعتماده في بناء
جدول التخصيص لمقرر دراسي أو جزء منه .و
يشترط أن يكون صنف السؤال مالئما لطبيعة
الهدف ومطابقا لمنطوقه من حيث المهارة
والمضمون وشروط التحقق.
وتنقسم األسئلة الى نوعين:
أسئلة موضوعية وأخرى مفتوحة
المطابقة
قبل البدء في عملية صياغة األسئلة وفق الخطاطة السابقة ،البد أن
نستحضر الهدف المعني بالسؤال لكي نعمل على أن يكون هناك
تطابق بين الهدف و السؤال.
مثال:
الهدف :يكون التلميذ قادرا على جمع عددين صحيحين مكونين
من رقمين
يتكون السؤال دائما من :
الفعل الذي يعبر عن اإلنجاز الذي سوف يقوم به المتعلم
المحتوى الذي سينصب عليه االنجاز
في هذا المثال هناك مجموعة من األفعال التوجيهية التي يمكن
استعمالها في صياغة السؤال في تطابق كامل مع الفعل السلوكي
الوارد في الهدف (جمع):
أنجز العملية التالية
كم يساوي
قم بجمع
انظر المثال في الوثيقة
– 1.2أنواع األسئلة وطرق صياغتها
يوجد نوعين أساسيين من األسئلة :األسئلة المغلقة
أو الموضوعية واألسئلة المقالية أو المفتوحة.
يستعمل النوع األول عندما نهتم في أجوبة المتعلم
بالمنتوج فقط دون االهتمام بالصيرورة .فعندما نطلب من
المتعلمين حل مسألة في الرياضيات أو الفيزياء يمكن أن
نركز على النتائج المتوصل إليها دون أن نولي اهتمامنا
للصيرورة التي أدت إلى النتائج .وهذه المسألة مرتبطة
بالهدف من التقويم ،فإذا أردت أن أقوم مدى تحكم
المتعلمين في مراحل برهان رياضي معين ،يصبح
االهتمام بالصيرورة ضروري والبد أن تتضمن إجابة التالميذ
هذه الصيرورة ألنها معنية وتشكل موضوع التقويم .وفي
هذه الحالة األخيرة ،نستعمل الصنف الثاني من األسئلة
أي األسئلة المقالية أو المفتوحة.
إن األسئلة المغلقة أو الموضوعية ال يمكن استعمالها إال
عندما يتعلق األمر بهدف نستطيع أن نميز فيه بين
الصيرورة والمنتوج أي بالنسبة للكفايات البسيطة .أما
األسئلة المقالية فال بد من استعمالها في الكفايات التي ال
يمكن أن نميز فيها بين الصيرورة والمنتوج ،بل إن
الصيرورة هي المنتوج كما هو الحال في التعبير الكتابي،
أي أن هذا النوع من األسئلة البد من استعماله عندما
يتعلق األمر بالكفايات المركبة.
األسئلة الموضوعية أو المغلقة
.1
.2
.3
.4
أسئلة الصحة والخطأ
أسئلة الوصل
سؤال الجواب القصير
أسئلة االختيار من المتعدد
أوال :أسئلة الصحة والخطأ
سؤال "الصحة والخطأ" وتتم صياغته
عن طريق اقتراح إقرار””Enoncéوالمطالبة
بالحكم عليه من حيث الصحة والخطأ.
ويوظف غالبا لقياس المعارف( الذاكرة ) ،كما
يمكن استعماله لقياس قدرات ذهنية أعلى
من المعرفة.
في هذا النوع من األسئلة ،يوضع المتعلم
أمام اقتراح أو عدة اقتراحات و يطلب منه
الحكم عليها بأنها صحيحة أو خاطئة.
اإليجابيات:
يعتبر هذا الصنف من األسئلة األكثر مالئمة لقياس األهداف أو
الكفايات المرتبطة بمقولة المعرفة أو التذكر .ويتجلى ظاهريا غير
مكلف على مستوى الصياغة والتصحيح.
السلبيات
• % 50من حظوظ اإلجابة الصحيحة عشوائيا
•غالبا ما تكون معطيات السؤال غير كافية لإلجابة بشكل حاسم
•غالبا ما تركز على المعارف
•غالبا ما يغيب اإلطار العام للسؤال مما يؤدي إلى غموض هذا األخير
ثانيا :أسئلة الوصل
سؤال الوصل :ويصاغ على شكل مجموعتين متقابلتين من
العناصر يطلب من التلميذ أن يوصلها في ما بينها بشكل صحيح
وحسب ماهو مطلوب في منطوق السؤال.ويشترط في صياغة
التعليمات الوضوح التام.
قواعد الصياغة:
•وضع العناصر التي تلعب دور السؤال جهة اليمين باألرقام و
العناصر التي تلعب دور الجواب جهة اليسار بالحروف
•أن يكون عدد العناصر التي تلعب دور الجواب أكبر من عدد
العناصر التي تلعب دور السؤال
•استعمال عناصر متجانسة في كل جهة
•ضرورة صياغة التعليمات بشكل واضح
ثالثا :سؤال الجواب القصير
تكون اإلجابة في صيغة كلمة أو عدد أو رمز أو بإتمام جملة
أو عبارة تم إغفالها .و من األفضل تفادي هذا الصنف من
األسئلة كل ما أمكن.
أمثلة :
-1بالنسبة لدائرة محيطها هو 75mيجب أن يكون طول
شعاعها أقل من ..........
-2ما هو طول شعاع دائرة محيطها هو 75m؟ ..........
-3يصاغ اسم الفاعل من الفعل الثالثي على وزن ..........
رابعا :أسئلة االختيار من المتعدد
يكمن في اختيار الجواب الصحيح من بين عدد من األجوبة المقترحة.
السلـبـيات
•من أصعب األسئلة الموضوعية صياغة
اإليجابـيات
•الصنف األكثر مرونة ،يالئم قياس أغلب أصناف التعلمات و منتوج أعلى
القدرات الذهنية
•يقلص من احتماالت اإلجابة الصحيحة العشوائية
قواعد الصياغة
.1مراجعة الصياغة األولية عبر تحليل قوة استقطاب اإلجابات التمويهية
لتحسين جودة السؤال
.2في حالة استحالة إيجاد إجابات تمويهية مناسبة يتم تغيير صنف
السؤال
.3تفادي تضمين صيغة السؤال لمؤشرات الجواب الصحيح مثل إيالء
أهمية خاصة لصياغة االختيار الصحيح
.4يجب أن تكون صياغة االختيارات متكافئة من حيث الطول و درجة
التعقيد
.5ضرورة صياغة اختيارات من نفس الصنف و الطبيعة
.6تجنب إدخال صيغ السلب تجنبا للتعقيد المجاني
.7مبدئيا يجب ترتيب االختيارات عشوائيا
.8تجنب استعمال نماذج متداولة في الكتب المدرسية عند الصياغة
األسئلة المفتوحة
من أصعب األسئلة تصحيحا حيث تسجل اختالفات كبيرة في
النقط الممنوحة من طرف المصححين لنفس المنتوج ،الشيء
الذي يتطلب تدقيق معايير التصحيح من خالل شبكة معدة مسبقا
لهذا الغرض.
مالحظة :
يتم توجيه التلميذ بتعليمات ليستأنس بها في جوابه .خالل تقويم إنجاز
التلميذ تعتمد هذه التعليمات كمعايير في التصحيح
إعداد كتيب الترميز
كتيب الترميز:
يعتبر كتيب ترميز األجوبة أداة خاصة باألسئلة الموضوعية
وعند إعداده ،يجب اإلشارة إلى السؤال المعني بدقة كاملة
وتحديد الجواب الصحيح مسبقا .ولترميز األجوبة ،يعطى
صفر للجواب الخاطئ و نقطة كاملة للجواب الصحيح وأحيانا
نصف النقطة الكاملة في حالة جواب يعتبر صحيحا جزئيا
خصوصا عند استعمال "سؤال الوصل" أو "سؤال من نوع
الجواب القصير" .ويرمز ب 99لألجوبة الملغاة و 77للتي تم
إغفالها.
مراحل إعداد شبكات تصحيح األجوبة عن األسئلة المفتوحة
تحديد معايير التقويم:
يجب أن يكون عدد المعايير معقوال ( 6معايير كحد أقصى
.1العدد :
)
.2المالءمة :مطابقة المعيار لمنطوق الوضعية االختبارية و مطابقة
المعيار للمنهاج و المستوى الدراسي
.3االستقاللية :يجب أن تكون المعايير مستقلة بعضها عن بعض
.4قابلية التكميم :يجب أن يكون المعيار إجرائيا أي أنه قابال للمالحظة
و القياس و إال فمن األفضل االستغناء عنه
شبكة التصحيح في الرياضيات
األجوبة المتوقعة
مواصفات الجواب
النقطة
الجواب الصحيح
التأكد من أن المتعلم رسم زاوية
قياسها 100°
2
الجواب الصحيح جزئيا
قياس الزاوية ينقص أو يزيد ب 3°
1
أجوبة أخرى خاطئة
أية إجابة أخرى
0
بدون جواب أو جواب غير مقروء
بياض – رسم غير مقروء
99
التجريب القبلي للرائز
باإلضافة إلى شرط الصدق الذي ينبغي أن يتوفر في الرائز كأداة للقياس
كما تطرقنا إلى ذالك في الفقرات السابقة ،هناك شرط آخر البد من العمل
على احترامه في صياغة أدواة القياس ،فإذا كان الصدق هو قدرة األداة
على قياس ما تدعي قياسه ،فإن الموثوقية تعني استقرار نتائج القياس في
الزمان و المكان .فعلى سبيل المثال ،اليمكن أن نقيس درجة الحرارة في
فرن بواسطة المحرار المستعمل من طرف الطبيب .و كذالك الشأن
بالنسبة لميزان الجزار و بائع الذهب .فالصدق هو االنسجام التام بين
موضوع التقويم و األداة المستعملة.
أما الموثوقية فتتجلى في كون الميزان ،مثال ،يعطينا نفس الوزن بالنسبة
للجسم الواحد في عدة قياسات .فنقول أن الميزان تتتوفر فيه شرط
الموثوقية.
لتوفير شرط الموثوقية في الرائز هناك ثالث منهجيات:
.1تمرير نفس الرائز لنفس مجموعة التالميذ في مرحلتين زمنيتتين
ثم نقوم بمقارنة النتائج.
.2تمرير نفس الرائز لمجموعتين متجانستين
.3تمرير رائزين متوازيين لنفس المجموعة
المنهج األكثر دقة واستعماال
يمكننا من تحديد درجة موثوقية األداة أي قدرتها على مقاومة تأثير
مصادر الخطأ وتحديد الخصائص السيكومترية لكل سؤال من
أسئلة األداة المؤشرة على درجة جودته ،ثم انتقاء األسئلة الجيدة
وإعادة صياغة األسئلة التي ال تتوفر فيها شروط السؤال الجيد أو
التخلي عنها .ومن شروط التجريب التوفر على أداة من 30سؤاال
على األقل يتم تجريبها على عينة ،مماثلة لمجموعة المستهدفين
بإجراء الرائز ،ال تقل عن 70تلميذا.
الموثوقية
يلي التجريب القبلي لألداة إخضاع النتائج الخاصة بكل سؤال للمعالجة اإلحصائية،
وفق نماذج قياسية
التماسك الداخلي للرائز:
ينصب االهتمام على العالقة بين أسئلة األداة والخاصية المستهدفة بالقياس.
تأثيرالسؤال عن التماسك الداخلي للرائز
مؤشر الصعوبة :
يمثل هذا المؤشر عدد التالميذ الذين أجابوا بشكل صحيح عن كل سؤال على حدة .
كلما ارتفع هذا العدد انخفضت صعوبة السؤال وكلما انخفض عدد اإلجابات
الصحيحة ارتفعت صعوبة السؤال .فإذا كان القسم يحتوي على 40تلميذا واستطاع
20منهم أن يجيبوا بشكل صحيح فان مؤشر الصعوبة يساوي ℅ . 50وينبغي أن
20و 80 %و يتم حسابه بالنسبة لكل سؤال
يكون هذا المؤشر ما بين%
على حدة ،وال يتم االحتفاظ إال باألسئلة التي لها مؤشر صعوبة مقبول
مؤشر التمييز
يحدد مدى انسجام السؤال مع ما تقيسه األداة ككل .إنه معامل االرتباط بين النقطة
المحصل عليها في السؤال والنقطة اإلجمالية المحصل عليها في االختبار ،بمعنى أن كل
ممتحن حصل على نقطة إجمالية مرتفعة تكون له حظوظ كبيرة للتفوق في اإلجابة على
السؤال والعكس صحيح.تحدد قيمة معامل االرتباط الدنيا في 0.20وتؤول كالتالي :إن
السؤال متماسك مع ما يقيسه االختبار وأن اإلجابة الصحيحة استقطب فعال التالميذ
الجيدين.
مؤشر اإلغفال
يمثل هذا المؤشر النسبة المئوية من التالميذ الذين لم يجيبوا عن السؤال وينبغي لهاته
النسبة أن ال تفوق .℅5فإذا كانت النسبة أكبر من ذالك فينبغي البحث عن السبب و
مراجعة السؤال من حيث الوضوح و الصياغة و الطباعة.
مؤشر اإللغاء
السؤال الملغى هو السؤال الذي يجيب عنه التلميذ وفق مقتضيات مخالفة للتوجيهات
المتعلقة بالسؤال ،كأن يضع عالمتين xxبدل عالمة واحدة في أسئلة االختيار من
المتعدد ،أو أن يجيب بثالث كلمات بدل كلمة واحدة ،إلى غير ذالك .وينبغي كذالك في
هذه الحالة أن ال تفوق النسبة المئوية . 5%إذا كان األمر مخالفا لهذا الشرط ،ينبغي
إعادة النظر في السؤال فيما يتعلق بوضوح المطلوب من التلميذ.
Slide 2
محاور البناء
-1تحديد اإلطار المرجعي
-2بناء الرائز في شكله األولي
المطابقة
–3أنواع األسئلة وطرق صياغتها
تحديد اإلطار المرجعي
تعتبر أداة القياس من بين العوامل التي يمكن أن تؤثر على هامش الخطأ،
فما هي كيفية التقليص من مفعولها و بالتالي تقليص الخطأ عن طريق
تحسين جودة األداة؟
التقويم كما حددناه من قبل ،هو قياس الفارق بين الوضعية المتوخاة و
الوضعية الحقيقية .بناء على هذا التعريف ،فإن أي تقويم يستدعي منا
التحديد اإلجرائي لهذين الحدين.
إن عملية التدريس تتضمن مكونين أساسيين:
أوال :مرحلة التخطيط وتتضمن :
التحديد القبلي لألهداف أو الكفايات أو القدرات التي ستكون موضوعالتدريس و التي سيسعى المدرس إلى تحقيقها لدى المتعلمين
إعداد االستراتيجيات والطرق البيداغوجية المالئمة إعداد أدوات وآليات التقويم المناسبة والتي هي موضوع اشتغالنا.ثانيا :مرحلة تنفيذ ما تم تخطيطه على مستوى األهداف والطرق والتقويم.
إن التخطيط الصحيح لعملية التقويم يقتضي منا احترام شرط صدق
المحتوى ،بمعنى أن تغطي أدوات التقويم جميع األهداف المعنية
بالتدريس .وهذا ال يعني وضع نفس عدد األسئلة لكل هدف ،بل ينبغي أن
يختلف هذا العدد وفق درجة أهمية كل هدف على حدة.
اإلطار المرجعي هي خطاطة تمكننا من حصر عدد األسئلة التي ينبغي
إعدادها بالنسبة لكل مكون من مكونات البرنامج الدراسي المستهدف
بالتقويم وكذالك بالنظر لكل هدف وذالك وفق شرط صدق المحتوى.
ما هي الخطوات األساسية لبلورة اإلطار المرجعي للتقويم؟
-1تحليل البرامج و المناهج الرسمية
-2تحليل الكتب المدرسية و التوجيهات الرسمية و مختلف المذكرات
-3تحديد مكونات المنهاج أو الجزء المستهدف بالتقويم :
في العربية :التراكيب -اإلمالء -التعبير الكتابي...
في الرياضيات :الهندسة -األعداد...
-4استخراج الئحة األهداف كاملة بالنسبة لكل مكون على حدة
- 5التمييز بين أهداف التقويم و أهداف التدريس :
•اختيار األهداف النهائية بدل األهداف المرحلية ،كأن نختار الهدف
المتعلق بالجملة الفعلية بدل الهدف الخاص بالفعل؛
•الحرص على أن تكون هذه األهداف مستقلة عن بعضها البعض؛
•االحتفاظ بأهداف التقويم و التخلي عن أهداف التدريس -حيث يمكن
استعمالها خالل التقويم التكويني.
-6وضع قائمة األهداف النهائية المستهدفة بالتقويم
مع الحرص على دقة الصياغة واحتواء كل هدف على :
المضمون المعرفي
المهارة الدهنية على شكل فعل سلوكي (المرقى)
شروط و ظروف التحقق (شروط االنجاز)
مثال :
الهدف النهائي (هدف التقويم) :
تحديد-انطالقا من القيم المعطاة-المضاعف المشترك أو المضاعفات المشتركة لعددين
•تحديد :فعل سلوكي
•المضمون :المضاعف أو المضاعفات المشتركة
•شروط االنجاز :انطالقا من قيم معطاة
األهداف المرحلية (أهداف التدريس) :
•التمييز بين قسمة بباقي و قسمة بدون باقي بالنسبة لعددين صحيحين
•تفكيك عدد طبيعي كامل إلى جداء عوامل أولية
•تحديد انطالقا من الئحة األعداد مضاعفات عدد ما
-7إثبات صالحية األهداف :
بعد هذا التحديد األولي لألهداف ،نقوم بعملية إثبات صالحيتها وذالك وفق المعايير التالية:
المطابقة :ينبغي التأكد من أن أألهداف المحتفظ بها واردة فعال في المنهاج المعني بالتقويم
الدقة في الصياغة :التأكد من احترام الشروط الثالث في الصياغة (الفعل السلوكي -المضمون-
شروط االنجاز)
المالئمة :التأكد من أن األهداف مستقلة عن بعضها وأن كل واحد منها يتضمن مجموعة من
األهداف المرحلية
-8تصنيف األهداف إلى :
•أهداف بسيطة وهي األهداف التي يمكن أن نفصل فيها بين الصيرورة والمنتوج ،كالمسائل
الرياضية على سبيل المثال
•أهداف مركبة وهي األهداف التي ال يمكن أن نفصل فيها بين المنتوج والصيرورة ،كاإلنشاء مثال
- 9تصنيف األهداف حسب صنافة بلوم أو صنا فات أخرى:
-10تحديد درجة أهمية األهداف :
تحدد درجة أهمية كل هدف في سلم ثنائي القيم ( ) 2 – 1اعتمادا على معيارين أساسيين وهما :
الحيز الزمني المخصص لتدريس محتويات الهدف () 1
امتدادات الهدف في البرامج و المناهج الالحقة () 1
تعبئة الجدول التالي
أهداف التقويم
درجة أهمية كل هدف:
2في حالة حضور المعيارين
1في حالة حضور معيار واحد
الهدف رقم 1
1
الهدف رقم 2
2
الهدف رقم 3
2
الهدف رقم 4
1
الهدف رقم 5
2
الهدف رقم x
..........
الهدف رقم x+i
..........
الهدف رقم ......
..........
الهدف رقم n
.........
المرقى الصنافي حسب بلوم :المعرفة-
الفهم -التطبيق -التحليل -التركيب -التقويم
– 11تجميع األهداف حسب المكونات
المكون
عدد األهداف
أنشطة عددية
8
الهندسة
7
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
المجموع
20
-12حساب النقط المحصلة في كل مكون حسب
درجة أهمية كل هدف
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في المكون حسب
درجة أهمية كل هدف
أنشطة عددية
8
14
الهندسة
7
10
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
6
المجموع
20
30
- 13حساب النسبة المائوية لكل مكون
بصفة عامة -تحسب هذه النسبة بتطبيق الصيغة التالية:
حساب النسب المائوية بالنسبة لكل مكون = ((النقطة المحصلة من حيث درجة
األهمية) × (N ÷ )100مجموع النقط جميع المكونات ) .
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في
المكون حسب درجة
أهمية كل هدف
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
8
14
46,67%
الهندسة
7
10
33,33%
أنشطة مبيانية و
إحصائية
5
6
20%
المجموع
20
N=30
100%
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ×
( ÷ )100عدد أهداف المكون
تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب النسبة المئوية الخاصة بكل
خانة
المرقى
المكون
المعرفة
أنشطة
عددية
هندسة
1
الفهم
التطبيق
التحليل
التركيب
التقويم
المجموع
1
2
2
2
1
8
2
2
1
1
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
1
2
1
1
المجموع
2
5
5
4
7
5
3
1
20
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ( ÷ )100xعدد أهداف المكون
أي أنه يتم تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب
النسبة المئوية الخاصة بكل خانة
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
1
3
4
أنشطة عددية
هندسة
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
المجموع
المجموع
8
3
2
2
7
3
2
0
5
10
7
3
20
األرقام السابقة تتحول إلى النسب التالية :
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
12,5%
37,5%
50%
أنشطة عددية
هندسة
42,86%
28,57%
28,57%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
60%
40%
0
النسبة المأوية
للمكون
46,67%
33,33%
20%
– 15جدول التخصيص (اإلطار المرجعي)
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
23,34%
17,5%
5,83%
46,67%
هندسة
14,29%
9,52%
9,52%
33,33%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
12%
8%
0
20%
المجموع
49,63%
35,02%
15,35%
100%
– 16تحديد عددا ألسئلة في الرائز حسب المكونات
والمراقي
توظف النسب المئوية المحددة في جدول التخصيص
لتحديد العدد المناسب من األسئلة و كيفية توزيعها على
المكونات و المراقي (المستويات المهارية) بما يتناسب
مع النسب الواردة في جدول التخصيص .
– 2بناء الرائز في شكله األولي
تتم الصياغة األولية بالنظر إلى كل مكون من
مكونات سجل األهداف الذي تم اعتماده في بناء
جدول التخصيص لمقرر دراسي أو جزء منه .و
يشترط أن يكون صنف السؤال مالئما لطبيعة
الهدف ومطابقا لمنطوقه من حيث المهارة
والمضمون وشروط التحقق.
وتنقسم األسئلة الى نوعين:
أسئلة موضوعية وأخرى مفتوحة
المطابقة
قبل البدء في عملية صياغة األسئلة وفق الخطاطة السابقة ،البد أن
نستحضر الهدف المعني بالسؤال لكي نعمل على أن يكون هناك
تطابق بين الهدف و السؤال.
مثال:
الهدف :يكون التلميذ قادرا على جمع عددين صحيحين مكونين
من رقمين
يتكون السؤال دائما من :
الفعل الذي يعبر عن اإلنجاز الذي سوف يقوم به المتعلم
المحتوى الذي سينصب عليه االنجاز
في هذا المثال هناك مجموعة من األفعال التوجيهية التي يمكن
استعمالها في صياغة السؤال في تطابق كامل مع الفعل السلوكي
الوارد في الهدف (جمع):
أنجز العملية التالية
كم يساوي
قم بجمع
انظر المثال في الوثيقة
– 1.2أنواع األسئلة وطرق صياغتها
يوجد نوعين أساسيين من األسئلة :األسئلة المغلقة
أو الموضوعية واألسئلة المقالية أو المفتوحة.
يستعمل النوع األول عندما نهتم في أجوبة المتعلم
بالمنتوج فقط دون االهتمام بالصيرورة .فعندما نطلب من
المتعلمين حل مسألة في الرياضيات أو الفيزياء يمكن أن
نركز على النتائج المتوصل إليها دون أن نولي اهتمامنا
للصيرورة التي أدت إلى النتائج .وهذه المسألة مرتبطة
بالهدف من التقويم ،فإذا أردت أن أقوم مدى تحكم
المتعلمين في مراحل برهان رياضي معين ،يصبح
االهتمام بالصيرورة ضروري والبد أن تتضمن إجابة التالميذ
هذه الصيرورة ألنها معنية وتشكل موضوع التقويم .وفي
هذه الحالة األخيرة ،نستعمل الصنف الثاني من األسئلة
أي األسئلة المقالية أو المفتوحة.
إن األسئلة المغلقة أو الموضوعية ال يمكن استعمالها إال
عندما يتعلق األمر بهدف نستطيع أن نميز فيه بين
الصيرورة والمنتوج أي بالنسبة للكفايات البسيطة .أما
األسئلة المقالية فال بد من استعمالها في الكفايات التي ال
يمكن أن نميز فيها بين الصيرورة والمنتوج ،بل إن
الصيرورة هي المنتوج كما هو الحال في التعبير الكتابي،
أي أن هذا النوع من األسئلة البد من استعماله عندما
يتعلق األمر بالكفايات المركبة.
األسئلة الموضوعية أو المغلقة
.1
.2
.3
.4
أسئلة الصحة والخطأ
أسئلة الوصل
سؤال الجواب القصير
أسئلة االختيار من المتعدد
أوال :أسئلة الصحة والخطأ
سؤال "الصحة والخطأ" وتتم صياغته
عن طريق اقتراح إقرار””Enoncéوالمطالبة
بالحكم عليه من حيث الصحة والخطأ.
ويوظف غالبا لقياس المعارف( الذاكرة ) ،كما
يمكن استعماله لقياس قدرات ذهنية أعلى
من المعرفة.
في هذا النوع من األسئلة ،يوضع المتعلم
أمام اقتراح أو عدة اقتراحات و يطلب منه
الحكم عليها بأنها صحيحة أو خاطئة.
اإليجابيات:
يعتبر هذا الصنف من األسئلة األكثر مالئمة لقياس األهداف أو
الكفايات المرتبطة بمقولة المعرفة أو التذكر .ويتجلى ظاهريا غير
مكلف على مستوى الصياغة والتصحيح.
السلبيات
• % 50من حظوظ اإلجابة الصحيحة عشوائيا
•غالبا ما تكون معطيات السؤال غير كافية لإلجابة بشكل حاسم
•غالبا ما تركز على المعارف
•غالبا ما يغيب اإلطار العام للسؤال مما يؤدي إلى غموض هذا األخير
ثانيا :أسئلة الوصل
سؤال الوصل :ويصاغ على شكل مجموعتين متقابلتين من
العناصر يطلب من التلميذ أن يوصلها في ما بينها بشكل صحيح
وحسب ماهو مطلوب في منطوق السؤال.ويشترط في صياغة
التعليمات الوضوح التام.
قواعد الصياغة:
•وضع العناصر التي تلعب دور السؤال جهة اليمين باألرقام و
العناصر التي تلعب دور الجواب جهة اليسار بالحروف
•أن يكون عدد العناصر التي تلعب دور الجواب أكبر من عدد
العناصر التي تلعب دور السؤال
•استعمال عناصر متجانسة في كل جهة
•ضرورة صياغة التعليمات بشكل واضح
ثالثا :سؤال الجواب القصير
تكون اإلجابة في صيغة كلمة أو عدد أو رمز أو بإتمام جملة
أو عبارة تم إغفالها .و من األفضل تفادي هذا الصنف من
األسئلة كل ما أمكن.
أمثلة :
-1بالنسبة لدائرة محيطها هو 75mيجب أن يكون طول
شعاعها أقل من ..........
-2ما هو طول شعاع دائرة محيطها هو 75m؟ ..........
-3يصاغ اسم الفاعل من الفعل الثالثي على وزن ..........
رابعا :أسئلة االختيار من المتعدد
يكمن في اختيار الجواب الصحيح من بين عدد من األجوبة المقترحة.
السلـبـيات
•من أصعب األسئلة الموضوعية صياغة
اإليجابـيات
•الصنف األكثر مرونة ،يالئم قياس أغلب أصناف التعلمات و منتوج أعلى
القدرات الذهنية
•يقلص من احتماالت اإلجابة الصحيحة العشوائية
قواعد الصياغة
.1مراجعة الصياغة األولية عبر تحليل قوة استقطاب اإلجابات التمويهية
لتحسين جودة السؤال
.2في حالة استحالة إيجاد إجابات تمويهية مناسبة يتم تغيير صنف
السؤال
.3تفادي تضمين صيغة السؤال لمؤشرات الجواب الصحيح مثل إيالء
أهمية خاصة لصياغة االختيار الصحيح
.4يجب أن تكون صياغة االختيارات متكافئة من حيث الطول و درجة
التعقيد
.5ضرورة صياغة اختيارات من نفس الصنف و الطبيعة
.6تجنب إدخال صيغ السلب تجنبا للتعقيد المجاني
.7مبدئيا يجب ترتيب االختيارات عشوائيا
.8تجنب استعمال نماذج متداولة في الكتب المدرسية عند الصياغة
األسئلة المفتوحة
من أصعب األسئلة تصحيحا حيث تسجل اختالفات كبيرة في
النقط الممنوحة من طرف المصححين لنفس المنتوج ،الشيء
الذي يتطلب تدقيق معايير التصحيح من خالل شبكة معدة مسبقا
لهذا الغرض.
مالحظة :
يتم توجيه التلميذ بتعليمات ليستأنس بها في جوابه .خالل تقويم إنجاز
التلميذ تعتمد هذه التعليمات كمعايير في التصحيح
إعداد كتيب الترميز
كتيب الترميز:
يعتبر كتيب ترميز األجوبة أداة خاصة باألسئلة الموضوعية
وعند إعداده ،يجب اإلشارة إلى السؤال المعني بدقة كاملة
وتحديد الجواب الصحيح مسبقا .ولترميز األجوبة ،يعطى
صفر للجواب الخاطئ و نقطة كاملة للجواب الصحيح وأحيانا
نصف النقطة الكاملة في حالة جواب يعتبر صحيحا جزئيا
خصوصا عند استعمال "سؤال الوصل" أو "سؤال من نوع
الجواب القصير" .ويرمز ب 99لألجوبة الملغاة و 77للتي تم
إغفالها.
مراحل إعداد شبكات تصحيح األجوبة عن األسئلة المفتوحة
تحديد معايير التقويم:
يجب أن يكون عدد المعايير معقوال ( 6معايير كحد أقصى
.1العدد :
)
.2المالءمة :مطابقة المعيار لمنطوق الوضعية االختبارية و مطابقة
المعيار للمنهاج و المستوى الدراسي
.3االستقاللية :يجب أن تكون المعايير مستقلة بعضها عن بعض
.4قابلية التكميم :يجب أن يكون المعيار إجرائيا أي أنه قابال للمالحظة
و القياس و إال فمن األفضل االستغناء عنه
شبكة التصحيح في الرياضيات
األجوبة المتوقعة
مواصفات الجواب
النقطة
الجواب الصحيح
التأكد من أن المتعلم رسم زاوية
قياسها 100°
2
الجواب الصحيح جزئيا
قياس الزاوية ينقص أو يزيد ب 3°
1
أجوبة أخرى خاطئة
أية إجابة أخرى
0
بدون جواب أو جواب غير مقروء
بياض – رسم غير مقروء
99
التجريب القبلي للرائز
باإلضافة إلى شرط الصدق الذي ينبغي أن يتوفر في الرائز كأداة للقياس
كما تطرقنا إلى ذالك في الفقرات السابقة ،هناك شرط آخر البد من العمل
على احترامه في صياغة أدواة القياس ،فإذا كان الصدق هو قدرة األداة
على قياس ما تدعي قياسه ،فإن الموثوقية تعني استقرار نتائج القياس في
الزمان و المكان .فعلى سبيل المثال ،اليمكن أن نقيس درجة الحرارة في
فرن بواسطة المحرار المستعمل من طرف الطبيب .و كذالك الشأن
بالنسبة لميزان الجزار و بائع الذهب .فالصدق هو االنسجام التام بين
موضوع التقويم و األداة المستعملة.
أما الموثوقية فتتجلى في كون الميزان ،مثال ،يعطينا نفس الوزن بالنسبة
للجسم الواحد في عدة قياسات .فنقول أن الميزان تتتوفر فيه شرط
الموثوقية.
لتوفير شرط الموثوقية في الرائز هناك ثالث منهجيات:
.1تمرير نفس الرائز لنفس مجموعة التالميذ في مرحلتين زمنيتتين
ثم نقوم بمقارنة النتائج.
.2تمرير نفس الرائز لمجموعتين متجانستين
.3تمرير رائزين متوازيين لنفس المجموعة
المنهج األكثر دقة واستعماال
يمكننا من تحديد درجة موثوقية األداة أي قدرتها على مقاومة تأثير
مصادر الخطأ وتحديد الخصائص السيكومترية لكل سؤال من
أسئلة األداة المؤشرة على درجة جودته ،ثم انتقاء األسئلة الجيدة
وإعادة صياغة األسئلة التي ال تتوفر فيها شروط السؤال الجيد أو
التخلي عنها .ومن شروط التجريب التوفر على أداة من 30سؤاال
على األقل يتم تجريبها على عينة ،مماثلة لمجموعة المستهدفين
بإجراء الرائز ،ال تقل عن 70تلميذا.
الموثوقية
يلي التجريب القبلي لألداة إخضاع النتائج الخاصة بكل سؤال للمعالجة اإلحصائية،
وفق نماذج قياسية
التماسك الداخلي للرائز:
ينصب االهتمام على العالقة بين أسئلة األداة والخاصية المستهدفة بالقياس.
تأثيرالسؤال عن التماسك الداخلي للرائز
مؤشر الصعوبة :
يمثل هذا المؤشر عدد التالميذ الذين أجابوا بشكل صحيح عن كل سؤال على حدة .
كلما ارتفع هذا العدد انخفضت صعوبة السؤال وكلما انخفض عدد اإلجابات
الصحيحة ارتفعت صعوبة السؤال .فإذا كان القسم يحتوي على 40تلميذا واستطاع
20منهم أن يجيبوا بشكل صحيح فان مؤشر الصعوبة يساوي ℅ . 50وينبغي أن
20و 80 %و يتم حسابه بالنسبة لكل سؤال
يكون هذا المؤشر ما بين%
على حدة ،وال يتم االحتفاظ إال باألسئلة التي لها مؤشر صعوبة مقبول
مؤشر التمييز
يحدد مدى انسجام السؤال مع ما تقيسه األداة ككل .إنه معامل االرتباط بين النقطة
المحصل عليها في السؤال والنقطة اإلجمالية المحصل عليها في االختبار ،بمعنى أن كل
ممتحن حصل على نقطة إجمالية مرتفعة تكون له حظوظ كبيرة للتفوق في اإلجابة على
السؤال والعكس صحيح.تحدد قيمة معامل االرتباط الدنيا في 0.20وتؤول كالتالي :إن
السؤال متماسك مع ما يقيسه االختبار وأن اإلجابة الصحيحة استقطب فعال التالميذ
الجيدين.
مؤشر اإلغفال
يمثل هذا المؤشر النسبة المئوية من التالميذ الذين لم يجيبوا عن السؤال وينبغي لهاته
النسبة أن ال تفوق .℅5فإذا كانت النسبة أكبر من ذالك فينبغي البحث عن السبب و
مراجعة السؤال من حيث الوضوح و الصياغة و الطباعة.
مؤشر اإللغاء
السؤال الملغى هو السؤال الذي يجيب عنه التلميذ وفق مقتضيات مخالفة للتوجيهات
المتعلقة بالسؤال ،كأن يضع عالمتين xxبدل عالمة واحدة في أسئلة االختيار من
المتعدد ،أو أن يجيب بثالث كلمات بدل كلمة واحدة ،إلى غير ذالك .وينبغي كذالك في
هذه الحالة أن ال تفوق النسبة المئوية . 5%إذا كان األمر مخالفا لهذا الشرط ،ينبغي
إعادة النظر في السؤال فيما يتعلق بوضوح المطلوب من التلميذ.
Slide 3
محاور البناء
-1تحديد اإلطار المرجعي
-2بناء الرائز في شكله األولي
المطابقة
–3أنواع األسئلة وطرق صياغتها
تحديد اإلطار المرجعي
تعتبر أداة القياس من بين العوامل التي يمكن أن تؤثر على هامش الخطأ،
فما هي كيفية التقليص من مفعولها و بالتالي تقليص الخطأ عن طريق
تحسين جودة األداة؟
التقويم كما حددناه من قبل ،هو قياس الفارق بين الوضعية المتوخاة و
الوضعية الحقيقية .بناء على هذا التعريف ،فإن أي تقويم يستدعي منا
التحديد اإلجرائي لهذين الحدين.
إن عملية التدريس تتضمن مكونين أساسيين:
أوال :مرحلة التخطيط وتتضمن :
التحديد القبلي لألهداف أو الكفايات أو القدرات التي ستكون موضوعالتدريس و التي سيسعى المدرس إلى تحقيقها لدى المتعلمين
إعداد االستراتيجيات والطرق البيداغوجية المالئمة إعداد أدوات وآليات التقويم المناسبة والتي هي موضوع اشتغالنا.ثانيا :مرحلة تنفيذ ما تم تخطيطه على مستوى األهداف والطرق والتقويم.
إن التخطيط الصحيح لعملية التقويم يقتضي منا احترام شرط صدق
المحتوى ،بمعنى أن تغطي أدوات التقويم جميع األهداف المعنية
بالتدريس .وهذا ال يعني وضع نفس عدد األسئلة لكل هدف ،بل ينبغي أن
يختلف هذا العدد وفق درجة أهمية كل هدف على حدة.
اإلطار المرجعي هي خطاطة تمكننا من حصر عدد األسئلة التي ينبغي
إعدادها بالنسبة لكل مكون من مكونات البرنامج الدراسي المستهدف
بالتقويم وكذالك بالنظر لكل هدف وذالك وفق شرط صدق المحتوى.
ما هي الخطوات األساسية لبلورة اإلطار المرجعي للتقويم؟
-1تحليل البرامج و المناهج الرسمية
-2تحليل الكتب المدرسية و التوجيهات الرسمية و مختلف المذكرات
-3تحديد مكونات المنهاج أو الجزء المستهدف بالتقويم :
في العربية :التراكيب -اإلمالء -التعبير الكتابي...
في الرياضيات :الهندسة -األعداد...
-4استخراج الئحة األهداف كاملة بالنسبة لكل مكون على حدة
- 5التمييز بين أهداف التقويم و أهداف التدريس :
•اختيار األهداف النهائية بدل األهداف المرحلية ،كأن نختار الهدف
المتعلق بالجملة الفعلية بدل الهدف الخاص بالفعل؛
•الحرص على أن تكون هذه األهداف مستقلة عن بعضها البعض؛
•االحتفاظ بأهداف التقويم و التخلي عن أهداف التدريس -حيث يمكن
استعمالها خالل التقويم التكويني.
-6وضع قائمة األهداف النهائية المستهدفة بالتقويم
مع الحرص على دقة الصياغة واحتواء كل هدف على :
المضمون المعرفي
المهارة الدهنية على شكل فعل سلوكي (المرقى)
شروط و ظروف التحقق (شروط االنجاز)
مثال :
الهدف النهائي (هدف التقويم) :
تحديد-انطالقا من القيم المعطاة-المضاعف المشترك أو المضاعفات المشتركة لعددين
•تحديد :فعل سلوكي
•المضمون :المضاعف أو المضاعفات المشتركة
•شروط االنجاز :انطالقا من قيم معطاة
األهداف المرحلية (أهداف التدريس) :
•التمييز بين قسمة بباقي و قسمة بدون باقي بالنسبة لعددين صحيحين
•تفكيك عدد طبيعي كامل إلى جداء عوامل أولية
•تحديد انطالقا من الئحة األعداد مضاعفات عدد ما
-7إثبات صالحية األهداف :
بعد هذا التحديد األولي لألهداف ،نقوم بعملية إثبات صالحيتها وذالك وفق المعايير التالية:
المطابقة :ينبغي التأكد من أن أألهداف المحتفظ بها واردة فعال في المنهاج المعني بالتقويم
الدقة في الصياغة :التأكد من احترام الشروط الثالث في الصياغة (الفعل السلوكي -المضمون-
شروط االنجاز)
المالئمة :التأكد من أن األهداف مستقلة عن بعضها وأن كل واحد منها يتضمن مجموعة من
األهداف المرحلية
-8تصنيف األهداف إلى :
•أهداف بسيطة وهي األهداف التي يمكن أن نفصل فيها بين الصيرورة والمنتوج ،كالمسائل
الرياضية على سبيل المثال
•أهداف مركبة وهي األهداف التي ال يمكن أن نفصل فيها بين المنتوج والصيرورة ،كاإلنشاء مثال
- 9تصنيف األهداف حسب صنافة بلوم أو صنا فات أخرى:
-10تحديد درجة أهمية األهداف :
تحدد درجة أهمية كل هدف في سلم ثنائي القيم ( ) 2 – 1اعتمادا على معيارين أساسيين وهما :
الحيز الزمني المخصص لتدريس محتويات الهدف () 1
امتدادات الهدف في البرامج و المناهج الالحقة () 1
تعبئة الجدول التالي
أهداف التقويم
درجة أهمية كل هدف:
2في حالة حضور المعيارين
1في حالة حضور معيار واحد
الهدف رقم 1
1
الهدف رقم 2
2
الهدف رقم 3
2
الهدف رقم 4
1
الهدف رقم 5
2
الهدف رقم x
..........
الهدف رقم x+i
..........
الهدف رقم ......
..........
الهدف رقم n
.........
المرقى الصنافي حسب بلوم :المعرفة-
الفهم -التطبيق -التحليل -التركيب -التقويم
– 11تجميع األهداف حسب المكونات
المكون
عدد األهداف
أنشطة عددية
8
الهندسة
7
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
المجموع
20
-12حساب النقط المحصلة في كل مكون حسب
درجة أهمية كل هدف
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في المكون حسب
درجة أهمية كل هدف
أنشطة عددية
8
14
الهندسة
7
10
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
6
المجموع
20
30
- 13حساب النسبة المائوية لكل مكون
بصفة عامة -تحسب هذه النسبة بتطبيق الصيغة التالية:
حساب النسب المائوية بالنسبة لكل مكون = ((النقطة المحصلة من حيث درجة
األهمية) × (N ÷ )100مجموع النقط جميع المكونات ) .
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في
المكون حسب درجة
أهمية كل هدف
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
8
14
46,67%
الهندسة
7
10
33,33%
أنشطة مبيانية و
إحصائية
5
6
20%
المجموع
20
N=30
100%
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ×
( ÷ )100عدد أهداف المكون
تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب النسبة المئوية الخاصة بكل
خانة
المرقى
المكون
المعرفة
أنشطة
عددية
هندسة
1
الفهم
التطبيق
التحليل
التركيب
التقويم
المجموع
1
2
2
2
1
8
2
2
1
1
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
1
2
1
1
المجموع
2
5
5
4
7
5
3
1
20
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ( ÷ )100xعدد أهداف المكون
أي أنه يتم تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب
النسبة المئوية الخاصة بكل خانة
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
1
3
4
أنشطة عددية
هندسة
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
المجموع
المجموع
8
3
2
2
7
3
2
0
5
10
7
3
20
األرقام السابقة تتحول إلى النسب التالية :
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
12,5%
37,5%
50%
أنشطة عددية
هندسة
42,86%
28,57%
28,57%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
60%
40%
0
النسبة المأوية
للمكون
46,67%
33,33%
20%
– 15جدول التخصيص (اإلطار المرجعي)
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
23,34%
17,5%
5,83%
46,67%
هندسة
14,29%
9,52%
9,52%
33,33%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
12%
8%
0
20%
المجموع
49,63%
35,02%
15,35%
100%
– 16تحديد عددا ألسئلة في الرائز حسب المكونات
والمراقي
توظف النسب المئوية المحددة في جدول التخصيص
لتحديد العدد المناسب من األسئلة و كيفية توزيعها على
المكونات و المراقي (المستويات المهارية) بما يتناسب
مع النسب الواردة في جدول التخصيص .
– 2بناء الرائز في شكله األولي
تتم الصياغة األولية بالنظر إلى كل مكون من
مكونات سجل األهداف الذي تم اعتماده في بناء
جدول التخصيص لمقرر دراسي أو جزء منه .و
يشترط أن يكون صنف السؤال مالئما لطبيعة
الهدف ومطابقا لمنطوقه من حيث المهارة
والمضمون وشروط التحقق.
وتنقسم األسئلة الى نوعين:
أسئلة موضوعية وأخرى مفتوحة
المطابقة
قبل البدء في عملية صياغة األسئلة وفق الخطاطة السابقة ،البد أن
نستحضر الهدف المعني بالسؤال لكي نعمل على أن يكون هناك
تطابق بين الهدف و السؤال.
مثال:
الهدف :يكون التلميذ قادرا على جمع عددين صحيحين مكونين
من رقمين
يتكون السؤال دائما من :
الفعل الذي يعبر عن اإلنجاز الذي سوف يقوم به المتعلم
المحتوى الذي سينصب عليه االنجاز
في هذا المثال هناك مجموعة من األفعال التوجيهية التي يمكن
استعمالها في صياغة السؤال في تطابق كامل مع الفعل السلوكي
الوارد في الهدف (جمع):
أنجز العملية التالية
كم يساوي
قم بجمع
انظر المثال في الوثيقة
– 1.2أنواع األسئلة وطرق صياغتها
يوجد نوعين أساسيين من األسئلة :األسئلة المغلقة
أو الموضوعية واألسئلة المقالية أو المفتوحة.
يستعمل النوع األول عندما نهتم في أجوبة المتعلم
بالمنتوج فقط دون االهتمام بالصيرورة .فعندما نطلب من
المتعلمين حل مسألة في الرياضيات أو الفيزياء يمكن أن
نركز على النتائج المتوصل إليها دون أن نولي اهتمامنا
للصيرورة التي أدت إلى النتائج .وهذه المسألة مرتبطة
بالهدف من التقويم ،فإذا أردت أن أقوم مدى تحكم
المتعلمين في مراحل برهان رياضي معين ،يصبح
االهتمام بالصيرورة ضروري والبد أن تتضمن إجابة التالميذ
هذه الصيرورة ألنها معنية وتشكل موضوع التقويم .وفي
هذه الحالة األخيرة ،نستعمل الصنف الثاني من األسئلة
أي األسئلة المقالية أو المفتوحة.
إن األسئلة المغلقة أو الموضوعية ال يمكن استعمالها إال
عندما يتعلق األمر بهدف نستطيع أن نميز فيه بين
الصيرورة والمنتوج أي بالنسبة للكفايات البسيطة .أما
األسئلة المقالية فال بد من استعمالها في الكفايات التي ال
يمكن أن نميز فيها بين الصيرورة والمنتوج ،بل إن
الصيرورة هي المنتوج كما هو الحال في التعبير الكتابي،
أي أن هذا النوع من األسئلة البد من استعماله عندما
يتعلق األمر بالكفايات المركبة.
األسئلة الموضوعية أو المغلقة
.1
.2
.3
.4
أسئلة الصحة والخطأ
أسئلة الوصل
سؤال الجواب القصير
أسئلة االختيار من المتعدد
أوال :أسئلة الصحة والخطأ
سؤال "الصحة والخطأ" وتتم صياغته
عن طريق اقتراح إقرار””Enoncéوالمطالبة
بالحكم عليه من حيث الصحة والخطأ.
ويوظف غالبا لقياس المعارف( الذاكرة ) ،كما
يمكن استعماله لقياس قدرات ذهنية أعلى
من المعرفة.
في هذا النوع من األسئلة ،يوضع المتعلم
أمام اقتراح أو عدة اقتراحات و يطلب منه
الحكم عليها بأنها صحيحة أو خاطئة.
اإليجابيات:
يعتبر هذا الصنف من األسئلة األكثر مالئمة لقياس األهداف أو
الكفايات المرتبطة بمقولة المعرفة أو التذكر .ويتجلى ظاهريا غير
مكلف على مستوى الصياغة والتصحيح.
السلبيات
• % 50من حظوظ اإلجابة الصحيحة عشوائيا
•غالبا ما تكون معطيات السؤال غير كافية لإلجابة بشكل حاسم
•غالبا ما تركز على المعارف
•غالبا ما يغيب اإلطار العام للسؤال مما يؤدي إلى غموض هذا األخير
ثانيا :أسئلة الوصل
سؤال الوصل :ويصاغ على شكل مجموعتين متقابلتين من
العناصر يطلب من التلميذ أن يوصلها في ما بينها بشكل صحيح
وحسب ماهو مطلوب في منطوق السؤال.ويشترط في صياغة
التعليمات الوضوح التام.
قواعد الصياغة:
•وضع العناصر التي تلعب دور السؤال جهة اليمين باألرقام و
العناصر التي تلعب دور الجواب جهة اليسار بالحروف
•أن يكون عدد العناصر التي تلعب دور الجواب أكبر من عدد
العناصر التي تلعب دور السؤال
•استعمال عناصر متجانسة في كل جهة
•ضرورة صياغة التعليمات بشكل واضح
ثالثا :سؤال الجواب القصير
تكون اإلجابة في صيغة كلمة أو عدد أو رمز أو بإتمام جملة
أو عبارة تم إغفالها .و من األفضل تفادي هذا الصنف من
األسئلة كل ما أمكن.
أمثلة :
-1بالنسبة لدائرة محيطها هو 75mيجب أن يكون طول
شعاعها أقل من ..........
-2ما هو طول شعاع دائرة محيطها هو 75m؟ ..........
-3يصاغ اسم الفاعل من الفعل الثالثي على وزن ..........
رابعا :أسئلة االختيار من المتعدد
يكمن في اختيار الجواب الصحيح من بين عدد من األجوبة المقترحة.
السلـبـيات
•من أصعب األسئلة الموضوعية صياغة
اإليجابـيات
•الصنف األكثر مرونة ،يالئم قياس أغلب أصناف التعلمات و منتوج أعلى
القدرات الذهنية
•يقلص من احتماالت اإلجابة الصحيحة العشوائية
قواعد الصياغة
.1مراجعة الصياغة األولية عبر تحليل قوة استقطاب اإلجابات التمويهية
لتحسين جودة السؤال
.2في حالة استحالة إيجاد إجابات تمويهية مناسبة يتم تغيير صنف
السؤال
.3تفادي تضمين صيغة السؤال لمؤشرات الجواب الصحيح مثل إيالء
أهمية خاصة لصياغة االختيار الصحيح
.4يجب أن تكون صياغة االختيارات متكافئة من حيث الطول و درجة
التعقيد
.5ضرورة صياغة اختيارات من نفس الصنف و الطبيعة
.6تجنب إدخال صيغ السلب تجنبا للتعقيد المجاني
.7مبدئيا يجب ترتيب االختيارات عشوائيا
.8تجنب استعمال نماذج متداولة في الكتب المدرسية عند الصياغة
األسئلة المفتوحة
من أصعب األسئلة تصحيحا حيث تسجل اختالفات كبيرة في
النقط الممنوحة من طرف المصححين لنفس المنتوج ،الشيء
الذي يتطلب تدقيق معايير التصحيح من خالل شبكة معدة مسبقا
لهذا الغرض.
مالحظة :
يتم توجيه التلميذ بتعليمات ليستأنس بها في جوابه .خالل تقويم إنجاز
التلميذ تعتمد هذه التعليمات كمعايير في التصحيح
إعداد كتيب الترميز
كتيب الترميز:
يعتبر كتيب ترميز األجوبة أداة خاصة باألسئلة الموضوعية
وعند إعداده ،يجب اإلشارة إلى السؤال المعني بدقة كاملة
وتحديد الجواب الصحيح مسبقا .ولترميز األجوبة ،يعطى
صفر للجواب الخاطئ و نقطة كاملة للجواب الصحيح وأحيانا
نصف النقطة الكاملة في حالة جواب يعتبر صحيحا جزئيا
خصوصا عند استعمال "سؤال الوصل" أو "سؤال من نوع
الجواب القصير" .ويرمز ب 99لألجوبة الملغاة و 77للتي تم
إغفالها.
مراحل إعداد شبكات تصحيح األجوبة عن األسئلة المفتوحة
تحديد معايير التقويم:
يجب أن يكون عدد المعايير معقوال ( 6معايير كحد أقصى
.1العدد :
)
.2المالءمة :مطابقة المعيار لمنطوق الوضعية االختبارية و مطابقة
المعيار للمنهاج و المستوى الدراسي
.3االستقاللية :يجب أن تكون المعايير مستقلة بعضها عن بعض
.4قابلية التكميم :يجب أن يكون المعيار إجرائيا أي أنه قابال للمالحظة
و القياس و إال فمن األفضل االستغناء عنه
شبكة التصحيح في الرياضيات
األجوبة المتوقعة
مواصفات الجواب
النقطة
الجواب الصحيح
التأكد من أن المتعلم رسم زاوية
قياسها 100°
2
الجواب الصحيح جزئيا
قياس الزاوية ينقص أو يزيد ب 3°
1
أجوبة أخرى خاطئة
أية إجابة أخرى
0
بدون جواب أو جواب غير مقروء
بياض – رسم غير مقروء
99
التجريب القبلي للرائز
باإلضافة إلى شرط الصدق الذي ينبغي أن يتوفر في الرائز كأداة للقياس
كما تطرقنا إلى ذالك في الفقرات السابقة ،هناك شرط آخر البد من العمل
على احترامه في صياغة أدواة القياس ،فإذا كان الصدق هو قدرة األداة
على قياس ما تدعي قياسه ،فإن الموثوقية تعني استقرار نتائج القياس في
الزمان و المكان .فعلى سبيل المثال ،اليمكن أن نقيس درجة الحرارة في
فرن بواسطة المحرار المستعمل من طرف الطبيب .و كذالك الشأن
بالنسبة لميزان الجزار و بائع الذهب .فالصدق هو االنسجام التام بين
موضوع التقويم و األداة المستعملة.
أما الموثوقية فتتجلى في كون الميزان ،مثال ،يعطينا نفس الوزن بالنسبة
للجسم الواحد في عدة قياسات .فنقول أن الميزان تتتوفر فيه شرط
الموثوقية.
لتوفير شرط الموثوقية في الرائز هناك ثالث منهجيات:
.1تمرير نفس الرائز لنفس مجموعة التالميذ في مرحلتين زمنيتتين
ثم نقوم بمقارنة النتائج.
.2تمرير نفس الرائز لمجموعتين متجانستين
.3تمرير رائزين متوازيين لنفس المجموعة
المنهج األكثر دقة واستعماال
يمكننا من تحديد درجة موثوقية األداة أي قدرتها على مقاومة تأثير
مصادر الخطأ وتحديد الخصائص السيكومترية لكل سؤال من
أسئلة األداة المؤشرة على درجة جودته ،ثم انتقاء األسئلة الجيدة
وإعادة صياغة األسئلة التي ال تتوفر فيها شروط السؤال الجيد أو
التخلي عنها .ومن شروط التجريب التوفر على أداة من 30سؤاال
على األقل يتم تجريبها على عينة ،مماثلة لمجموعة المستهدفين
بإجراء الرائز ،ال تقل عن 70تلميذا.
الموثوقية
يلي التجريب القبلي لألداة إخضاع النتائج الخاصة بكل سؤال للمعالجة اإلحصائية،
وفق نماذج قياسية
التماسك الداخلي للرائز:
ينصب االهتمام على العالقة بين أسئلة األداة والخاصية المستهدفة بالقياس.
تأثيرالسؤال عن التماسك الداخلي للرائز
مؤشر الصعوبة :
يمثل هذا المؤشر عدد التالميذ الذين أجابوا بشكل صحيح عن كل سؤال على حدة .
كلما ارتفع هذا العدد انخفضت صعوبة السؤال وكلما انخفض عدد اإلجابات
الصحيحة ارتفعت صعوبة السؤال .فإذا كان القسم يحتوي على 40تلميذا واستطاع
20منهم أن يجيبوا بشكل صحيح فان مؤشر الصعوبة يساوي ℅ . 50وينبغي أن
20و 80 %و يتم حسابه بالنسبة لكل سؤال
يكون هذا المؤشر ما بين%
على حدة ،وال يتم االحتفاظ إال باألسئلة التي لها مؤشر صعوبة مقبول
مؤشر التمييز
يحدد مدى انسجام السؤال مع ما تقيسه األداة ككل .إنه معامل االرتباط بين النقطة
المحصل عليها في السؤال والنقطة اإلجمالية المحصل عليها في االختبار ،بمعنى أن كل
ممتحن حصل على نقطة إجمالية مرتفعة تكون له حظوظ كبيرة للتفوق في اإلجابة على
السؤال والعكس صحيح.تحدد قيمة معامل االرتباط الدنيا في 0.20وتؤول كالتالي :إن
السؤال متماسك مع ما يقيسه االختبار وأن اإلجابة الصحيحة استقطب فعال التالميذ
الجيدين.
مؤشر اإلغفال
يمثل هذا المؤشر النسبة المئوية من التالميذ الذين لم يجيبوا عن السؤال وينبغي لهاته
النسبة أن ال تفوق .℅5فإذا كانت النسبة أكبر من ذالك فينبغي البحث عن السبب و
مراجعة السؤال من حيث الوضوح و الصياغة و الطباعة.
مؤشر اإللغاء
السؤال الملغى هو السؤال الذي يجيب عنه التلميذ وفق مقتضيات مخالفة للتوجيهات
المتعلقة بالسؤال ،كأن يضع عالمتين xxبدل عالمة واحدة في أسئلة االختيار من
المتعدد ،أو أن يجيب بثالث كلمات بدل كلمة واحدة ،إلى غير ذالك .وينبغي كذالك في
هذه الحالة أن ال تفوق النسبة المئوية . 5%إذا كان األمر مخالفا لهذا الشرط ،ينبغي
إعادة النظر في السؤال فيما يتعلق بوضوح المطلوب من التلميذ.
Slide 4
محاور البناء
-1تحديد اإلطار المرجعي
-2بناء الرائز في شكله األولي
المطابقة
–3أنواع األسئلة وطرق صياغتها
تحديد اإلطار المرجعي
تعتبر أداة القياس من بين العوامل التي يمكن أن تؤثر على هامش الخطأ،
فما هي كيفية التقليص من مفعولها و بالتالي تقليص الخطأ عن طريق
تحسين جودة األداة؟
التقويم كما حددناه من قبل ،هو قياس الفارق بين الوضعية المتوخاة و
الوضعية الحقيقية .بناء على هذا التعريف ،فإن أي تقويم يستدعي منا
التحديد اإلجرائي لهذين الحدين.
إن عملية التدريس تتضمن مكونين أساسيين:
أوال :مرحلة التخطيط وتتضمن :
التحديد القبلي لألهداف أو الكفايات أو القدرات التي ستكون موضوعالتدريس و التي سيسعى المدرس إلى تحقيقها لدى المتعلمين
إعداد االستراتيجيات والطرق البيداغوجية المالئمة إعداد أدوات وآليات التقويم المناسبة والتي هي موضوع اشتغالنا.ثانيا :مرحلة تنفيذ ما تم تخطيطه على مستوى األهداف والطرق والتقويم.
إن التخطيط الصحيح لعملية التقويم يقتضي منا احترام شرط صدق
المحتوى ،بمعنى أن تغطي أدوات التقويم جميع األهداف المعنية
بالتدريس .وهذا ال يعني وضع نفس عدد األسئلة لكل هدف ،بل ينبغي أن
يختلف هذا العدد وفق درجة أهمية كل هدف على حدة.
اإلطار المرجعي هي خطاطة تمكننا من حصر عدد األسئلة التي ينبغي
إعدادها بالنسبة لكل مكون من مكونات البرنامج الدراسي المستهدف
بالتقويم وكذالك بالنظر لكل هدف وذالك وفق شرط صدق المحتوى.
ما هي الخطوات األساسية لبلورة اإلطار المرجعي للتقويم؟
-1تحليل البرامج و المناهج الرسمية
-2تحليل الكتب المدرسية و التوجيهات الرسمية و مختلف المذكرات
-3تحديد مكونات المنهاج أو الجزء المستهدف بالتقويم :
في العربية :التراكيب -اإلمالء -التعبير الكتابي...
في الرياضيات :الهندسة -األعداد...
-4استخراج الئحة األهداف كاملة بالنسبة لكل مكون على حدة
- 5التمييز بين أهداف التقويم و أهداف التدريس :
•اختيار األهداف النهائية بدل األهداف المرحلية ،كأن نختار الهدف
المتعلق بالجملة الفعلية بدل الهدف الخاص بالفعل؛
•الحرص على أن تكون هذه األهداف مستقلة عن بعضها البعض؛
•االحتفاظ بأهداف التقويم و التخلي عن أهداف التدريس -حيث يمكن
استعمالها خالل التقويم التكويني.
-6وضع قائمة األهداف النهائية المستهدفة بالتقويم
مع الحرص على دقة الصياغة واحتواء كل هدف على :
المضمون المعرفي
المهارة الدهنية على شكل فعل سلوكي (المرقى)
شروط و ظروف التحقق (شروط االنجاز)
مثال :
الهدف النهائي (هدف التقويم) :
تحديد-انطالقا من القيم المعطاة-المضاعف المشترك أو المضاعفات المشتركة لعددين
•تحديد :فعل سلوكي
•المضمون :المضاعف أو المضاعفات المشتركة
•شروط االنجاز :انطالقا من قيم معطاة
األهداف المرحلية (أهداف التدريس) :
•التمييز بين قسمة بباقي و قسمة بدون باقي بالنسبة لعددين صحيحين
•تفكيك عدد طبيعي كامل إلى جداء عوامل أولية
•تحديد انطالقا من الئحة األعداد مضاعفات عدد ما
-7إثبات صالحية األهداف :
بعد هذا التحديد األولي لألهداف ،نقوم بعملية إثبات صالحيتها وذالك وفق المعايير التالية:
المطابقة :ينبغي التأكد من أن أألهداف المحتفظ بها واردة فعال في المنهاج المعني بالتقويم
الدقة في الصياغة :التأكد من احترام الشروط الثالث في الصياغة (الفعل السلوكي -المضمون-
شروط االنجاز)
المالئمة :التأكد من أن األهداف مستقلة عن بعضها وأن كل واحد منها يتضمن مجموعة من
األهداف المرحلية
-8تصنيف األهداف إلى :
•أهداف بسيطة وهي األهداف التي يمكن أن نفصل فيها بين الصيرورة والمنتوج ،كالمسائل
الرياضية على سبيل المثال
•أهداف مركبة وهي األهداف التي ال يمكن أن نفصل فيها بين المنتوج والصيرورة ،كاإلنشاء مثال
- 9تصنيف األهداف حسب صنافة بلوم أو صنا فات أخرى:
-10تحديد درجة أهمية األهداف :
تحدد درجة أهمية كل هدف في سلم ثنائي القيم ( ) 2 – 1اعتمادا على معيارين أساسيين وهما :
الحيز الزمني المخصص لتدريس محتويات الهدف () 1
امتدادات الهدف في البرامج و المناهج الالحقة () 1
تعبئة الجدول التالي
أهداف التقويم
درجة أهمية كل هدف:
2في حالة حضور المعيارين
1في حالة حضور معيار واحد
الهدف رقم 1
1
الهدف رقم 2
2
الهدف رقم 3
2
الهدف رقم 4
1
الهدف رقم 5
2
الهدف رقم x
..........
الهدف رقم x+i
..........
الهدف رقم ......
..........
الهدف رقم n
.........
المرقى الصنافي حسب بلوم :المعرفة-
الفهم -التطبيق -التحليل -التركيب -التقويم
– 11تجميع األهداف حسب المكونات
المكون
عدد األهداف
أنشطة عددية
8
الهندسة
7
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
المجموع
20
-12حساب النقط المحصلة في كل مكون حسب
درجة أهمية كل هدف
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في المكون حسب
درجة أهمية كل هدف
أنشطة عددية
8
14
الهندسة
7
10
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
6
المجموع
20
30
- 13حساب النسبة المائوية لكل مكون
بصفة عامة -تحسب هذه النسبة بتطبيق الصيغة التالية:
حساب النسب المائوية بالنسبة لكل مكون = ((النقطة المحصلة من حيث درجة
األهمية) × (N ÷ )100مجموع النقط جميع المكونات ) .
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في
المكون حسب درجة
أهمية كل هدف
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
8
14
46,67%
الهندسة
7
10
33,33%
أنشطة مبيانية و
إحصائية
5
6
20%
المجموع
20
N=30
100%
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ×
( ÷ )100عدد أهداف المكون
تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب النسبة المئوية الخاصة بكل
خانة
المرقى
المكون
المعرفة
أنشطة
عددية
هندسة
1
الفهم
التطبيق
التحليل
التركيب
التقويم
المجموع
1
2
2
2
1
8
2
2
1
1
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
1
2
1
1
المجموع
2
5
5
4
7
5
3
1
20
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ( ÷ )100xعدد أهداف المكون
أي أنه يتم تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب
النسبة المئوية الخاصة بكل خانة
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
1
3
4
أنشطة عددية
هندسة
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
المجموع
المجموع
8
3
2
2
7
3
2
0
5
10
7
3
20
األرقام السابقة تتحول إلى النسب التالية :
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
12,5%
37,5%
50%
أنشطة عددية
هندسة
42,86%
28,57%
28,57%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
60%
40%
0
النسبة المأوية
للمكون
46,67%
33,33%
20%
– 15جدول التخصيص (اإلطار المرجعي)
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
23,34%
17,5%
5,83%
46,67%
هندسة
14,29%
9,52%
9,52%
33,33%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
12%
8%
0
20%
المجموع
49,63%
35,02%
15,35%
100%
– 16تحديد عددا ألسئلة في الرائز حسب المكونات
والمراقي
توظف النسب المئوية المحددة في جدول التخصيص
لتحديد العدد المناسب من األسئلة و كيفية توزيعها على
المكونات و المراقي (المستويات المهارية) بما يتناسب
مع النسب الواردة في جدول التخصيص .
– 2بناء الرائز في شكله األولي
تتم الصياغة األولية بالنظر إلى كل مكون من
مكونات سجل األهداف الذي تم اعتماده في بناء
جدول التخصيص لمقرر دراسي أو جزء منه .و
يشترط أن يكون صنف السؤال مالئما لطبيعة
الهدف ومطابقا لمنطوقه من حيث المهارة
والمضمون وشروط التحقق.
وتنقسم األسئلة الى نوعين:
أسئلة موضوعية وأخرى مفتوحة
المطابقة
قبل البدء في عملية صياغة األسئلة وفق الخطاطة السابقة ،البد أن
نستحضر الهدف المعني بالسؤال لكي نعمل على أن يكون هناك
تطابق بين الهدف و السؤال.
مثال:
الهدف :يكون التلميذ قادرا على جمع عددين صحيحين مكونين
من رقمين
يتكون السؤال دائما من :
الفعل الذي يعبر عن اإلنجاز الذي سوف يقوم به المتعلم
المحتوى الذي سينصب عليه االنجاز
في هذا المثال هناك مجموعة من األفعال التوجيهية التي يمكن
استعمالها في صياغة السؤال في تطابق كامل مع الفعل السلوكي
الوارد في الهدف (جمع):
أنجز العملية التالية
كم يساوي
قم بجمع
انظر المثال في الوثيقة
– 1.2أنواع األسئلة وطرق صياغتها
يوجد نوعين أساسيين من األسئلة :األسئلة المغلقة
أو الموضوعية واألسئلة المقالية أو المفتوحة.
يستعمل النوع األول عندما نهتم في أجوبة المتعلم
بالمنتوج فقط دون االهتمام بالصيرورة .فعندما نطلب من
المتعلمين حل مسألة في الرياضيات أو الفيزياء يمكن أن
نركز على النتائج المتوصل إليها دون أن نولي اهتمامنا
للصيرورة التي أدت إلى النتائج .وهذه المسألة مرتبطة
بالهدف من التقويم ،فإذا أردت أن أقوم مدى تحكم
المتعلمين في مراحل برهان رياضي معين ،يصبح
االهتمام بالصيرورة ضروري والبد أن تتضمن إجابة التالميذ
هذه الصيرورة ألنها معنية وتشكل موضوع التقويم .وفي
هذه الحالة األخيرة ،نستعمل الصنف الثاني من األسئلة
أي األسئلة المقالية أو المفتوحة.
إن األسئلة المغلقة أو الموضوعية ال يمكن استعمالها إال
عندما يتعلق األمر بهدف نستطيع أن نميز فيه بين
الصيرورة والمنتوج أي بالنسبة للكفايات البسيطة .أما
األسئلة المقالية فال بد من استعمالها في الكفايات التي ال
يمكن أن نميز فيها بين الصيرورة والمنتوج ،بل إن
الصيرورة هي المنتوج كما هو الحال في التعبير الكتابي،
أي أن هذا النوع من األسئلة البد من استعماله عندما
يتعلق األمر بالكفايات المركبة.
األسئلة الموضوعية أو المغلقة
.1
.2
.3
.4
أسئلة الصحة والخطأ
أسئلة الوصل
سؤال الجواب القصير
أسئلة االختيار من المتعدد
أوال :أسئلة الصحة والخطأ
سؤال "الصحة والخطأ" وتتم صياغته
عن طريق اقتراح إقرار””Enoncéوالمطالبة
بالحكم عليه من حيث الصحة والخطأ.
ويوظف غالبا لقياس المعارف( الذاكرة ) ،كما
يمكن استعماله لقياس قدرات ذهنية أعلى
من المعرفة.
في هذا النوع من األسئلة ،يوضع المتعلم
أمام اقتراح أو عدة اقتراحات و يطلب منه
الحكم عليها بأنها صحيحة أو خاطئة.
اإليجابيات:
يعتبر هذا الصنف من األسئلة األكثر مالئمة لقياس األهداف أو
الكفايات المرتبطة بمقولة المعرفة أو التذكر .ويتجلى ظاهريا غير
مكلف على مستوى الصياغة والتصحيح.
السلبيات
• % 50من حظوظ اإلجابة الصحيحة عشوائيا
•غالبا ما تكون معطيات السؤال غير كافية لإلجابة بشكل حاسم
•غالبا ما تركز على المعارف
•غالبا ما يغيب اإلطار العام للسؤال مما يؤدي إلى غموض هذا األخير
ثانيا :أسئلة الوصل
سؤال الوصل :ويصاغ على شكل مجموعتين متقابلتين من
العناصر يطلب من التلميذ أن يوصلها في ما بينها بشكل صحيح
وحسب ماهو مطلوب في منطوق السؤال.ويشترط في صياغة
التعليمات الوضوح التام.
قواعد الصياغة:
•وضع العناصر التي تلعب دور السؤال جهة اليمين باألرقام و
العناصر التي تلعب دور الجواب جهة اليسار بالحروف
•أن يكون عدد العناصر التي تلعب دور الجواب أكبر من عدد
العناصر التي تلعب دور السؤال
•استعمال عناصر متجانسة في كل جهة
•ضرورة صياغة التعليمات بشكل واضح
ثالثا :سؤال الجواب القصير
تكون اإلجابة في صيغة كلمة أو عدد أو رمز أو بإتمام جملة
أو عبارة تم إغفالها .و من األفضل تفادي هذا الصنف من
األسئلة كل ما أمكن.
أمثلة :
-1بالنسبة لدائرة محيطها هو 75mيجب أن يكون طول
شعاعها أقل من ..........
-2ما هو طول شعاع دائرة محيطها هو 75m؟ ..........
-3يصاغ اسم الفاعل من الفعل الثالثي على وزن ..........
رابعا :أسئلة االختيار من المتعدد
يكمن في اختيار الجواب الصحيح من بين عدد من األجوبة المقترحة.
السلـبـيات
•من أصعب األسئلة الموضوعية صياغة
اإليجابـيات
•الصنف األكثر مرونة ،يالئم قياس أغلب أصناف التعلمات و منتوج أعلى
القدرات الذهنية
•يقلص من احتماالت اإلجابة الصحيحة العشوائية
قواعد الصياغة
.1مراجعة الصياغة األولية عبر تحليل قوة استقطاب اإلجابات التمويهية
لتحسين جودة السؤال
.2في حالة استحالة إيجاد إجابات تمويهية مناسبة يتم تغيير صنف
السؤال
.3تفادي تضمين صيغة السؤال لمؤشرات الجواب الصحيح مثل إيالء
أهمية خاصة لصياغة االختيار الصحيح
.4يجب أن تكون صياغة االختيارات متكافئة من حيث الطول و درجة
التعقيد
.5ضرورة صياغة اختيارات من نفس الصنف و الطبيعة
.6تجنب إدخال صيغ السلب تجنبا للتعقيد المجاني
.7مبدئيا يجب ترتيب االختيارات عشوائيا
.8تجنب استعمال نماذج متداولة في الكتب المدرسية عند الصياغة
األسئلة المفتوحة
من أصعب األسئلة تصحيحا حيث تسجل اختالفات كبيرة في
النقط الممنوحة من طرف المصححين لنفس المنتوج ،الشيء
الذي يتطلب تدقيق معايير التصحيح من خالل شبكة معدة مسبقا
لهذا الغرض.
مالحظة :
يتم توجيه التلميذ بتعليمات ليستأنس بها في جوابه .خالل تقويم إنجاز
التلميذ تعتمد هذه التعليمات كمعايير في التصحيح
إعداد كتيب الترميز
كتيب الترميز:
يعتبر كتيب ترميز األجوبة أداة خاصة باألسئلة الموضوعية
وعند إعداده ،يجب اإلشارة إلى السؤال المعني بدقة كاملة
وتحديد الجواب الصحيح مسبقا .ولترميز األجوبة ،يعطى
صفر للجواب الخاطئ و نقطة كاملة للجواب الصحيح وأحيانا
نصف النقطة الكاملة في حالة جواب يعتبر صحيحا جزئيا
خصوصا عند استعمال "سؤال الوصل" أو "سؤال من نوع
الجواب القصير" .ويرمز ب 99لألجوبة الملغاة و 77للتي تم
إغفالها.
مراحل إعداد شبكات تصحيح األجوبة عن األسئلة المفتوحة
تحديد معايير التقويم:
يجب أن يكون عدد المعايير معقوال ( 6معايير كحد أقصى
.1العدد :
)
.2المالءمة :مطابقة المعيار لمنطوق الوضعية االختبارية و مطابقة
المعيار للمنهاج و المستوى الدراسي
.3االستقاللية :يجب أن تكون المعايير مستقلة بعضها عن بعض
.4قابلية التكميم :يجب أن يكون المعيار إجرائيا أي أنه قابال للمالحظة
و القياس و إال فمن األفضل االستغناء عنه
شبكة التصحيح في الرياضيات
األجوبة المتوقعة
مواصفات الجواب
النقطة
الجواب الصحيح
التأكد من أن المتعلم رسم زاوية
قياسها 100°
2
الجواب الصحيح جزئيا
قياس الزاوية ينقص أو يزيد ب 3°
1
أجوبة أخرى خاطئة
أية إجابة أخرى
0
بدون جواب أو جواب غير مقروء
بياض – رسم غير مقروء
99
التجريب القبلي للرائز
باإلضافة إلى شرط الصدق الذي ينبغي أن يتوفر في الرائز كأداة للقياس
كما تطرقنا إلى ذالك في الفقرات السابقة ،هناك شرط آخر البد من العمل
على احترامه في صياغة أدواة القياس ،فإذا كان الصدق هو قدرة األداة
على قياس ما تدعي قياسه ،فإن الموثوقية تعني استقرار نتائج القياس في
الزمان و المكان .فعلى سبيل المثال ،اليمكن أن نقيس درجة الحرارة في
فرن بواسطة المحرار المستعمل من طرف الطبيب .و كذالك الشأن
بالنسبة لميزان الجزار و بائع الذهب .فالصدق هو االنسجام التام بين
موضوع التقويم و األداة المستعملة.
أما الموثوقية فتتجلى في كون الميزان ،مثال ،يعطينا نفس الوزن بالنسبة
للجسم الواحد في عدة قياسات .فنقول أن الميزان تتتوفر فيه شرط
الموثوقية.
لتوفير شرط الموثوقية في الرائز هناك ثالث منهجيات:
.1تمرير نفس الرائز لنفس مجموعة التالميذ في مرحلتين زمنيتتين
ثم نقوم بمقارنة النتائج.
.2تمرير نفس الرائز لمجموعتين متجانستين
.3تمرير رائزين متوازيين لنفس المجموعة
المنهج األكثر دقة واستعماال
يمكننا من تحديد درجة موثوقية األداة أي قدرتها على مقاومة تأثير
مصادر الخطأ وتحديد الخصائص السيكومترية لكل سؤال من
أسئلة األداة المؤشرة على درجة جودته ،ثم انتقاء األسئلة الجيدة
وإعادة صياغة األسئلة التي ال تتوفر فيها شروط السؤال الجيد أو
التخلي عنها .ومن شروط التجريب التوفر على أداة من 30سؤاال
على األقل يتم تجريبها على عينة ،مماثلة لمجموعة المستهدفين
بإجراء الرائز ،ال تقل عن 70تلميذا.
الموثوقية
يلي التجريب القبلي لألداة إخضاع النتائج الخاصة بكل سؤال للمعالجة اإلحصائية،
وفق نماذج قياسية
التماسك الداخلي للرائز:
ينصب االهتمام على العالقة بين أسئلة األداة والخاصية المستهدفة بالقياس.
تأثيرالسؤال عن التماسك الداخلي للرائز
مؤشر الصعوبة :
يمثل هذا المؤشر عدد التالميذ الذين أجابوا بشكل صحيح عن كل سؤال على حدة .
كلما ارتفع هذا العدد انخفضت صعوبة السؤال وكلما انخفض عدد اإلجابات
الصحيحة ارتفعت صعوبة السؤال .فإذا كان القسم يحتوي على 40تلميذا واستطاع
20منهم أن يجيبوا بشكل صحيح فان مؤشر الصعوبة يساوي ℅ . 50وينبغي أن
20و 80 %و يتم حسابه بالنسبة لكل سؤال
يكون هذا المؤشر ما بين%
على حدة ،وال يتم االحتفاظ إال باألسئلة التي لها مؤشر صعوبة مقبول
مؤشر التمييز
يحدد مدى انسجام السؤال مع ما تقيسه األداة ككل .إنه معامل االرتباط بين النقطة
المحصل عليها في السؤال والنقطة اإلجمالية المحصل عليها في االختبار ،بمعنى أن كل
ممتحن حصل على نقطة إجمالية مرتفعة تكون له حظوظ كبيرة للتفوق في اإلجابة على
السؤال والعكس صحيح.تحدد قيمة معامل االرتباط الدنيا في 0.20وتؤول كالتالي :إن
السؤال متماسك مع ما يقيسه االختبار وأن اإلجابة الصحيحة استقطب فعال التالميذ
الجيدين.
مؤشر اإلغفال
يمثل هذا المؤشر النسبة المئوية من التالميذ الذين لم يجيبوا عن السؤال وينبغي لهاته
النسبة أن ال تفوق .℅5فإذا كانت النسبة أكبر من ذالك فينبغي البحث عن السبب و
مراجعة السؤال من حيث الوضوح و الصياغة و الطباعة.
مؤشر اإللغاء
السؤال الملغى هو السؤال الذي يجيب عنه التلميذ وفق مقتضيات مخالفة للتوجيهات
المتعلقة بالسؤال ،كأن يضع عالمتين xxبدل عالمة واحدة في أسئلة االختيار من
المتعدد ،أو أن يجيب بثالث كلمات بدل كلمة واحدة ،إلى غير ذالك .وينبغي كذالك في
هذه الحالة أن ال تفوق النسبة المئوية . 5%إذا كان األمر مخالفا لهذا الشرط ،ينبغي
إعادة النظر في السؤال فيما يتعلق بوضوح المطلوب من التلميذ.
Slide 5
محاور البناء
-1تحديد اإلطار المرجعي
-2بناء الرائز في شكله األولي
المطابقة
–3أنواع األسئلة وطرق صياغتها
تحديد اإلطار المرجعي
تعتبر أداة القياس من بين العوامل التي يمكن أن تؤثر على هامش الخطأ،
فما هي كيفية التقليص من مفعولها و بالتالي تقليص الخطأ عن طريق
تحسين جودة األداة؟
التقويم كما حددناه من قبل ،هو قياس الفارق بين الوضعية المتوخاة و
الوضعية الحقيقية .بناء على هذا التعريف ،فإن أي تقويم يستدعي منا
التحديد اإلجرائي لهذين الحدين.
إن عملية التدريس تتضمن مكونين أساسيين:
أوال :مرحلة التخطيط وتتضمن :
التحديد القبلي لألهداف أو الكفايات أو القدرات التي ستكون موضوعالتدريس و التي سيسعى المدرس إلى تحقيقها لدى المتعلمين
إعداد االستراتيجيات والطرق البيداغوجية المالئمة إعداد أدوات وآليات التقويم المناسبة والتي هي موضوع اشتغالنا.ثانيا :مرحلة تنفيذ ما تم تخطيطه على مستوى األهداف والطرق والتقويم.
إن التخطيط الصحيح لعملية التقويم يقتضي منا احترام شرط صدق
المحتوى ،بمعنى أن تغطي أدوات التقويم جميع األهداف المعنية
بالتدريس .وهذا ال يعني وضع نفس عدد األسئلة لكل هدف ،بل ينبغي أن
يختلف هذا العدد وفق درجة أهمية كل هدف على حدة.
اإلطار المرجعي هي خطاطة تمكننا من حصر عدد األسئلة التي ينبغي
إعدادها بالنسبة لكل مكون من مكونات البرنامج الدراسي المستهدف
بالتقويم وكذالك بالنظر لكل هدف وذالك وفق شرط صدق المحتوى.
ما هي الخطوات األساسية لبلورة اإلطار المرجعي للتقويم؟
-1تحليل البرامج و المناهج الرسمية
-2تحليل الكتب المدرسية و التوجيهات الرسمية و مختلف المذكرات
-3تحديد مكونات المنهاج أو الجزء المستهدف بالتقويم :
في العربية :التراكيب -اإلمالء -التعبير الكتابي...
في الرياضيات :الهندسة -األعداد...
-4استخراج الئحة األهداف كاملة بالنسبة لكل مكون على حدة
- 5التمييز بين أهداف التقويم و أهداف التدريس :
•اختيار األهداف النهائية بدل األهداف المرحلية ،كأن نختار الهدف
المتعلق بالجملة الفعلية بدل الهدف الخاص بالفعل؛
•الحرص على أن تكون هذه األهداف مستقلة عن بعضها البعض؛
•االحتفاظ بأهداف التقويم و التخلي عن أهداف التدريس -حيث يمكن
استعمالها خالل التقويم التكويني.
-6وضع قائمة األهداف النهائية المستهدفة بالتقويم
مع الحرص على دقة الصياغة واحتواء كل هدف على :
المضمون المعرفي
المهارة الدهنية على شكل فعل سلوكي (المرقى)
شروط و ظروف التحقق (شروط االنجاز)
مثال :
الهدف النهائي (هدف التقويم) :
تحديد-انطالقا من القيم المعطاة-المضاعف المشترك أو المضاعفات المشتركة لعددين
•تحديد :فعل سلوكي
•المضمون :المضاعف أو المضاعفات المشتركة
•شروط االنجاز :انطالقا من قيم معطاة
األهداف المرحلية (أهداف التدريس) :
•التمييز بين قسمة بباقي و قسمة بدون باقي بالنسبة لعددين صحيحين
•تفكيك عدد طبيعي كامل إلى جداء عوامل أولية
•تحديد انطالقا من الئحة األعداد مضاعفات عدد ما
-7إثبات صالحية األهداف :
بعد هذا التحديد األولي لألهداف ،نقوم بعملية إثبات صالحيتها وذالك وفق المعايير التالية:
المطابقة :ينبغي التأكد من أن أألهداف المحتفظ بها واردة فعال في المنهاج المعني بالتقويم
الدقة في الصياغة :التأكد من احترام الشروط الثالث في الصياغة (الفعل السلوكي -المضمون-
شروط االنجاز)
المالئمة :التأكد من أن األهداف مستقلة عن بعضها وأن كل واحد منها يتضمن مجموعة من
األهداف المرحلية
-8تصنيف األهداف إلى :
•أهداف بسيطة وهي األهداف التي يمكن أن نفصل فيها بين الصيرورة والمنتوج ،كالمسائل
الرياضية على سبيل المثال
•أهداف مركبة وهي األهداف التي ال يمكن أن نفصل فيها بين المنتوج والصيرورة ،كاإلنشاء مثال
- 9تصنيف األهداف حسب صنافة بلوم أو صنا فات أخرى:
-10تحديد درجة أهمية األهداف :
تحدد درجة أهمية كل هدف في سلم ثنائي القيم ( ) 2 – 1اعتمادا على معيارين أساسيين وهما :
الحيز الزمني المخصص لتدريس محتويات الهدف () 1
امتدادات الهدف في البرامج و المناهج الالحقة () 1
تعبئة الجدول التالي
أهداف التقويم
درجة أهمية كل هدف:
2في حالة حضور المعيارين
1في حالة حضور معيار واحد
الهدف رقم 1
1
الهدف رقم 2
2
الهدف رقم 3
2
الهدف رقم 4
1
الهدف رقم 5
2
الهدف رقم x
..........
الهدف رقم x+i
..........
الهدف رقم ......
..........
الهدف رقم n
.........
المرقى الصنافي حسب بلوم :المعرفة-
الفهم -التطبيق -التحليل -التركيب -التقويم
– 11تجميع األهداف حسب المكونات
المكون
عدد األهداف
أنشطة عددية
8
الهندسة
7
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
المجموع
20
-12حساب النقط المحصلة في كل مكون حسب
درجة أهمية كل هدف
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في المكون حسب
درجة أهمية كل هدف
أنشطة عددية
8
14
الهندسة
7
10
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
6
المجموع
20
30
- 13حساب النسبة المائوية لكل مكون
بصفة عامة -تحسب هذه النسبة بتطبيق الصيغة التالية:
حساب النسب المائوية بالنسبة لكل مكون = ((النقطة المحصلة من حيث درجة
األهمية) × (N ÷ )100مجموع النقط جميع المكونات ) .
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في
المكون حسب درجة
أهمية كل هدف
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
8
14
46,67%
الهندسة
7
10
33,33%
أنشطة مبيانية و
إحصائية
5
6
20%
المجموع
20
N=30
100%
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ×
( ÷ )100عدد أهداف المكون
تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب النسبة المئوية الخاصة بكل
خانة
المرقى
المكون
المعرفة
أنشطة
عددية
هندسة
1
الفهم
التطبيق
التحليل
التركيب
التقويم
المجموع
1
2
2
2
1
8
2
2
1
1
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
1
2
1
1
المجموع
2
5
5
4
7
5
3
1
20
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ( ÷ )100xعدد أهداف المكون
أي أنه يتم تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب
النسبة المئوية الخاصة بكل خانة
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
1
3
4
أنشطة عددية
هندسة
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
المجموع
المجموع
8
3
2
2
7
3
2
0
5
10
7
3
20
األرقام السابقة تتحول إلى النسب التالية :
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
12,5%
37,5%
50%
أنشطة عددية
هندسة
42,86%
28,57%
28,57%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
60%
40%
0
النسبة المأوية
للمكون
46,67%
33,33%
20%
– 15جدول التخصيص (اإلطار المرجعي)
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
23,34%
17,5%
5,83%
46,67%
هندسة
14,29%
9,52%
9,52%
33,33%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
12%
8%
0
20%
المجموع
49,63%
35,02%
15,35%
100%
– 16تحديد عددا ألسئلة في الرائز حسب المكونات
والمراقي
توظف النسب المئوية المحددة في جدول التخصيص
لتحديد العدد المناسب من األسئلة و كيفية توزيعها على
المكونات و المراقي (المستويات المهارية) بما يتناسب
مع النسب الواردة في جدول التخصيص .
– 2بناء الرائز في شكله األولي
تتم الصياغة األولية بالنظر إلى كل مكون من
مكونات سجل األهداف الذي تم اعتماده في بناء
جدول التخصيص لمقرر دراسي أو جزء منه .و
يشترط أن يكون صنف السؤال مالئما لطبيعة
الهدف ومطابقا لمنطوقه من حيث المهارة
والمضمون وشروط التحقق.
وتنقسم األسئلة الى نوعين:
أسئلة موضوعية وأخرى مفتوحة
المطابقة
قبل البدء في عملية صياغة األسئلة وفق الخطاطة السابقة ،البد أن
نستحضر الهدف المعني بالسؤال لكي نعمل على أن يكون هناك
تطابق بين الهدف و السؤال.
مثال:
الهدف :يكون التلميذ قادرا على جمع عددين صحيحين مكونين
من رقمين
يتكون السؤال دائما من :
الفعل الذي يعبر عن اإلنجاز الذي سوف يقوم به المتعلم
المحتوى الذي سينصب عليه االنجاز
في هذا المثال هناك مجموعة من األفعال التوجيهية التي يمكن
استعمالها في صياغة السؤال في تطابق كامل مع الفعل السلوكي
الوارد في الهدف (جمع):
أنجز العملية التالية
كم يساوي
قم بجمع
انظر المثال في الوثيقة
– 1.2أنواع األسئلة وطرق صياغتها
يوجد نوعين أساسيين من األسئلة :األسئلة المغلقة
أو الموضوعية واألسئلة المقالية أو المفتوحة.
يستعمل النوع األول عندما نهتم في أجوبة المتعلم
بالمنتوج فقط دون االهتمام بالصيرورة .فعندما نطلب من
المتعلمين حل مسألة في الرياضيات أو الفيزياء يمكن أن
نركز على النتائج المتوصل إليها دون أن نولي اهتمامنا
للصيرورة التي أدت إلى النتائج .وهذه المسألة مرتبطة
بالهدف من التقويم ،فإذا أردت أن أقوم مدى تحكم
المتعلمين في مراحل برهان رياضي معين ،يصبح
االهتمام بالصيرورة ضروري والبد أن تتضمن إجابة التالميذ
هذه الصيرورة ألنها معنية وتشكل موضوع التقويم .وفي
هذه الحالة األخيرة ،نستعمل الصنف الثاني من األسئلة
أي األسئلة المقالية أو المفتوحة.
إن األسئلة المغلقة أو الموضوعية ال يمكن استعمالها إال
عندما يتعلق األمر بهدف نستطيع أن نميز فيه بين
الصيرورة والمنتوج أي بالنسبة للكفايات البسيطة .أما
األسئلة المقالية فال بد من استعمالها في الكفايات التي ال
يمكن أن نميز فيها بين الصيرورة والمنتوج ،بل إن
الصيرورة هي المنتوج كما هو الحال في التعبير الكتابي،
أي أن هذا النوع من األسئلة البد من استعماله عندما
يتعلق األمر بالكفايات المركبة.
األسئلة الموضوعية أو المغلقة
.1
.2
.3
.4
أسئلة الصحة والخطأ
أسئلة الوصل
سؤال الجواب القصير
أسئلة االختيار من المتعدد
أوال :أسئلة الصحة والخطأ
سؤال "الصحة والخطأ" وتتم صياغته
عن طريق اقتراح إقرار””Enoncéوالمطالبة
بالحكم عليه من حيث الصحة والخطأ.
ويوظف غالبا لقياس المعارف( الذاكرة ) ،كما
يمكن استعماله لقياس قدرات ذهنية أعلى
من المعرفة.
في هذا النوع من األسئلة ،يوضع المتعلم
أمام اقتراح أو عدة اقتراحات و يطلب منه
الحكم عليها بأنها صحيحة أو خاطئة.
اإليجابيات:
يعتبر هذا الصنف من األسئلة األكثر مالئمة لقياس األهداف أو
الكفايات المرتبطة بمقولة المعرفة أو التذكر .ويتجلى ظاهريا غير
مكلف على مستوى الصياغة والتصحيح.
السلبيات
• % 50من حظوظ اإلجابة الصحيحة عشوائيا
•غالبا ما تكون معطيات السؤال غير كافية لإلجابة بشكل حاسم
•غالبا ما تركز على المعارف
•غالبا ما يغيب اإلطار العام للسؤال مما يؤدي إلى غموض هذا األخير
ثانيا :أسئلة الوصل
سؤال الوصل :ويصاغ على شكل مجموعتين متقابلتين من
العناصر يطلب من التلميذ أن يوصلها في ما بينها بشكل صحيح
وحسب ماهو مطلوب في منطوق السؤال.ويشترط في صياغة
التعليمات الوضوح التام.
قواعد الصياغة:
•وضع العناصر التي تلعب دور السؤال جهة اليمين باألرقام و
العناصر التي تلعب دور الجواب جهة اليسار بالحروف
•أن يكون عدد العناصر التي تلعب دور الجواب أكبر من عدد
العناصر التي تلعب دور السؤال
•استعمال عناصر متجانسة في كل جهة
•ضرورة صياغة التعليمات بشكل واضح
ثالثا :سؤال الجواب القصير
تكون اإلجابة في صيغة كلمة أو عدد أو رمز أو بإتمام جملة
أو عبارة تم إغفالها .و من األفضل تفادي هذا الصنف من
األسئلة كل ما أمكن.
أمثلة :
-1بالنسبة لدائرة محيطها هو 75mيجب أن يكون طول
شعاعها أقل من ..........
-2ما هو طول شعاع دائرة محيطها هو 75m؟ ..........
-3يصاغ اسم الفاعل من الفعل الثالثي على وزن ..........
رابعا :أسئلة االختيار من المتعدد
يكمن في اختيار الجواب الصحيح من بين عدد من األجوبة المقترحة.
السلـبـيات
•من أصعب األسئلة الموضوعية صياغة
اإليجابـيات
•الصنف األكثر مرونة ،يالئم قياس أغلب أصناف التعلمات و منتوج أعلى
القدرات الذهنية
•يقلص من احتماالت اإلجابة الصحيحة العشوائية
قواعد الصياغة
.1مراجعة الصياغة األولية عبر تحليل قوة استقطاب اإلجابات التمويهية
لتحسين جودة السؤال
.2في حالة استحالة إيجاد إجابات تمويهية مناسبة يتم تغيير صنف
السؤال
.3تفادي تضمين صيغة السؤال لمؤشرات الجواب الصحيح مثل إيالء
أهمية خاصة لصياغة االختيار الصحيح
.4يجب أن تكون صياغة االختيارات متكافئة من حيث الطول و درجة
التعقيد
.5ضرورة صياغة اختيارات من نفس الصنف و الطبيعة
.6تجنب إدخال صيغ السلب تجنبا للتعقيد المجاني
.7مبدئيا يجب ترتيب االختيارات عشوائيا
.8تجنب استعمال نماذج متداولة في الكتب المدرسية عند الصياغة
األسئلة المفتوحة
من أصعب األسئلة تصحيحا حيث تسجل اختالفات كبيرة في
النقط الممنوحة من طرف المصححين لنفس المنتوج ،الشيء
الذي يتطلب تدقيق معايير التصحيح من خالل شبكة معدة مسبقا
لهذا الغرض.
مالحظة :
يتم توجيه التلميذ بتعليمات ليستأنس بها في جوابه .خالل تقويم إنجاز
التلميذ تعتمد هذه التعليمات كمعايير في التصحيح
إعداد كتيب الترميز
كتيب الترميز:
يعتبر كتيب ترميز األجوبة أداة خاصة باألسئلة الموضوعية
وعند إعداده ،يجب اإلشارة إلى السؤال المعني بدقة كاملة
وتحديد الجواب الصحيح مسبقا .ولترميز األجوبة ،يعطى
صفر للجواب الخاطئ و نقطة كاملة للجواب الصحيح وأحيانا
نصف النقطة الكاملة في حالة جواب يعتبر صحيحا جزئيا
خصوصا عند استعمال "سؤال الوصل" أو "سؤال من نوع
الجواب القصير" .ويرمز ب 99لألجوبة الملغاة و 77للتي تم
إغفالها.
مراحل إعداد شبكات تصحيح األجوبة عن األسئلة المفتوحة
تحديد معايير التقويم:
يجب أن يكون عدد المعايير معقوال ( 6معايير كحد أقصى
.1العدد :
)
.2المالءمة :مطابقة المعيار لمنطوق الوضعية االختبارية و مطابقة
المعيار للمنهاج و المستوى الدراسي
.3االستقاللية :يجب أن تكون المعايير مستقلة بعضها عن بعض
.4قابلية التكميم :يجب أن يكون المعيار إجرائيا أي أنه قابال للمالحظة
و القياس و إال فمن األفضل االستغناء عنه
شبكة التصحيح في الرياضيات
األجوبة المتوقعة
مواصفات الجواب
النقطة
الجواب الصحيح
التأكد من أن المتعلم رسم زاوية
قياسها 100°
2
الجواب الصحيح جزئيا
قياس الزاوية ينقص أو يزيد ب 3°
1
أجوبة أخرى خاطئة
أية إجابة أخرى
0
بدون جواب أو جواب غير مقروء
بياض – رسم غير مقروء
99
التجريب القبلي للرائز
باإلضافة إلى شرط الصدق الذي ينبغي أن يتوفر في الرائز كأداة للقياس
كما تطرقنا إلى ذالك في الفقرات السابقة ،هناك شرط آخر البد من العمل
على احترامه في صياغة أدواة القياس ،فإذا كان الصدق هو قدرة األداة
على قياس ما تدعي قياسه ،فإن الموثوقية تعني استقرار نتائج القياس في
الزمان و المكان .فعلى سبيل المثال ،اليمكن أن نقيس درجة الحرارة في
فرن بواسطة المحرار المستعمل من طرف الطبيب .و كذالك الشأن
بالنسبة لميزان الجزار و بائع الذهب .فالصدق هو االنسجام التام بين
موضوع التقويم و األداة المستعملة.
أما الموثوقية فتتجلى في كون الميزان ،مثال ،يعطينا نفس الوزن بالنسبة
للجسم الواحد في عدة قياسات .فنقول أن الميزان تتتوفر فيه شرط
الموثوقية.
لتوفير شرط الموثوقية في الرائز هناك ثالث منهجيات:
.1تمرير نفس الرائز لنفس مجموعة التالميذ في مرحلتين زمنيتتين
ثم نقوم بمقارنة النتائج.
.2تمرير نفس الرائز لمجموعتين متجانستين
.3تمرير رائزين متوازيين لنفس المجموعة
المنهج األكثر دقة واستعماال
يمكننا من تحديد درجة موثوقية األداة أي قدرتها على مقاومة تأثير
مصادر الخطأ وتحديد الخصائص السيكومترية لكل سؤال من
أسئلة األداة المؤشرة على درجة جودته ،ثم انتقاء األسئلة الجيدة
وإعادة صياغة األسئلة التي ال تتوفر فيها شروط السؤال الجيد أو
التخلي عنها .ومن شروط التجريب التوفر على أداة من 30سؤاال
على األقل يتم تجريبها على عينة ،مماثلة لمجموعة المستهدفين
بإجراء الرائز ،ال تقل عن 70تلميذا.
الموثوقية
يلي التجريب القبلي لألداة إخضاع النتائج الخاصة بكل سؤال للمعالجة اإلحصائية،
وفق نماذج قياسية
التماسك الداخلي للرائز:
ينصب االهتمام على العالقة بين أسئلة األداة والخاصية المستهدفة بالقياس.
تأثيرالسؤال عن التماسك الداخلي للرائز
مؤشر الصعوبة :
يمثل هذا المؤشر عدد التالميذ الذين أجابوا بشكل صحيح عن كل سؤال على حدة .
كلما ارتفع هذا العدد انخفضت صعوبة السؤال وكلما انخفض عدد اإلجابات
الصحيحة ارتفعت صعوبة السؤال .فإذا كان القسم يحتوي على 40تلميذا واستطاع
20منهم أن يجيبوا بشكل صحيح فان مؤشر الصعوبة يساوي ℅ . 50وينبغي أن
20و 80 %و يتم حسابه بالنسبة لكل سؤال
يكون هذا المؤشر ما بين%
على حدة ،وال يتم االحتفاظ إال باألسئلة التي لها مؤشر صعوبة مقبول
مؤشر التمييز
يحدد مدى انسجام السؤال مع ما تقيسه األداة ككل .إنه معامل االرتباط بين النقطة
المحصل عليها في السؤال والنقطة اإلجمالية المحصل عليها في االختبار ،بمعنى أن كل
ممتحن حصل على نقطة إجمالية مرتفعة تكون له حظوظ كبيرة للتفوق في اإلجابة على
السؤال والعكس صحيح.تحدد قيمة معامل االرتباط الدنيا في 0.20وتؤول كالتالي :إن
السؤال متماسك مع ما يقيسه االختبار وأن اإلجابة الصحيحة استقطب فعال التالميذ
الجيدين.
مؤشر اإلغفال
يمثل هذا المؤشر النسبة المئوية من التالميذ الذين لم يجيبوا عن السؤال وينبغي لهاته
النسبة أن ال تفوق .℅5فإذا كانت النسبة أكبر من ذالك فينبغي البحث عن السبب و
مراجعة السؤال من حيث الوضوح و الصياغة و الطباعة.
مؤشر اإللغاء
السؤال الملغى هو السؤال الذي يجيب عنه التلميذ وفق مقتضيات مخالفة للتوجيهات
المتعلقة بالسؤال ،كأن يضع عالمتين xxبدل عالمة واحدة في أسئلة االختيار من
المتعدد ،أو أن يجيب بثالث كلمات بدل كلمة واحدة ،إلى غير ذالك .وينبغي كذالك في
هذه الحالة أن ال تفوق النسبة المئوية . 5%إذا كان األمر مخالفا لهذا الشرط ،ينبغي
إعادة النظر في السؤال فيما يتعلق بوضوح المطلوب من التلميذ.
Slide 6
محاور البناء
-1تحديد اإلطار المرجعي
-2بناء الرائز في شكله األولي
المطابقة
–3أنواع األسئلة وطرق صياغتها
تحديد اإلطار المرجعي
تعتبر أداة القياس من بين العوامل التي يمكن أن تؤثر على هامش الخطأ،
فما هي كيفية التقليص من مفعولها و بالتالي تقليص الخطأ عن طريق
تحسين جودة األداة؟
التقويم كما حددناه من قبل ،هو قياس الفارق بين الوضعية المتوخاة و
الوضعية الحقيقية .بناء على هذا التعريف ،فإن أي تقويم يستدعي منا
التحديد اإلجرائي لهذين الحدين.
إن عملية التدريس تتضمن مكونين أساسيين:
أوال :مرحلة التخطيط وتتضمن :
التحديد القبلي لألهداف أو الكفايات أو القدرات التي ستكون موضوعالتدريس و التي سيسعى المدرس إلى تحقيقها لدى المتعلمين
إعداد االستراتيجيات والطرق البيداغوجية المالئمة إعداد أدوات وآليات التقويم المناسبة والتي هي موضوع اشتغالنا.ثانيا :مرحلة تنفيذ ما تم تخطيطه على مستوى األهداف والطرق والتقويم.
إن التخطيط الصحيح لعملية التقويم يقتضي منا احترام شرط صدق
المحتوى ،بمعنى أن تغطي أدوات التقويم جميع األهداف المعنية
بالتدريس .وهذا ال يعني وضع نفس عدد األسئلة لكل هدف ،بل ينبغي أن
يختلف هذا العدد وفق درجة أهمية كل هدف على حدة.
اإلطار المرجعي هي خطاطة تمكننا من حصر عدد األسئلة التي ينبغي
إعدادها بالنسبة لكل مكون من مكونات البرنامج الدراسي المستهدف
بالتقويم وكذالك بالنظر لكل هدف وذالك وفق شرط صدق المحتوى.
ما هي الخطوات األساسية لبلورة اإلطار المرجعي للتقويم؟
-1تحليل البرامج و المناهج الرسمية
-2تحليل الكتب المدرسية و التوجيهات الرسمية و مختلف المذكرات
-3تحديد مكونات المنهاج أو الجزء المستهدف بالتقويم :
في العربية :التراكيب -اإلمالء -التعبير الكتابي...
في الرياضيات :الهندسة -األعداد...
-4استخراج الئحة األهداف كاملة بالنسبة لكل مكون على حدة
- 5التمييز بين أهداف التقويم و أهداف التدريس :
•اختيار األهداف النهائية بدل األهداف المرحلية ،كأن نختار الهدف
المتعلق بالجملة الفعلية بدل الهدف الخاص بالفعل؛
•الحرص على أن تكون هذه األهداف مستقلة عن بعضها البعض؛
•االحتفاظ بأهداف التقويم و التخلي عن أهداف التدريس -حيث يمكن
استعمالها خالل التقويم التكويني.
-6وضع قائمة األهداف النهائية المستهدفة بالتقويم
مع الحرص على دقة الصياغة واحتواء كل هدف على :
المضمون المعرفي
المهارة الدهنية على شكل فعل سلوكي (المرقى)
شروط و ظروف التحقق (شروط االنجاز)
مثال :
الهدف النهائي (هدف التقويم) :
تحديد-انطالقا من القيم المعطاة-المضاعف المشترك أو المضاعفات المشتركة لعددين
•تحديد :فعل سلوكي
•المضمون :المضاعف أو المضاعفات المشتركة
•شروط االنجاز :انطالقا من قيم معطاة
األهداف المرحلية (أهداف التدريس) :
•التمييز بين قسمة بباقي و قسمة بدون باقي بالنسبة لعددين صحيحين
•تفكيك عدد طبيعي كامل إلى جداء عوامل أولية
•تحديد انطالقا من الئحة األعداد مضاعفات عدد ما
-7إثبات صالحية األهداف :
بعد هذا التحديد األولي لألهداف ،نقوم بعملية إثبات صالحيتها وذالك وفق المعايير التالية:
المطابقة :ينبغي التأكد من أن أألهداف المحتفظ بها واردة فعال في المنهاج المعني بالتقويم
الدقة في الصياغة :التأكد من احترام الشروط الثالث في الصياغة (الفعل السلوكي -المضمون-
شروط االنجاز)
المالئمة :التأكد من أن األهداف مستقلة عن بعضها وأن كل واحد منها يتضمن مجموعة من
األهداف المرحلية
-8تصنيف األهداف إلى :
•أهداف بسيطة وهي األهداف التي يمكن أن نفصل فيها بين الصيرورة والمنتوج ،كالمسائل
الرياضية على سبيل المثال
•أهداف مركبة وهي األهداف التي ال يمكن أن نفصل فيها بين المنتوج والصيرورة ،كاإلنشاء مثال
- 9تصنيف األهداف حسب صنافة بلوم أو صنا فات أخرى:
-10تحديد درجة أهمية األهداف :
تحدد درجة أهمية كل هدف في سلم ثنائي القيم ( ) 2 – 1اعتمادا على معيارين أساسيين وهما :
الحيز الزمني المخصص لتدريس محتويات الهدف () 1
امتدادات الهدف في البرامج و المناهج الالحقة () 1
تعبئة الجدول التالي
أهداف التقويم
درجة أهمية كل هدف:
2في حالة حضور المعيارين
1في حالة حضور معيار واحد
الهدف رقم 1
1
الهدف رقم 2
2
الهدف رقم 3
2
الهدف رقم 4
1
الهدف رقم 5
2
الهدف رقم x
..........
الهدف رقم x+i
..........
الهدف رقم ......
..........
الهدف رقم n
.........
المرقى الصنافي حسب بلوم :المعرفة-
الفهم -التطبيق -التحليل -التركيب -التقويم
– 11تجميع األهداف حسب المكونات
المكون
عدد األهداف
أنشطة عددية
8
الهندسة
7
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
المجموع
20
-12حساب النقط المحصلة في كل مكون حسب
درجة أهمية كل هدف
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في المكون حسب
درجة أهمية كل هدف
أنشطة عددية
8
14
الهندسة
7
10
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
6
المجموع
20
30
- 13حساب النسبة المائوية لكل مكون
بصفة عامة -تحسب هذه النسبة بتطبيق الصيغة التالية:
حساب النسب المائوية بالنسبة لكل مكون = ((النقطة المحصلة من حيث درجة
األهمية) × (N ÷ )100مجموع النقط جميع المكونات ) .
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في
المكون حسب درجة
أهمية كل هدف
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
8
14
46,67%
الهندسة
7
10
33,33%
أنشطة مبيانية و
إحصائية
5
6
20%
المجموع
20
N=30
100%
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ×
( ÷ )100عدد أهداف المكون
تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب النسبة المئوية الخاصة بكل
خانة
المرقى
المكون
المعرفة
أنشطة
عددية
هندسة
1
الفهم
التطبيق
التحليل
التركيب
التقويم
المجموع
1
2
2
2
1
8
2
2
1
1
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
1
2
1
1
المجموع
2
5
5
4
7
5
3
1
20
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ( ÷ )100xعدد أهداف المكون
أي أنه يتم تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب
النسبة المئوية الخاصة بكل خانة
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
1
3
4
أنشطة عددية
هندسة
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
المجموع
المجموع
8
3
2
2
7
3
2
0
5
10
7
3
20
األرقام السابقة تتحول إلى النسب التالية :
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
12,5%
37,5%
50%
أنشطة عددية
هندسة
42,86%
28,57%
28,57%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
60%
40%
0
النسبة المأوية
للمكون
46,67%
33,33%
20%
– 15جدول التخصيص (اإلطار المرجعي)
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
23,34%
17,5%
5,83%
46,67%
هندسة
14,29%
9,52%
9,52%
33,33%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
12%
8%
0
20%
المجموع
49,63%
35,02%
15,35%
100%
– 16تحديد عددا ألسئلة في الرائز حسب المكونات
والمراقي
توظف النسب المئوية المحددة في جدول التخصيص
لتحديد العدد المناسب من األسئلة و كيفية توزيعها على
المكونات و المراقي (المستويات المهارية) بما يتناسب
مع النسب الواردة في جدول التخصيص .
– 2بناء الرائز في شكله األولي
تتم الصياغة األولية بالنظر إلى كل مكون من
مكونات سجل األهداف الذي تم اعتماده في بناء
جدول التخصيص لمقرر دراسي أو جزء منه .و
يشترط أن يكون صنف السؤال مالئما لطبيعة
الهدف ومطابقا لمنطوقه من حيث المهارة
والمضمون وشروط التحقق.
وتنقسم األسئلة الى نوعين:
أسئلة موضوعية وأخرى مفتوحة
المطابقة
قبل البدء في عملية صياغة األسئلة وفق الخطاطة السابقة ،البد أن
نستحضر الهدف المعني بالسؤال لكي نعمل على أن يكون هناك
تطابق بين الهدف و السؤال.
مثال:
الهدف :يكون التلميذ قادرا على جمع عددين صحيحين مكونين
من رقمين
يتكون السؤال دائما من :
الفعل الذي يعبر عن اإلنجاز الذي سوف يقوم به المتعلم
المحتوى الذي سينصب عليه االنجاز
في هذا المثال هناك مجموعة من األفعال التوجيهية التي يمكن
استعمالها في صياغة السؤال في تطابق كامل مع الفعل السلوكي
الوارد في الهدف (جمع):
أنجز العملية التالية
كم يساوي
قم بجمع
انظر المثال في الوثيقة
– 1.2أنواع األسئلة وطرق صياغتها
يوجد نوعين أساسيين من األسئلة :األسئلة المغلقة
أو الموضوعية واألسئلة المقالية أو المفتوحة.
يستعمل النوع األول عندما نهتم في أجوبة المتعلم
بالمنتوج فقط دون االهتمام بالصيرورة .فعندما نطلب من
المتعلمين حل مسألة في الرياضيات أو الفيزياء يمكن أن
نركز على النتائج المتوصل إليها دون أن نولي اهتمامنا
للصيرورة التي أدت إلى النتائج .وهذه المسألة مرتبطة
بالهدف من التقويم ،فإذا أردت أن أقوم مدى تحكم
المتعلمين في مراحل برهان رياضي معين ،يصبح
االهتمام بالصيرورة ضروري والبد أن تتضمن إجابة التالميذ
هذه الصيرورة ألنها معنية وتشكل موضوع التقويم .وفي
هذه الحالة األخيرة ،نستعمل الصنف الثاني من األسئلة
أي األسئلة المقالية أو المفتوحة.
إن األسئلة المغلقة أو الموضوعية ال يمكن استعمالها إال
عندما يتعلق األمر بهدف نستطيع أن نميز فيه بين
الصيرورة والمنتوج أي بالنسبة للكفايات البسيطة .أما
األسئلة المقالية فال بد من استعمالها في الكفايات التي ال
يمكن أن نميز فيها بين الصيرورة والمنتوج ،بل إن
الصيرورة هي المنتوج كما هو الحال في التعبير الكتابي،
أي أن هذا النوع من األسئلة البد من استعماله عندما
يتعلق األمر بالكفايات المركبة.
األسئلة الموضوعية أو المغلقة
.1
.2
.3
.4
أسئلة الصحة والخطأ
أسئلة الوصل
سؤال الجواب القصير
أسئلة االختيار من المتعدد
أوال :أسئلة الصحة والخطأ
سؤال "الصحة والخطأ" وتتم صياغته
عن طريق اقتراح إقرار””Enoncéوالمطالبة
بالحكم عليه من حيث الصحة والخطأ.
ويوظف غالبا لقياس المعارف( الذاكرة ) ،كما
يمكن استعماله لقياس قدرات ذهنية أعلى
من المعرفة.
في هذا النوع من األسئلة ،يوضع المتعلم
أمام اقتراح أو عدة اقتراحات و يطلب منه
الحكم عليها بأنها صحيحة أو خاطئة.
اإليجابيات:
يعتبر هذا الصنف من األسئلة األكثر مالئمة لقياس األهداف أو
الكفايات المرتبطة بمقولة المعرفة أو التذكر .ويتجلى ظاهريا غير
مكلف على مستوى الصياغة والتصحيح.
السلبيات
• % 50من حظوظ اإلجابة الصحيحة عشوائيا
•غالبا ما تكون معطيات السؤال غير كافية لإلجابة بشكل حاسم
•غالبا ما تركز على المعارف
•غالبا ما يغيب اإلطار العام للسؤال مما يؤدي إلى غموض هذا األخير
ثانيا :أسئلة الوصل
سؤال الوصل :ويصاغ على شكل مجموعتين متقابلتين من
العناصر يطلب من التلميذ أن يوصلها في ما بينها بشكل صحيح
وحسب ماهو مطلوب في منطوق السؤال.ويشترط في صياغة
التعليمات الوضوح التام.
قواعد الصياغة:
•وضع العناصر التي تلعب دور السؤال جهة اليمين باألرقام و
العناصر التي تلعب دور الجواب جهة اليسار بالحروف
•أن يكون عدد العناصر التي تلعب دور الجواب أكبر من عدد
العناصر التي تلعب دور السؤال
•استعمال عناصر متجانسة في كل جهة
•ضرورة صياغة التعليمات بشكل واضح
ثالثا :سؤال الجواب القصير
تكون اإلجابة في صيغة كلمة أو عدد أو رمز أو بإتمام جملة
أو عبارة تم إغفالها .و من األفضل تفادي هذا الصنف من
األسئلة كل ما أمكن.
أمثلة :
-1بالنسبة لدائرة محيطها هو 75mيجب أن يكون طول
شعاعها أقل من ..........
-2ما هو طول شعاع دائرة محيطها هو 75m؟ ..........
-3يصاغ اسم الفاعل من الفعل الثالثي على وزن ..........
رابعا :أسئلة االختيار من المتعدد
يكمن في اختيار الجواب الصحيح من بين عدد من األجوبة المقترحة.
السلـبـيات
•من أصعب األسئلة الموضوعية صياغة
اإليجابـيات
•الصنف األكثر مرونة ،يالئم قياس أغلب أصناف التعلمات و منتوج أعلى
القدرات الذهنية
•يقلص من احتماالت اإلجابة الصحيحة العشوائية
قواعد الصياغة
.1مراجعة الصياغة األولية عبر تحليل قوة استقطاب اإلجابات التمويهية
لتحسين جودة السؤال
.2في حالة استحالة إيجاد إجابات تمويهية مناسبة يتم تغيير صنف
السؤال
.3تفادي تضمين صيغة السؤال لمؤشرات الجواب الصحيح مثل إيالء
أهمية خاصة لصياغة االختيار الصحيح
.4يجب أن تكون صياغة االختيارات متكافئة من حيث الطول و درجة
التعقيد
.5ضرورة صياغة اختيارات من نفس الصنف و الطبيعة
.6تجنب إدخال صيغ السلب تجنبا للتعقيد المجاني
.7مبدئيا يجب ترتيب االختيارات عشوائيا
.8تجنب استعمال نماذج متداولة في الكتب المدرسية عند الصياغة
األسئلة المفتوحة
من أصعب األسئلة تصحيحا حيث تسجل اختالفات كبيرة في
النقط الممنوحة من طرف المصححين لنفس المنتوج ،الشيء
الذي يتطلب تدقيق معايير التصحيح من خالل شبكة معدة مسبقا
لهذا الغرض.
مالحظة :
يتم توجيه التلميذ بتعليمات ليستأنس بها في جوابه .خالل تقويم إنجاز
التلميذ تعتمد هذه التعليمات كمعايير في التصحيح
إعداد كتيب الترميز
كتيب الترميز:
يعتبر كتيب ترميز األجوبة أداة خاصة باألسئلة الموضوعية
وعند إعداده ،يجب اإلشارة إلى السؤال المعني بدقة كاملة
وتحديد الجواب الصحيح مسبقا .ولترميز األجوبة ،يعطى
صفر للجواب الخاطئ و نقطة كاملة للجواب الصحيح وأحيانا
نصف النقطة الكاملة في حالة جواب يعتبر صحيحا جزئيا
خصوصا عند استعمال "سؤال الوصل" أو "سؤال من نوع
الجواب القصير" .ويرمز ب 99لألجوبة الملغاة و 77للتي تم
إغفالها.
مراحل إعداد شبكات تصحيح األجوبة عن األسئلة المفتوحة
تحديد معايير التقويم:
يجب أن يكون عدد المعايير معقوال ( 6معايير كحد أقصى
.1العدد :
)
.2المالءمة :مطابقة المعيار لمنطوق الوضعية االختبارية و مطابقة
المعيار للمنهاج و المستوى الدراسي
.3االستقاللية :يجب أن تكون المعايير مستقلة بعضها عن بعض
.4قابلية التكميم :يجب أن يكون المعيار إجرائيا أي أنه قابال للمالحظة
و القياس و إال فمن األفضل االستغناء عنه
شبكة التصحيح في الرياضيات
األجوبة المتوقعة
مواصفات الجواب
النقطة
الجواب الصحيح
التأكد من أن المتعلم رسم زاوية
قياسها 100°
2
الجواب الصحيح جزئيا
قياس الزاوية ينقص أو يزيد ب 3°
1
أجوبة أخرى خاطئة
أية إجابة أخرى
0
بدون جواب أو جواب غير مقروء
بياض – رسم غير مقروء
99
التجريب القبلي للرائز
باإلضافة إلى شرط الصدق الذي ينبغي أن يتوفر في الرائز كأداة للقياس
كما تطرقنا إلى ذالك في الفقرات السابقة ،هناك شرط آخر البد من العمل
على احترامه في صياغة أدواة القياس ،فإذا كان الصدق هو قدرة األداة
على قياس ما تدعي قياسه ،فإن الموثوقية تعني استقرار نتائج القياس في
الزمان و المكان .فعلى سبيل المثال ،اليمكن أن نقيس درجة الحرارة في
فرن بواسطة المحرار المستعمل من طرف الطبيب .و كذالك الشأن
بالنسبة لميزان الجزار و بائع الذهب .فالصدق هو االنسجام التام بين
موضوع التقويم و األداة المستعملة.
أما الموثوقية فتتجلى في كون الميزان ،مثال ،يعطينا نفس الوزن بالنسبة
للجسم الواحد في عدة قياسات .فنقول أن الميزان تتتوفر فيه شرط
الموثوقية.
لتوفير شرط الموثوقية في الرائز هناك ثالث منهجيات:
.1تمرير نفس الرائز لنفس مجموعة التالميذ في مرحلتين زمنيتتين
ثم نقوم بمقارنة النتائج.
.2تمرير نفس الرائز لمجموعتين متجانستين
.3تمرير رائزين متوازيين لنفس المجموعة
المنهج األكثر دقة واستعماال
يمكننا من تحديد درجة موثوقية األداة أي قدرتها على مقاومة تأثير
مصادر الخطأ وتحديد الخصائص السيكومترية لكل سؤال من
أسئلة األداة المؤشرة على درجة جودته ،ثم انتقاء األسئلة الجيدة
وإعادة صياغة األسئلة التي ال تتوفر فيها شروط السؤال الجيد أو
التخلي عنها .ومن شروط التجريب التوفر على أداة من 30سؤاال
على األقل يتم تجريبها على عينة ،مماثلة لمجموعة المستهدفين
بإجراء الرائز ،ال تقل عن 70تلميذا.
الموثوقية
يلي التجريب القبلي لألداة إخضاع النتائج الخاصة بكل سؤال للمعالجة اإلحصائية،
وفق نماذج قياسية
التماسك الداخلي للرائز:
ينصب االهتمام على العالقة بين أسئلة األداة والخاصية المستهدفة بالقياس.
تأثيرالسؤال عن التماسك الداخلي للرائز
مؤشر الصعوبة :
يمثل هذا المؤشر عدد التالميذ الذين أجابوا بشكل صحيح عن كل سؤال على حدة .
كلما ارتفع هذا العدد انخفضت صعوبة السؤال وكلما انخفض عدد اإلجابات
الصحيحة ارتفعت صعوبة السؤال .فإذا كان القسم يحتوي على 40تلميذا واستطاع
20منهم أن يجيبوا بشكل صحيح فان مؤشر الصعوبة يساوي ℅ . 50وينبغي أن
20و 80 %و يتم حسابه بالنسبة لكل سؤال
يكون هذا المؤشر ما بين%
على حدة ،وال يتم االحتفاظ إال باألسئلة التي لها مؤشر صعوبة مقبول
مؤشر التمييز
يحدد مدى انسجام السؤال مع ما تقيسه األداة ككل .إنه معامل االرتباط بين النقطة
المحصل عليها في السؤال والنقطة اإلجمالية المحصل عليها في االختبار ،بمعنى أن كل
ممتحن حصل على نقطة إجمالية مرتفعة تكون له حظوظ كبيرة للتفوق في اإلجابة على
السؤال والعكس صحيح.تحدد قيمة معامل االرتباط الدنيا في 0.20وتؤول كالتالي :إن
السؤال متماسك مع ما يقيسه االختبار وأن اإلجابة الصحيحة استقطب فعال التالميذ
الجيدين.
مؤشر اإلغفال
يمثل هذا المؤشر النسبة المئوية من التالميذ الذين لم يجيبوا عن السؤال وينبغي لهاته
النسبة أن ال تفوق .℅5فإذا كانت النسبة أكبر من ذالك فينبغي البحث عن السبب و
مراجعة السؤال من حيث الوضوح و الصياغة و الطباعة.
مؤشر اإللغاء
السؤال الملغى هو السؤال الذي يجيب عنه التلميذ وفق مقتضيات مخالفة للتوجيهات
المتعلقة بالسؤال ،كأن يضع عالمتين xxبدل عالمة واحدة في أسئلة االختيار من
المتعدد ،أو أن يجيب بثالث كلمات بدل كلمة واحدة ،إلى غير ذالك .وينبغي كذالك في
هذه الحالة أن ال تفوق النسبة المئوية . 5%إذا كان األمر مخالفا لهذا الشرط ،ينبغي
إعادة النظر في السؤال فيما يتعلق بوضوح المطلوب من التلميذ.
Slide 7
محاور البناء
-1تحديد اإلطار المرجعي
-2بناء الرائز في شكله األولي
المطابقة
–3أنواع األسئلة وطرق صياغتها
تحديد اإلطار المرجعي
تعتبر أداة القياس من بين العوامل التي يمكن أن تؤثر على هامش الخطأ،
فما هي كيفية التقليص من مفعولها و بالتالي تقليص الخطأ عن طريق
تحسين جودة األداة؟
التقويم كما حددناه من قبل ،هو قياس الفارق بين الوضعية المتوخاة و
الوضعية الحقيقية .بناء على هذا التعريف ،فإن أي تقويم يستدعي منا
التحديد اإلجرائي لهذين الحدين.
إن عملية التدريس تتضمن مكونين أساسيين:
أوال :مرحلة التخطيط وتتضمن :
التحديد القبلي لألهداف أو الكفايات أو القدرات التي ستكون موضوعالتدريس و التي سيسعى المدرس إلى تحقيقها لدى المتعلمين
إعداد االستراتيجيات والطرق البيداغوجية المالئمة إعداد أدوات وآليات التقويم المناسبة والتي هي موضوع اشتغالنا.ثانيا :مرحلة تنفيذ ما تم تخطيطه على مستوى األهداف والطرق والتقويم.
إن التخطيط الصحيح لعملية التقويم يقتضي منا احترام شرط صدق
المحتوى ،بمعنى أن تغطي أدوات التقويم جميع األهداف المعنية
بالتدريس .وهذا ال يعني وضع نفس عدد األسئلة لكل هدف ،بل ينبغي أن
يختلف هذا العدد وفق درجة أهمية كل هدف على حدة.
اإلطار المرجعي هي خطاطة تمكننا من حصر عدد األسئلة التي ينبغي
إعدادها بالنسبة لكل مكون من مكونات البرنامج الدراسي المستهدف
بالتقويم وكذالك بالنظر لكل هدف وذالك وفق شرط صدق المحتوى.
ما هي الخطوات األساسية لبلورة اإلطار المرجعي للتقويم؟
-1تحليل البرامج و المناهج الرسمية
-2تحليل الكتب المدرسية و التوجيهات الرسمية و مختلف المذكرات
-3تحديد مكونات المنهاج أو الجزء المستهدف بالتقويم :
في العربية :التراكيب -اإلمالء -التعبير الكتابي...
في الرياضيات :الهندسة -األعداد...
-4استخراج الئحة األهداف كاملة بالنسبة لكل مكون على حدة
- 5التمييز بين أهداف التقويم و أهداف التدريس :
•اختيار األهداف النهائية بدل األهداف المرحلية ،كأن نختار الهدف
المتعلق بالجملة الفعلية بدل الهدف الخاص بالفعل؛
•الحرص على أن تكون هذه األهداف مستقلة عن بعضها البعض؛
•االحتفاظ بأهداف التقويم و التخلي عن أهداف التدريس -حيث يمكن
استعمالها خالل التقويم التكويني.
-6وضع قائمة األهداف النهائية المستهدفة بالتقويم
مع الحرص على دقة الصياغة واحتواء كل هدف على :
المضمون المعرفي
المهارة الدهنية على شكل فعل سلوكي (المرقى)
شروط و ظروف التحقق (شروط االنجاز)
مثال :
الهدف النهائي (هدف التقويم) :
تحديد-انطالقا من القيم المعطاة-المضاعف المشترك أو المضاعفات المشتركة لعددين
•تحديد :فعل سلوكي
•المضمون :المضاعف أو المضاعفات المشتركة
•شروط االنجاز :انطالقا من قيم معطاة
األهداف المرحلية (أهداف التدريس) :
•التمييز بين قسمة بباقي و قسمة بدون باقي بالنسبة لعددين صحيحين
•تفكيك عدد طبيعي كامل إلى جداء عوامل أولية
•تحديد انطالقا من الئحة األعداد مضاعفات عدد ما
-7إثبات صالحية األهداف :
بعد هذا التحديد األولي لألهداف ،نقوم بعملية إثبات صالحيتها وذالك وفق المعايير التالية:
المطابقة :ينبغي التأكد من أن أألهداف المحتفظ بها واردة فعال في المنهاج المعني بالتقويم
الدقة في الصياغة :التأكد من احترام الشروط الثالث في الصياغة (الفعل السلوكي -المضمون-
شروط االنجاز)
المالئمة :التأكد من أن األهداف مستقلة عن بعضها وأن كل واحد منها يتضمن مجموعة من
األهداف المرحلية
-8تصنيف األهداف إلى :
•أهداف بسيطة وهي األهداف التي يمكن أن نفصل فيها بين الصيرورة والمنتوج ،كالمسائل
الرياضية على سبيل المثال
•أهداف مركبة وهي األهداف التي ال يمكن أن نفصل فيها بين المنتوج والصيرورة ،كاإلنشاء مثال
- 9تصنيف األهداف حسب صنافة بلوم أو صنا فات أخرى:
-10تحديد درجة أهمية األهداف :
تحدد درجة أهمية كل هدف في سلم ثنائي القيم ( ) 2 – 1اعتمادا على معيارين أساسيين وهما :
الحيز الزمني المخصص لتدريس محتويات الهدف () 1
امتدادات الهدف في البرامج و المناهج الالحقة () 1
تعبئة الجدول التالي
أهداف التقويم
درجة أهمية كل هدف:
2في حالة حضور المعيارين
1في حالة حضور معيار واحد
الهدف رقم 1
1
الهدف رقم 2
2
الهدف رقم 3
2
الهدف رقم 4
1
الهدف رقم 5
2
الهدف رقم x
..........
الهدف رقم x+i
..........
الهدف رقم ......
..........
الهدف رقم n
.........
المرقى الصنافي حسب بلوم :المعرفة-
الفهم -التطبيق -التحليل -التركيب -التقويم
– 11تجميع األهداف حسب المكونات
المكون
عدد األهداف
أنشطة عددية
8
الهندسة
7
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
المجموع
20
-12حساب النقط المحصلة في كل مكون حسب
درجة أهمية كل هدف
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في المكون حسب
درجة أهمية كل هدف
أنشطة عددية
8
14
الهندسة
7
10
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
6
المجموع
20
30
- 13حساب النسبة المائوية لكل مكون
بصفة عامة -تحسب هذه النسبة بتطبيق الصيغة التالية:
حساب النسب المائوية بالنسبة لكل مكون = ((النقطة المحصلة من حيث درجة
األهمية) × (N ÷ )100مجموع النقط جميع المكونات ) .
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في
المكون حسب درجة
أهمية كل هدف
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
8
14
46,67%
الهندسة
7
10
33,33%
أنشطة مبيانية و
إحصائية
5
6
20%
المجموع
20
N=30
100%
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ×
( ÷ )100عدد أهداف المكون
تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب النسبة المئوية الخاصة بكل
خانة
المرقى
المكون
المعرفة
أنشطة
عددية
هندسة
1
الفهم
التطبيق
التحليل
التركيب
التقويم
المجموع
1
2
2
2
1
8
2
2
1
1
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
1
2
1
1
المجموع
2
5
5
4
7
5
3
1
20
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ( ÷ )100xعدد أهداف المكون
أي أنه يتم تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب
النسبة المئوية الخاصة بكل خانة
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
1
3
4
أنشطة عددية
هندسة
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
المجموع
المجموع
8
3
2
2
7
3
2
0
5
10
7
3
20
األرقام السابقة تتحول إلى النسب التالية :
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
12,5%
37,5%
50%
أنشطة عددية
هندسة
42,86%
28,57%
28,57%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
60%
40%
0
النسبة المأوية
للمكون
46,67%
33,33%
20%
– 15جدول التخصيص (اإلطار المرجعي)
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
23,34%
17,5%
5,83%
46,67%
هندسة
14,29%
9,52%
9,52%
33,33%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
12%
8%
0
20%
المجموع
49,63%
35,02%
15,35%
100%
– 16تحديد عددا ألسئلة في الرائز حسب المكونات
والمراقي
توظف النسب المئوية المحددة في جدول التخصيص
لتحديد العدد المناسب من األسئلة و كيفية توزيعها على
المكونات و المراقي (المستويات المهارية) بما يتناسب
مع النسب الواردة في جدول التخصيص .
– 2بناء الرائز في شكله األولي
تتم الصياغة األولية بالنظر إلى كل مكون من
مكونات سجل األهداف الذي تم اعتماده في بناء
جدول التخصيص لمقرر دراسي أو جزء منه .و
يشترط أن يكون صنف السؤال مالئما لطبيعة
الهدف ومطابقا لمنطوقه من حيث المهارة
والمضمون وشروط التحقق.
وتنقسم األسئلة الى نوعين:
أسئلة موضوعية وأخرى مفتوحة
المطابقة
قبل البدء في عملية صياغة األسئلة وفق الخطاطة السابقة ،البد أن
نستحضر الهدف المعني بالسؤال لكي نعمل على أن يكون هناك
تطابق بين الهدف و السؤال.
مثال:
الهدف :يكون التلميذ قادرا على جمع عددين صحيحين مكونين
من رقمين
يتكون السؤال دائما من :
الفعل الذي يعبر عن اإلنجاز الذي سوف يقوم به المتعلم
المحتوى الذي سينصب عليه االنجاز
في هذا المثال هناك مجموعة من األفعال التوجيهية التي يمكن
استعمالها في صياغة السؤال في تطابق كامل مع الفعل السلوكي
الوارد في الهدف (جمع):
أنجز العملية التالية
كم يساوي
قم بجمع
انظر المثال في الوثيقة
– 1.2أنواع األسئلة وطرق صياغتها
يوجد نوعين أساسيين من األسئلة :األسئلة المغلقة
أو الموضوعية واألسئلة المقالية أو المفتوحة.
يستعمل النوع األول عندما نهتم في أجوبة المتعلم
بالمنتوج فقط دون االهتمام بالصيرورة .فعندما نطلب من
المتعلمين حل مسألة في الرياضيات أو الفيزياء يمكن أن
نركز على النتائج المتوصل إليها دون أن نولي اهتمامنا
للصيرورة التي أدت إلى النتائج .وهذه المسألة مرتبطة
بالهدف من التقويم ،فإذا أردت أن أقوم مدى تحكم
المتعلمين في مراحل برهان رياضي معين ،يصبح
االهتمام بالصيرورة ضروري والبد أن تتضمن إجابة التالميذ
هذه الصيرورة ألنها معنية وتشكل موضوع التقويم .وفي
هذه الحالة األخيرة ،نستعمل الصنف الثاني من األسئلة
أي األسئلة المقالية أو المفتوحة.
إن األسئلة المغلقة أو الموضوعية ال يمكن استعمالها إال
عندما يتعلق األمر بهدف نستطيع أن نميز فيه بين
الصيرورة والمنتوج أي بالنسبة للكفايات البسيطة .أما
األسئلة المقالية فال بد من استعمالها في الكفايات التي ال
يمكن أن نميز فيها بين الصيرورة والمنتوج ،بل إن
الصيرورة هي المنتوج كما هو الحال في التعبير الكتابي،
أي أن هذا النوع من األسئلة البد من استعماله عندما
يتعلق األمر بالكفايات المركبة.
األسئلة الموضوعية أو المغلقة
.1
.2
.3
.4
أسئلة الصحة والخطأ
أسئلة الوصل
سؤال الجواب القصير
أسئلة االختيار من المتعدد
أوال :أسئلة الصحة والخطأ
سؤال "الصحة والخطأ" وتتم صياغته
عن طريق اقتراح إقرار””Enoncéوالمطالبة
بالحكم عليه من حيث الصحة والخطأ.
ويوظف غالبا لقياس المعارف( الذاكرة ) ،كما
يمكن استعماله لقياس قدرات ذهنية أعلى
من المعرفة.
في هذا النوع من األسئلة ،يوضع المتعلم
أمام اقتراح أو عدة اقتراحات و يطلب منه
الحكم عليها بأنها صحيحة أو خاطئة.
اإليجابيات:
يعتبر هذا الصنف من األسئلة األكثر مالئمة لقياس األهداف أو
الكفايات المرتبطة بمقولة المعرفة أو التذكر .ويتجلى ظاهريا غير
مكلف على مستوى الصياغة والتصحيح.
السلبيات
• % 50من حظوظ اإلجابة الصحيحة عشوائيا
•غالبا ما تكون معطيات السؤال غير كافية لإلجابة بشكل حاسم
•غالبا ما تركز على المعارف
•غالبا ما يغيب اإلطار العام للسؤال مما يؤدي إلى غموض هذا األخير
ثانيا :أسئلة الوصل
سؤال الوصل :ويصاغ على شكل مجموعتين متقابلتين من
العناصر يطلب من التلميذ أن يوصلها في ما بينها بشكل صحيح
وحسب ماهو مطلوب في منطوق السؤال.ويشترط في صياغة
التعليمات الوضوح التام.
قواعد الصياغة:
•وضع العناصر التي تلعب دور السؤال جهة اليمين باألرقام و
العناصر التي تلعب دور الجواب جهة اليسار بالحروف
•أن يكون عدد العناصر التي تلعب دور الجواب أكبر من عدد
العناصر التي تلعب دور السؤال
•استعمال عناصر متجانسة في كل جهة
•ضرورة صياغة التعليمات بشكل واضح
ثالثا :سؤال الجواب القصير
تكون اإلجابة في صيغة كلمة أو عدد أو رمز أو بإتمام جملة
أو عبارة تم إغفالها .و من األفضل تفادي هذا الصنف من
األسئلة كل ما أمكن.
أمثلة :
-1بالنسبة لدائرة محيطها هو 75mيجب أن يكون طول
شعاعها أقل من ..........
-2ما هو طول شعاع دائرة محيطها هو 75m؟ ..........
-3يصاغ اسم الفاعل من الفعل الثالثي على وزن ..........
رابعا :أسئلة االختيار من المتعدد
يكمن في اختيار الجواب الصحيح من بين عدد من األجوبة المقترحة.
السلـبـيات
•من أصعب األسئلة الموضوعية صياغة
اإليجابـيات
•الصنف األكثر مرونة ،يالئم قياس أغلب أصناف التعلمات و منتوج أعلى
القدرات الذهنية
•يقلص من احتماالت اإلجابة الصحيحة العشوائية
قواعد الصياغة
.1مراجعة الصياغة األولية عبر تحليل قوة استقطاب اإلجابات التمويهية
لتحسين جودة السؤال
.2في حالة استحالة إيجاد إجابات تمويهية مناسبة يتم تغيير صنف
السؤال
.3تفادي تضمين صيغة السؤال لمؤشرات الجواب الصحيح مثل إيالء
أهمية خاصة لصياغة االختيار الصحيح
.4يجب أن تكون صياغة االختيارات متكافئة من حيث الطول و درجة
التعقيد
.5ضرورة صياغة اختيارات من نفس الصنف و الطبيعة
.6تجنب إدخال صيغ السلب تجنبا للتعقيد المجاني
.7مبدئيا يجب ترتيب االختيارات عشوائيا
.8تجنب استعمال نماذج متداولة في الكتب المدرسية عند الصياغة
األسئلة المفتوحة
من أصعب األسئلة تصحيحا حيث تسجل اختالفات كبيرة في
النقط الممنوحة من طرف المصححين لنفس المنتوج ،الشيء
الذي يتطلب تدقيق معايير التصحيح من خالل شبكة معدة مسبقا
لهذا الغرض.
مالحظة :
يتم توجيه التلميذ بتعليمات ليستأنس بها في جوابه .خالل تقويم إنجاز
التلميذ تعتمد هذه التعليمات كمعايير في التصحيح
إعداد كتيب الترميز
كتيب الترميز:
يعتبر كتيب ترميز األجوبة أداة خاصة باألسئلة الموضوعية
وعند إعداده ،يجب اإلشارة إلى السؤال المعني بدقة كاملة
وتحديد الجواب الصحيح مسبقا .ولترميز األجوبة ،يعطى
صفر للجواب الخاطئ و نقطة كاملة للجواب الصحيح وأحيانا
نصف النقطة الكاملة في حالة جواب يعتبر صحيحا جزئيا
خصوصا عند استعمال "سؤال الوصل" أو "سؤال من نوع
الجواب القصير" .ويرمز ب 99لألجوبة الملغاة و 77للتي تم
إغفالها.
مراحل إعداد شبكات تصحيح األجوبة عن األسئلة المفتوحة
تحديد معايير التقويم:
يجب أن يكون عدد المعايير معقوال ( 6معايير كحد أقصى
.1العدد :
)
.2المالءمة :مطابقة المعيار لمنطوق الوضعية االختبارية و مطابقة
المعيار للمنهاج و المستوى الدراسي
.3االستقاللية :يجب أن تكون المعايير مستقلة بعضها عن بعض
.4قابلية التكميم :يجب أن يكون المعيار إجرائيا أي أنه قابال للمالحظة
و القياس و إال فمن األفضل االستغناء عنه
شبكة التصحيح في الرياضيات
األجوبة المتوقعة
مواصفات الجواب
النقطة
الجواب الصحيح
التأكد من أن المتعلم رسم زاوية
قياسها 100°
2
الجواب الصحيح جزئيا
قياس الزاوية ينقص أو يزيد ب 3°
1
أجوبة أخرى خاطئة
أية إجابة أخرى
0
بدون جواب أو جواب غير مقروء
بياض – رسم غير مقروء
99
التجريب القبلي للرائز
باإلضافة إلى شرط الصدق الذي ينبغي أن يتوفر في الرائز كأداة للقياس
كما تطرقنا إلى ذالك في الفقرات السابقة ،هناك شرط آخر البد من العمل
على احترامه في صياغة أدواة القياس ،فإذا كان الصدق هو قدرة األداة
على قياس ما تدعي قياسه ،فإن الموثوقية تعني استقرار نتائج القياس في
الزمان و المكان .فعلى سبيل المثال ،اليمكن أن نقيس درجة الحرارة في
فرن بواسطة المحرار المستعمل من طرف الطبيب .و كذالك الشأن
بالنسبة لميزان الجزار و بائع الذهب .فالصدق هو االنسجام التام بين
موضوع التقويم و األداة المستعملة.
أما الموثوقية فتتجلى في كون الميزان ،مثال ،يعطينا نفس الوزن بالنسبة
للجسم الواحد في عدة قياسات .فنقول أن الميزان تتتوفر فيه شرط
الموثوقية.
لتوفير شرط الموثوقية في الرائز هناك ثالث منهجيات:
.1تمرير نفس الرائز لنفس مجموعة التالميذ في مرحلتين زمنيتتين
ثم نقوم بمقارنة النتائج.
.2تمرير نفس الرائز لمجموعتين متجانستين
.3تمرير رائزين متوازيين لنفس المجموعة
المنهج األكثر دقة واستعماال
يمكننا من تحديد درجة موثوقية األداة أي قدرتها على مقاومة تأثير
مصادر الخطأ وتحديد الخصائص السيكومترية لكل سؤال من
أسئلة األداة المؤشرة على درجة جودته ،ثم انتقاء األسئلة الجيدة
وإعادة صياغة األسئلة التي ال تتوفر فيها شروط السؤال الجيد أو
التخلي عنها .ومن شروط التجريب التوفر على أداة من 30سؤاال
على األقل يتم تجريبها على عينة ،مماثلة لمجموعة المستهدفين
بإجراء الرائز ،ال تقل عن 70تلميذا.
الموثوقية
يلي التجريب القبلي لألداة إخضاع النتائج الخاصة بكل سؤال للمعالجة اإلحصائية،
وفق نماذج قياسية
التماسك الداخلي للرائز:
ينصب االهتمام على العالقة بين أسئلة األداة والخاصية المستهدفة بالقياس.
تأثيرالسؤال عن التماسك الداخلي للرائز
مؤشر الصعوبة :
يمثل هذا المؤشر عدد التالميذ الذين أجابوا بشكل صحيح عن كل سؤال على حدة .
كلما ارتفع هذا العدد انخفضت صعوبة السؤال وكلما انخفض عدد اإلجابات
الصحيحة ارتفعت صعوبة السؤال .فإذا كان القسم يحتوي على 40تلميذا واستطاع
20منهم أن يجيبوا بشكل صحيح فان مؤشر الصعوبة يساوي ℅ . 50وينبغي أن
20و 80 %و يتم حسابه بالنسبة لكل سؤال
يكون هذا المؤشر ما بين%
على حدة ،وال يتم االحتفاظ إال باألسئلة التي لها مؤشر صعوبة مقبول
مؤشر التمييز
يحدد مدى انسجام السؤال مع ما تقيسه األداة ككل .إنه معامل االرتباط بين النقطة
المحصل عليها في السؤال والنقطة اإلجمالية المحصل عليها في االختبار ،بمعنى أن كل
ممتحن حصل على نقطة إجمالية مرتفعة تكون له حظوظ كبيرة للتفوق في اإلجابة على
السؤال والعكس صحيح.تحدد قيمة معامل االرتباط الدنيا في 0.20وتؤول كالتالي :إن
السؤال متماسك مع ما يقيسه االختبار وأن اإلجابة الصحيحة استقطب فعال التالميذ
الجيدين.
مؤشر اإلغفال
يمثل هذا المؤشر النسبة المئوية من التالميذ الذين لم يجيبوا عن السؤال وينبغي لهاته
النسبة أن ال تفوق .℅5فإذا كانت النسبة أكبر من ذالك فينبغي البحث عن السبب و
مراجعة السؤال من حيث الوضوح و الصياغة و الطباعة.
مؤشر اإللغاء
السؤال الملغى هو السؤال الذي يجيب عنه التلميذ وفق مقتضيات مخالفة للتوجيهات
المتعلقة بالسؤال ،كأن يضع عالمتين xxبدل عالمة واحدة في أسئلة االختيار من
المتعدد ،أو أن يجيب بثالث كلمات بدل كلمة واحدة ،إلى غير ذالك .وينبغي كذالك في
هذه الحالة أن ال تفوق النسبة المئوية . 5%إذا كان األمر مخالفا لهذا الشرط ،ينبغي
إعادة النظر في السؤال فيما يتعلق بوضوح المطلوب من التلميذ.
Slide 8
محاور البناء
-1تحديد اإلطار المرجعي
-2بناء الرائز في شكله األولي
المطابقة
–3أنواع األسئلة وطرق صياغتها
تحديد اإلطار المرجعي
تعتبر أداة القياس من بين العوامل التي يمكن أن تؤثر على هامش الخطأ،
فما هي كيفية التقليص من مفعولها و بالتالي تقليص الخطأ عن طريق
تحسين جودة األداة؟
التقويم كما حددناه من قبل ،هو قياس الفارق بين الوضعية المتوخاة و
الوضعية الحقيقية .بناء على هذا التعريف ،فإن أي تقويم يستدعي منا
التحديد اإلجرائي لهذين الحدين.
إن عملية التدريس تتضمن مكونين أساسيين:
أوال :مرحلة التخطيط وتتضمن :
التحديد القبلي لألهداف أو الكفايات أو القدرات التي ستكون موضوعالتدريس و التي سيسعى المدرس إلى تحقيقها لدى المتعلمين
إعداد االستراتيجيات والطرق البيداغوجية المالئمة إعداد أدوات وآليات التقويم المناسبة والتي هي موضوع اشتغالنا.ثانيا :مرحلة تنفيذ ما تم تخطيطه على مستوى األهداف والطرق والتقويم.
إن التخطيط الصحيح لعملية التقويم يقتضي منا احترام شرط صدق
المحتوى ،بمعنى أن تغطي أدوات التقويم جميع األهداف المعنية
بالتدريس .وهذا ال يعني وضع نفس عدد األسئلة لكل هدف ،بل ينبغي أن
يختلف هذا العدد وفق درجة أهمية كل هدف على حدة.
اإلطار المرجعي هي خطاطة تمكننا من حصر عدد األسئلة التي ينبغي
إعدادها بالنسبة لكل مكون من مكونات البرنامج الدراسي المستهدف
بالتقويم وكذالك بالنظر لكل هدف وذالك وفق شرط صدق المحتوى.
ما هي الخطوات األساسية لبلورة اإلطار المرجعي للتقويم؟
-1تحليل البرامج و المناهج الرسمية
-2تحليل الكتب المدرسية و التوجيهات الرسمية و مختلف المذكرات
-3تحديد مكونات المنهاج أو الجزء المستهدف بالتقويم :
في العربية :التراكيب -اإلمالء -التعبير الكتابي...
في الرياضيات :الهندسة -األعداد...
-4استخراج الئحة األهداف كاملة بالنسبة لكل مكون على حدة
- 5التمييز بين أهداف التقويم و أهداف التدريس :
•اختيار األهداف النهائية بدل األهداف المرحلية ،كأن نختار الهدف
المتعلق بالجملة الفعلية بدل الهدف الخاص بالفعل؛
•الحرص على أن تكون هذه األهداف مستقلة عن بعضها البعض؛
•االحتفاظ بأهداف التقويم و التخلي عن أهداف التدريس -حيث يمكن
استعمالها خالل التقويم التكويني.
-6وضع قائمة األهداف النهائية المستهدفة بالتقويم
مع الحرص على دقة الصياغة واحتواء كل هدف على :
المضمون المعرفي
المهارة الدهنية على شكل فعل سلوكي (المرقى)
شروط و ظروف التحقق (شروط االنجاز)
مثال :
الهدف النهائي (هدف التقويم) :
تحديد-انطالقا من القيم المعطاة-المضاعف المشترك أو المضاعفات المشتركة لعددين
•تحديد :فعل سلوكي
•المضمون :المضاعف أو المضاعفات المشتركة
•شروط االنجاز :انطالقا من قيم معطاة
األهداف المرحلية (أهداف التدريس) :
•التمييز بين قسمة بباقي و قسمة بدون باقي بالنسبة لعددين صحيحين
•تفكيك عدد طبيعي كامل إلى جداء عوامل أولية
•تحديد انطالقا من الئحة األعداد مضاعفات عدد ما
-7إثبات صالحية األهداف :
بعد هذا التحديد األولي لألهداف ،نقوم بعملية إثبات صالحيتها وذالك وفق المعايير التالية:
المطابقة :ينبغي التأكد من أن أألهداف المحتفظ بها واردة فعال في المنهاج المعني بالتقويم
الدقة في الصياغة :التأكد من احترام الشروط الثالث في الصياغة (الفعل السلوكي -المضمون-
شروط االنجاز)
المالئمة :التأكد من أن األهداف مستقلة عن بعضها وأن كل واحد منها يتضمن مجموعة من
األهداف المرحلية
-8تصنيف األهداف إلى :
•أهداف بسيطة وهي األهداف التي يمكن أن نفصل فيها بين الصيرورة والمنتوج ،كالمسائل
الرياضية على سبيل المثال
•أهداف مركبة وهي األهداف التي ال يمكن أن نفصل فيها بين المنتوج والصيرورة ،كاإلنشاء مثال
- 9تصنيف األهداف حسب صنافة بلوم أو صنا فات أخرى:
-10تحديد درجة أهمية األهداف :
تحدد درجة أهمية كل هدف في سلم ثنائي القيم ( ) 2 – 1اعتمادا على معيارين أساسيين وهما :
الحيز الزمني المخصص لتدريس محتويات الهدف () 1
امتدادات الهدف في البرامج و المناهج الالحقة () 1
تعبئة الجدول التالي
أهداف التقويم
درجة أهمية كل هدف:
2في حالة حضور المعيارين
1في حالة حضور معيار واحد
الهدف رقم 1
1
الهدف رقم 2
2
الهدف رقم 3
2
الهدف رقم 4
1
الهدف رقم 5
2
الهدف رقم x
..........
الهدف رقم x+i
..........
الهدف رقم ......
..........
الهدف رقم n
.........
المرقى الصنافي حسب بلوم :المعرفة-
الفهم -التطبيق -التحليل -التركيب -التقويم
– 11تجميع األهداف حسب المكونات
المكون
عدد األهداف
أنشطة عددية
8
الهندسة
7
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
المجموع
20
-12حساب النقط المحصلة في كل مكون حسب
درجة أهمية كل هدف
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في المكون حسب
درجة أهمية كل هدف
أنشطة عددية
8
14
الهندسة
7
10
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
6
المجموع
20
30
- 13حساب النسبة المائوية لكل مكون
بصفة عامة -تحسب هذه النسبة بتطبيق الصيغة التالية:
حساب النسب المائوية بالنسبة لكل مكون = ((النقطة المحصلة من حيث درجة
األهمية) × (N ÷ )100مجموع النقط جميع المكونات ) .
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في
المكون حسب درجة
أهمية كل هدف
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
8
14
46,67%
الهندسة
7
10
33,33%
أنشطة مبيانية و
إحصائية
5
6
20%
المجموع
20
N=30
100%
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ×
( ÷ )100عدد أهداف المكون
تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب النسبة المئوية الخاصة بكل
خانة
المرقى
المكون
المعرفة
أنشطة
عددية
هندسة
1
الفهم
التطبيق
التحليل
التركيب
التقويم
المجموع
1
2
2
2
1
8
2
2
1
1
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
1
2
1
1
المجموع
2
5
5
4
7
5
3
1
20
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ( ÷ )100xعدد أهداف المكون
أي أنه يتم تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب
النسبة المئوية الخاصة بكل خانة
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
1
3
4
أنشطة عددية
هندسة
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
المجموع
المجموع
8
3
2
2
7
3
2
0
5
10
7
3
20
األرقام السابقة تتحول إلى النسب التالية :
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
12,5%
37,5%
50%
أنشطة عددية
هندسة
42,86%
28,57%
28,57%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
60%
40%
0
النسبة المأوية
للمكون
46,67%
33,33%
20%
– 15جدول التخصيص (اإلطار المرجعي)
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
23,34%
17,5%
5,83%
46,67%
هندسة
14,29%
9,52%
9,52%
33,33%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
12%
8%
0
20%
المجموع
49,63%
35,02%
15,35%
100%
– 16تحديد عددا ألسئلة في الرائز حسب المكونات
والمراقي
توظف النسب المئوية المحددة في جدول التخصيص
لتحديد العدد المناسب من األسئلة و كيفية توزيعها على
المكونات و المراقي (المستويات المهارية) بما يتناسب
مع النسب الواردة في جدول التخصيص .
– 2بناء الرائز في شكله األولي
تتم الصياغة األولية بالنظر إلى كل مكون من
مكونات سجل األهداف الذي تم اعتماده في بناء
جدول التخصيص لمقرر دراسي أو جزء منه .و
يشترط أن يكون صنف السؤال مالئما لطبيعة
الهدف ومطابقا لمنطوقه من حيث المهارة
والمضمون وشروط التحقق.
وتنقسم األسئلة الى نوعين:
أسئلة موضوعية وأخرى مفتوحة
المطابقة
قبل البدء في عملية صياغة األسئلة وفق الخطاطة السابقة ،البد أن
نستحضر الهدف المعني بالسؤال لكي نعمل على أن يكون هناك
تطابق بين الهدف و السؤال.
مثال:
الهدف :يكون التلميذ قادرا على جمع عددين صحيحين مكونين
من رقمين
يتكون السؤال دائما من :
الفعل الذي يعبر عن اإلنجاز الذي سوف يقوم به المتعلم
المحتوى الذي سينصب عليه االنجاز
في هذا المثال هناك مجموعة من األفعال التوجيهية التي يمكن
استعمالها في صياغة السؤال في تطابق كامل مع الفعل السلوكي
الوارد في الهدف (جمع):
أنجز العملية التالية
كم يساوي
قم بجمع
انظر المثال في الوثيقة
– 1.2أنواع األسئلة وطرق صياغتها
يوجد نوعين أساسيين من األسئلة :األسئلة المغلقة
أو الموضوعية واألسئلة المقالية أو المفتوحة.
يستعمل النوع األول عندما نهتم في أجوبة المتعلم
بالمنتوج فقط دون االهتمام بالصيرورة .فعندما نطلب من
المتعلمين حل مسألة في الرياضيات أو الفيزياء يمكن أن
نركز على النتائج المتوصل إليها دون أن نولي اهتمامنا
للصيرورة التي أدت إلى النتائج .وهذه المسألة مرتبطة
بالهدف من التقويم ،فإذا أردت أن أقوم مدى تحكم
المتعلمين في مراحل برهان رياضي معين ،يصبح
االهتمام بالصيرورة ضروري والبد أن تتضمن إجابة التالميذ
هذه الصيرورة ألنها معنية وتشكل موضوع التقويم .وفي
هذه الحالة األخيرة ،نستعمل الصنف الثاني من األسئلة
أي األسئلة المقالية أو المفتوحة.
إن األسئلة المغلقة أو الموضوعية ال يمكن استعمالها إال
عندما يتعلق األمر بهدف نستطيع أن نميز فيه بين
الصيرورة والمنتوج أي بالنسبة للكفايات البسيطة .أما
األسئلة المقالية فال بد من استعمالها في الكفايات التي ال
يمكن أن نميز فيها بين الصيرورة والمنتوج ،بل إن
الصيرورة هي المنتوج كما هو الحال في التعبير الكتابي،
أي أن هذا النوع من األسئلة البد من استعماله عندما
يتعلق األمر بالكفايات المركبة.
األسئلة الموضوعية أو المغلقة
.1
.2
.3
.4
أسئلة الصحة والخطأ
أسئلة الوصل
سؤال الجواب القصير
أسئلة االختيار من المتعدد
أوال :أسئلة الصحة والخطأ
سؤال "الصحة والخطأ" وتتم صياغته
عن طريق اقتراح إقرار””Enoncéوالمطالبة
بالحكم عليه من حيث الصحة والخطأ.
ويوظف غالبا لقياس المعارف( الذاكرة ) ،كما
يمكن استعماله لقياس قدرات ذهنية أعلى
من المعرفة.
في هذا النوع من األسئلة ،يوضع المتعلم
أمام اقتراح أو عدة اقتراحات و يطلب منه
الحكم عليها بأنها صحيحة أو خاطئة.
اإليجابيات:
يعتبر هذا الصنف من األسئلة األكثر مالئمة لقياس األهداف أو
الكفايات المرتبطة بمقولة المعرفة أو التذكر .ويتجلى ظاهريا غير
مكلف على مستوى الصياغة والتصحيح.
السلبيات
• % 50من حظوظ اإلجابة الصحيحة عشوائيا
•غالبا ما تكون معطيات السؤال غير كافية لإلجابة بشكل حاسم
•غالبا ما تركز على المعارف
•غالبا ما يغيب اإلطار العام للسؤال مما يؤدي إلى غموض هذا األخير
ثانيا :أسئلة الوصل
سؤال الوصل :ويصاغ على شكل مجموعتين متقابلتين من
العناصر يطلب من التلميذ أن يوصلها في ما بينها بشكل صحيح
وحسب ماهو مطلوب في منطوق السؤال.ويشترط في صياغة
التعليمات الوضوح التام.
قواعد الصياغة:
•وضع العناصر التي تلعب دور السؤال جهة اليمين باألرقام و
العناصر التي تلعب دور الجواب جهة اليسار بالحروف
•أن يكون عدد العناصر التي تلعب دور الجواب أكبر من عدد
العناصر التي تلعب دور السؤال
•استعمال عناصر متجانسة في كل جهة
•ضرورة صياغة التعليمات بشكل واضح
ثالثا :سؤال الجواب القصير
تكون اإلجابة في صيغة كلمة أو عدد أو رمز أو بإتمام جملة
أو عبارة تم إغفالها .و من األفضل تفادي هذا الصنف من
األسئلة كل ما أمكن.
أمثلة :
-1بالنسبة لدائرة محيطها هو 75mيجب أن يكون طول
شعاعها أقل من ..........
-2ما هو طول شعاع دائرة محيطها هو 75m؟ ..........
-3يصاغ اسم الفاعل من الفعل الثالثي على وزن ..........
رابعا :أسئلة االختيار من المتعدد
يكمن في اختيار الجواب الصحيح من بين عدد من األجوبة المقترحة.
السلـبـيات
•من أصعب األسئلة الموضوعية صياغة
اإليجابـيات
•الصنف األكثر مرونة ،يالئم قياس أغلب أصناف التعلمات و منتوج أعلى
القدرات الذهنية
•يقلص من احتماالت اإلجابة الصحيحة العشوائية
قواعد الصياغة
.1مراجعة الصياغة األولية عبر تحليل قوة استقطاب اإلجابات التمويهية
لتحسين جودة السؤال
.2في حالة استحالة إيجاد إجابات تمويهية مناسبة يتم تغيير صنف
السؤال
.3تفادي تضمين صيغة السؤال لمؤشرات الجواب الصحيح مثل إيالء
أهمية خاصة لصياغة االختيار الصحيح
.4يجب أن تكون صياغة االختيارات متكافئة من حيث الطول و درجة
التعقيد
.5ضرورة صياغة اختيارات من نفس الصنف و الطبيعة
.6تجنب إدخال صيغ السلب تجنبا للتعقيد المجاني
.7مبدئيا يجب ترتيب االختيارات عشوائيا
.8تجنب استعمال نماذج متداولة في الكتب المدرسية عند الصياغة
األسئلة المفتوحة
من أصعب األسئلة تصحيحا حيث تسجل اختالفات كبيرة في
النقط الممنوحة من طرف المصححين لنفس المنتوج ،الشيء
الذي يتطلب تدقيق معايير التصحيح من خالل شبكة معدة مسبقا
لهذا الغرض.
مالحظة :
يتم توجيه التلميذ بتعليمات ليستأنس بها في جوابه .خالل تقويم إنجاز
التلميذ تعتمد هذه التعليمات كمعايير في التصحيح
إعداد كتيب الترميز
كتيب الترميز:
يعتبر كتيب ترميز األجوبة أداة خاصة باألسئلة الموضوعية
وعند إعداده ،يجب اإلشارة إلى السؤال المعني بدقة كاملة
وتحديد الجواب الصحيح مسبقا .ولترميز األجوبة ،يعطى
صفر للجواب الخاطئ و نقطة كاملة للجواب الصحيح وأحيانا
نصف النقطة الكاملة في حالة جواب يعتبر صحيحا جزئيا
خصوصا عند استعمال "سؤال الوصل" أو "سؤال من نوع
الجواب القصير" .ويرمز ب 99لألجوبة الملغاة و 77للتي تم
إغفالها.
مراحل إعداد شبكات تصحيح األجوبة عن األسئلة المفتوحة
تحديد معايير التقويم:
يجب أن يكون عدد المعايير معقوال ( 6معايير كحد أقصى
.1العدد :
)
.2المالءمة :مطابقة المعيار لمنطوق الوضعية االختبارية و مطابقة
المعيار للمنهاج و المستوى الدراسي
.3االستقاللية :يجب أن تكون المعايير مستقلة بعضها عن بعض
.4قابلية التكميم :يجب أن يكون المعيار إجرائيا أي أنه قابال للمالحظة
و القياس و إال فمن األفضل االستغناء عنه
شبكة التصحيح في الرياضيات
األجوبة المتوقعة
مواصفات الجواب
النقطة
الجواب الصحيح
التأكد من أن المتعلم رسم زاوية
قياسها 100°
2
الجواب الصحيح جزئيا
قياس الزاوية ينقص أو يزيد ب 3°
1
أجوبة أخرى خاطئة
أية إجابة أخرى
0
بدون جواب أو جواب غير مقروء
بياض – رسم غير مقروء
99
التجريب القبلي للرائز
باإلضافة إلى شرط الصدق الذي ينبغي أن يتوفر في الرائز كأداة للقياس
كما تطرقنا إلى ذالك في الفقرات السابقة ،هناك شرط آخر البد من العمل
على احترامه في صياغة أدواة القياس ،فإذا كان الصدق هو قدرة األداة
على قياس ما تدعي قياسه ،فإن الموثوقية تعني استقرار نتائج القياس في
الزمان و المكان .فعلى سبيل المثال ،اليمكن أن نقيس درجة الحرارة في
فرن بواسطة المحرار المستعمل من طرف الطبيب .و كذالك الشأن
بالنسبة لميزان الجزار و بائع الذهب .فالصدق هو االنسجام التام بين
موضوع التقويم و األداة المستعملة.
أما الموثوقية فتتجلى في كون الميزان ،مثال ،يعطينا نفس الوزن بالنسبة
للجسم الواحد في عدة قياسات .فنقول أن الميزان تتتوفر فيه شرط
الموثوقية.
لتوفير شرط الموثوقية في الرائز هناك ثالث منهجيات:
.1تمرير نفس الرائز لنفس مجموعة التالميذ في مرحلتين زمنيتتين
ثم نقوم بمقارنة النتائج.
.2تمرير نفس الرائز لمجموعتين متجانستين
.3تمرير رائزين متوازيين لنفس المجموعة
المنهج األكثر دقة واستعماال
يمكننا من تحديد درجة موثوقية األداة أي قدرتها على مقاومة تأثير
مصادر الخطأ وتحديد الخصائص السيكومترية لكل سؤال من
أسئلة األداة المؤشرة على درجة جودته ،ثم انتقاء األسئلة الجيدة
وإعادة صياغة األسئلة التي ال تتوفر فيها شروط السؤال الجيد أو
التخلي عنها .ومن شروط التجريب التوفر على أداة من 30سؤاال
على األقل يتم تجريبها على عينة ،مماثلة لمجموعة المستهدفين
بإجراء الرائز ،ال تقل عن 70تلميذا.
الموثوقية
يلي التجريب القبلي لألداة إخضاع النتائج الخاصة بكل سؤال للمعالجة اإلحصائية،
وفق نماذج قياسية
التماسك الداخلي للرائز:
ينصب االهتمام على العالقة بين أسئلة األداة والخاصية المستهدفة بالقياس.
تأثيرالسؤال عن التماسك الداخلي للرائز
مؤشر الصعوبة :
يمثل هذا المؤشر عدد التالميذ الذين أجابوا بشكل صحيح عن كل سؤال على حدة .
كلما ارتفع هذا العدد انخفضت صعوبة السؤال وكلما انخفض عدد اإلجابات
الصحيحة ارتفعت صعوبة السؤال .فإذا كان القسم يحتوي على 40تلميذا واستطاع
20منهم أن يجيبوا بشكل صحيح فان مؤشر الصعوبة يساوي ℅ . 50وينبغي أن
20و 80 %و يتم حسابه بالنسبة لكل سؤال
يكون هذا المؤشر ما بين%
على حدة ،وال يتم االحتفاظ إال باألسئلة التي لها مؤشر صعوبة مقبول
مؤشر التمييز
يحدد مدى انسجام السؤال مع ما تقيسه األداة ككل .إنه معامل االرتباط بين النقطة
المحصل عليها في السؤال والنقطة اإلجمالية المحصل عليها في االختبار ،بمعنى أن كل
ممتحن حصل على نقطة إجمالية مرتفعة تكون له حظوظ كبيرة للتفوق في اإلجابة على
السؤال والعكس صحيح.تحدد قيمة معامل االرتباط الدنيا في 0.20وتؤول كالتالي :إن
السؤال متماسك مع ما يقيسه االختبار وأن اإلجابة الصحيحة استقطب فعال التالميذ
الجيدين.
مؤشر اإلغفال
يمثل هذا المؤشر النسبة المئوية من التالميذ الذين لم يجيبوا عن السؤال وينبغي لهاته
النسبة أن ال تفوق .℅5فإذا كانت النسبة أكبر من ذالك فينبغي البحث عن السبب و
مراجعة السؤال من حيث الوضوح و الصياغة و الطباعة.
مؤشر اإللغاء
السؤال الملغى هو السؤال الذي يجيب عنه التلميذ وفق مقتضيات مخالفة للتوجيهات
المتعلقة بالسؤال ،كأن يضع عالمتين xxبدل عالمة واحدة في أسئلة االختيار من
المتعدد ،أو أن يجيب بثالث كلمات بدل كلمة واحدة ،إلى غير ذالك .وينبغي كذالك في
هذه الحالة أن ال تفوق النسبة المئوية . 5%إذا كان األمر مخالفا لهذا الشرط ،ينبغي
إعادة النظر في السؤال فيما يتعلق بوضوح المطلوب من التلميذ.
Slide 9
محاور البناء
-1تحديد اإلطار المرجعي
-2بناء الرائز في شكله األولي
المطابقة
–3أنواع األسئلة وطرق صياغتها
تحديد اإلطار المرجعي
تعتبر أداة القياس من بين العوامل التي يمكن أن تؤثر على هامش الخطأ،
فما هي كيفية التقليص من مفعولها و بالتالي تقليص الخطأ عن طريق
تحسين جودة األداة؟
التقويم كما حددناه من قبل ،هو قياس الفارق بين الوضعية المتوخاة و
الوضعية الحقيقية .بناء على هذا التعريف ،فإن أي تقويم يستدعي منا
التحديد اإلجرائي لهذين الحدين.
إن عملية التدريس تتضمن مكونين أساسيين:
أوال :مرحلة التخطيط وتتضمن :
التحديد القبلي لألهداف أو الكفايات أو القدرات التي ستكون موضوعالتدريس و التي سيسعى المدرس إلى تحقيقها لدى المتعلمين
إعداد االستراتيجيات والطرق البيداغوجية المالئمة إعداد أدوات وآليات التقويم المناسبة والتي هي موضوع اشتغالنا.ثانيا :مرحلة تنفيذ ما تم تخطيطه على مستوى األهداف والطرق والتقويم.
إن التخطيط الصحيح لعملية التقويم يقتضي منا احترام شرط صدق
المحتوى ،بمعنى أن تغطي أدوات التقويم جميع األهداف المعنية
بالتدريس .وهذا ال يعني وضع نفس عدد األسئلة لكل هدف ،بل ينبغي أن
يختلف هذا العدد وفق درجة أهمية كل هدف على حدة.
اإلطار المرجعي هي خطاطة تمكننا من حصر عدد األسئلة التي ينبغي
إعدادها بالنسبة لكل مكون من مكونات البرنامج الدراسي المستهدف
بالتقويم وكذالك بالنظر لكل هدف وذالك وفق شرط صدق المحتوى.
ما هي الخطوات األساسية لبلورة اإلطار المرجعي للتقويم؟
-1تحليل البرامج و المناهج الرسمية
-2تحليل الكتب المدرسية و التوجيهات الرسمية و مختلف المذكرات
-3تحديد مكونات المنهاج أو الجزء المستهدف بالتقويم :
في العربية :التراكيب -اإلمالء -التعبير الكتابي...
في الرياضيات :الهندسة -األعداد...
-4استخراج الئحة األهداف كاملة بالنسبة لكل مكون على حدة
- 5التمييز بين أهداف التقويم و أهداف التدريس :
•اختيار األهداف النهائية بدل األهداف المرحلية ،كأن نختار الهدف
المتعلق بالجملة الفعلية بدل الهدف الخاص بالفعل؛
•الحرص على أن تكون هذه األهداف مستقلة عن بعضها البعض؛
•االحتفاظ بأهداف التقويم و التخلي عن أهداف التدريس -حيث يمكن
استعمالها خالل التقويم التكويني.
-6وضع قائمة األهداف النهائية المستهدفة بالتقويم
مع الحرص على دقة الصياغة واحتواء كل هدف على :
المضمون المعرفي
المهارة الدهنية على شكل فعل سلوكي (المرقى)
شروط و ظروف التحقق (شروط االنجاز)
مثال :
الهدف النهائي (هدف التقويم) :
تحديد-انطالقا من القيم المعطاة-المضاعف المشترك أو المضاعفات المشتركة لعددين
•تحديد :فعل سلوكي
•المضمون :المضاعف أو المضاعفات المشتركة
•شروط االنجاز :انطالقا من قيم معطاة
األهداف المرحلية (أهداف التدريس) :
•التمييز بين قسمة بباقي و قسمة بدون باقي بالنسبة لعددين صحيحين
•تفكيك عدد طبيعي كامل إلى جداء عوامل أولية
•تحديد انطالقا من الئحة األعداد مضاعفات عدد ما
-7إثبات صالحية األهداف :
بعد هذا التحديد األولي لألهداف ،نقوم بعملية إثبات صالحيتها وذالك وفق المعايير التالية:
المطابقة :ينبغي التأكد من أن أألهداف المحتفظ بها واردة فعال في المنهاج المعني بالتقويم
الدقة في الصياغة :التأكد من احترام الشروط الثالث في الصياغة (الفعل السلوكي -المضمون-
شروط االنجاز)
المالئمة :التأكد من أن األهداف مستقلة عن بعضها وأن كل واحد منها يتضمن مجموعة من
األهداف المرحلية
-8تصنيف األهداف إلى :
•أهداف بسيطة وهي األهداف التي يمكن أن نفصل فيها بين الصيرورة والمنتوج ،كالمسائل
الرياضية على سبيل المثال
•أهداف مركبة وهي األهداف التي ال يمكن أن نفصل فيها بين المنتوج والصيرورة ،كاإلنشاء مثال
- 9تصنيف األهداف حسب صنافة بلوم أو صنا فات أخرى:
-10تحديد درجة أهمية األهداف :
تحدد درجة أهمية كل هدف في سلم ثنائي القيم ( ) 2 – 1اعتمادا على معيارين أساسيين وهما :
الحيز الزمني المخصص لتدريس محتويات الهدف () 1
امتدادات الهدف في البرامج و المناهج الالحقة () 1
تعبئة الجدول التالي
أهداف التقويم
درجة أهمية كل هدف:
2في حالة حضور المعيارين
1في حالة حضور معيار واحد
الهدف رقم 1
1
الهدف رقم 2
2
الهدف رقم 3
2
الهدف رقم 4
1
الهدف رقم 5
2
الهدف رقم x
..........
الهدف رقم x+i
..........
الهدف رقم ......
..........
الهدف رقم n
.........
المرقى الصنافي حسب بلوم :المعرفة-
الفهم -التطبيق -التحليل -التركيب -التقويم
– 11تجميع األهداف حسب المكونات
المكون
عدد األهداف
أنشطة عددية
8
الهندسة
7
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
المجموع
20
-12حساب النقط المحصلة في كل مكون حسب
درجة أهمية كل هدف
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في المكون حسب
درجة أهمية كل هدف
أنشطة عددية
8
14
الهندسة
7
10
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
6
المجموع
20
30
- 13حساب النسبة المائوية لكل مكون
بصفة عامة -تحسب هذه النسبة بتطبيق الصيغة التالية:
حساب النسب المائوية بالنسبة لكل مكون = ((النقطة المحصلة من حيث درجة
األهمية) × (N ÷ )100مجموع النقط جميع المكونات ) .
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في
المكون حسب درجة
أهمية كل هدف
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
8
14
46,67%
الهندسة
7
10
33,33%
أنشطة مبيانية و
إحصائية
5
6
20%
المجموع
20
N=30
100%
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ×
( ÷ )100عدد أهداف المكون
تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب النسبة المئوية الخاصة بكل
خانة
المرقى
المكون
المعرفة
أنشطة
عددية
هندسة
1
الفهم
التطبيق
التحليل
التركيب
التقويم
المجموع
1
2
2
2
1
8
2
2
1
1
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
1
2
1
1
المجموع
2
5
5
4
7
5
3
1
20
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ( ÷ )100xعدد أهداف المكون
أي أنه يتم تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب
النسبة المئوية الخاصة بكل خانة
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
1
3
4
أنشطة عددية
هندسة
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
المجموع
المجموع
8
3
2
2
7
3
2
0
5
10
7
3
20
األرقام السابقة تتحول إلى النسب التالية :
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
12,5%
37,5%
50%
أنشطة عددية
هندسة
42,86%
28,57%
28,57%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
60%
40%
0
النسبة المأوية
للمكون
46,67%
33,33%
20%
– 15جدول التخصيص (اإلطار المرجعي)
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
23,34%
17,5%
5,83%
46,67%
هندسة
14,29%
9,52%
9,52%
33,33%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
12%
8%
0
20%
المجموع
49,63%
35,02%
15,35%
100%
– 16تحديد عددا ألسئلة في الرائز حسب المكونات
والمراقي
توظف النسب المئوية المحددة في جدول التخصيص
لتحديد العدد المناسب من األسئلة و كيفية توزيعها على
المكونات و المراقي (المستويات المهارية) بما يتناسب
مع النسب الواردة في جدول التخصيص .
– 2بناء الرائز في شكله األولي
تتم الصياغة األولية بالنظر إلى كل مكون من
مكونات سجل األهداف الذي تم اعتماده في بناء
جدول التخصيص لمقرر دراسي أو جزء منه .و
يشترط أن يكون صنف السؤال مالئما لطبيعة
الهدف ومطابقا لمنطوقه من حيث المهارة
والمضمون وشروط التحقق.
وتنقسم األسئلة الى نوعين:
أسئلة موضوعية وأخرى مفتوحة
المطابقة
قبل البدء في عملية صياغة األسئلة وفق الخطاطة السابقة ،البد أن
نستحضر الهدف المعني بالسؤال لكي نعمل على أن يكون هناك
تطابق بين الهدف و السؤال.
مثال:
الهدف :يكون التلميذ قادرا على جمع عددين صحيحين مكونين
من رقمين
يتكون السؤال دائما من :
الفعل الذي يعبر عن اإلنجاز الذي سوف يقوم به المتعلم
المحتوى الذي سينصب عليه االنجاز
في هذا المثال هناك مجموعة من األفعال التوجيهية التي يمكن
استعمالها في صياغة السؤال في تطابق كامل مع الفعل السلوكي
الوارد في الهدف (جمع):
أنجز العملية التالية
كم يساوي
قم بجمع
انظر المثال في الوثيقة
– 1.2أنواع األسئلة وطرق صياغتها
يوجد نوعين أساسيين من األسئلة :األسئلة المغلقة
أو الموضوعية واألسئلة المقالية أو المفتوحة.
يستعمل النوع األول عندما نهتم في أجوبة المتعلم
بالمنتوج فقط دون االهتمام بالصيرورة .فعندما نطلب من
المتعلمين حل مسألة في الرياضيات أو الفيزياء يمكن أن
نركز على النتائج المتوصل إليها دون أن نولي اهتمامنا
للصيرورة التي أدت إلى النتائج .وهذه المسألة مرتبطة
بالهدف من التقويم ،فإذا أردت أن أقوم مدى تحكم
المتعلمين في مراحل برهان رياضي معين ،يصبح
االهتمام بالصيرورة ضروري والبد أن تتضمن إجابة التالميذ
هذه الصيرورة ألنها معنية وتشكل موضوع التقويم .وفي
هذه الحالة األخيرة ،نستعمل الصنف الثاني من األسئلة
أي األسئلة المقالية أو المفتوحة.
إن األسئلة المغلقة أو الموضوعية ال يمكن استعمالها إال
عندما يتعلق األمر بهدف نستطيع أن نميز فيه بين
الصيرورة والمنتوج أي بالنسبة للكفايات البسيطة .أما
األسئلة المقالية فال بد من استعمالها في الكفايات التي ال
يمكن أن نميز فيها بين الصيرورة والمنتوج ،بل إن
الصيرورة هي المنتوج كما هو الحال في التعبير الكتابي،
أي أن هذا النوع من األسئلة البد من استعماله عندما
يتعلق األمر بالكفايات المركبة.
األسئلة الموضوعية أو المغلقة
.1
.2
.3
.4
أسئلة الصحة والخطأ
أسئلة الوصل
سؤال الجواب القصير
أسئلة االختيار من المتعدد
أوال :أسئلة الصحة والخطأ
سؤال "الصحة والخطأ" وتتم صياغته
عن طريق اقتراح إقرار””Enoncéوالمطالبة
بالحكم عليه من حيث الصحة والخطأ.
ويوظف غالبا لقياس المعارف( الذاكرة ) ،كما
يمكن استعماله لقياس قدرات ذهنية أعلى
من المعرفة.
في هذا النوع من األسئلة ،يوضع المتعلم
أمام اقتراح أو عدة اقتراحات و يطلب منه
الحكم عليها بأنها صحيحة أو خاطئة.
اإليجابيات:
يعتبر هذا الصنف من األسئلة األكثر مالئمة لقياس األهداف أو
الكفايات المرتبطة بمقولة المعرفة أو التذكر .ويتجلى ظاهريا غير
مكلف على مستوى الصياغة والتصحيح.
السلبيات
• % 50من حظوظ اإلجابة الصحيحة عشوائيا
•غالبا ما تكون معطيات السؤال غير كافية لإلجابة بشكل حاسم
•غالبا ما تركز على المعارف
•غالبا ما يغيب اإلطار العام للسؤال مما يؤدي إلى غموض هذا األخير
ثانيا :أسئلة الوصل
سؤال الوصل :ويصاغ على شكل مجموعتين متقابلتين من
العناصر يطلب من التلميذ أن يوصلها في ما بينها بشكل صحيح
وحسب ماهو مطلوب في منطوق السؤال.ويشترط في صياغة
التعليمات الوضوح التام.
قواعد الصياغة:
•وضع العناصر التي تلعب دور السؤال جهة اليمين باألرقام و
العناصر التي تلعب دور الجواب جهة اليسار بالحروف
•أن يكون عدد العناصر التي تلعب دور الجواب أكبر من عدد
العناصر التي تلعب دور السؤال
•استعمال عناصر متجانسة في كل جهة
•ضرورة صياغة التعليمات بشكل واضح
ثالثا :سؤال الجواب القصير
تكون اإلجابة في صيغة كلمة أو عدد أو رمز أو بإتمام جملة
أو عبارة تم إغفالها .و من األفضل تفادي هذا الصنف من
األسئلة كل ما أمكن.
أمثلة :
-1بالنسبة لدائرة محيطها هو 75mيجب أن يكون طول
شعاعها أقل من ..........
-2ما هو طول شعاع دائرة محيطها هو 75m؟ ..........
-3يصاغ اسم الفاعل من الفعل الثالثي على وزن ..........
رابعا :أسئلة االختيار من المتعدد
يكمن في اختيار الجواب الصحيح من بين عدد من األجوبة المقترحة.
السلـبـيات
•من أصعب األسئلة الموضوعية صياغة
اإليجابـيات
•الصنف األكثر مرونة ،يالئم قياس أغلب أصناف التعلمات و منتوج أعلى
القدرات الذهنية
•يقلص من احتماالت اإلجابة الصحيحة العشوائية
قواعد الصياغة
.1مراجعة الصياغة األولية عبر تحليل قوة استقطاب اإلجابات التمويهية
لتحسين جودة السؤال
.2في حالة استحالة إيجاد إجابات تمويهية مناسبة يتم تغيير صنف
السؤال
.3تفادي تضمين صيغة السؤال لمؤشرات الجواب الصحيح مثل إيالء
أهمية خاصة لصياغة االختيار الصحيح
.4يجب أن تكون صياغة االختيارات متكافئة من حيث الطول و درجة
التعقيد
.5ضرورة صياغة اختيارات من نفس الصنف و الطبيعة
.6تجنب إدخال صيغ السلب تجنبا للتعقيد المجاني
.7مبدئيا يجب ترتيب االختيارات عشوائيا
.8تجنب استعمال نماذج متداولة في الكتب المدرسية عند الصياغة
األسئلة المفتوحة
من أصعب األسئلة تصحيحا حيث تسجل اختالفات كبيرة في
النقط الممنوحة من طرف المصححين لنفس المنتوج ،الشيء
الذي يتطلب تدقيق معايير التصحيح من خالل شبكة معدة مسبقا
لهذا الغرض.
مالحظة :
يتم توجيه التلميذ بتعليمات ليستأنس بها في جوابه .خالل تقويم إنجاز
التلميذ تعتمد هذه التعليمات كمعايير في التصحيح
إعداد كتيب الترميز
كتيب الترميز:
يعتبر كتيب ترميز األجوبة أداة خاصة باألسئلة الموضوعية
وعند إعداده ،يجب اإلشارة إلى السؤال المعني بدقة كاملة
وتحديد الجواب الصحيح مسبقا .ولترميز األجوبة ،يعطى
صفر للجواب الخاطئ و نقطة كاملة للجواب الصحيح وأحيانا
نصف النقطة الكاملة في حالة جواب يعتبر صحيحا جزئيا
خصوصا عند استعمال "سؤال الوصل" أو "سؤال من نوع
الجواب القصير" .ويرمز ب 99لألجوبة الملغاة و 77للتي تم
إغفالها.
مراحل إعداد شبكات تصحيح األجوبة عن األسئلة المفتوحة
تحديد معايير التقويم:
يجب أن يكون عدد المعايير معقوال ( 6معايير كحد أقصى
.1العدد :
)
.2المالءمة :مطابقة المعيار لمنطوق الوضعية االختبارية و مطابقة
المعيار للمنهاج و المستوى الدراسي
.3االستقاللية :يجب أن تكون المعايير مستقلة بعضها عن بعض
.4قابلية التكميم :يجب أن يكون المعيار إجرائيا أي أنه قابال للمالحظة
و القياس و إال فمن األفضل االستغناء عنه
شبكة التصحيح في الرياضيات
األجوبة المتوقعة
مواصفات الجواب
النقطة
الجواب الصحيح
التأكد من أن المتعلم رسم زاوية
قياسها 100°
2
الجواب الصحيح جزئيا
قياس الزاوية ينقص أو يزيد ب 3°
1
أجوبة أخرى خاطئة
أية إجابة أخرى
0
بدون جواب أو جواب غير مقروء
بياض – رسم غير مقروء
99
التجريب القبلي للرائز
باإلضافة إلى شرط الصدق الذي ينبغي أن يتوفر في الرائز كأداة للقياس
كما تطرقنا إلى ذالك في الفقرات السابقة ،هناك شرط آخر البد من العمل
على احترامه في صياغة أدواة القياس ،فإذا كان الصدق هو قدرة األداة
على قياس ما تدعي قياسه ،فإن الموثوقية تعني استقرار نتائج القياس في
الزمان و المكان .فعلى سبيل المثال ،اليمكن أن نقيس درجة الحرارة في
فرن بواسطة المحرار المستعمل من طرف الطبيب .و كذالك الشأن
بالنسبة لميزان الجزار و بائع الذهب .فالصدق هو االنسجام التام بين
موضوع التقويم و األداة المستعملة.
أما الموثوقية فتتجلى في كون الميزان ،مثال ،يعطينا نفس الوزن بالنسبة
للجسم الواحد في عدة قياسات .فنقول أن الميزان تتتوفر فيه شرط
الموثوقية.
لتوفير شرط الموثوقية في الرائز هناك ثالث منهجيات:
.1تمرير نفس الرائز لنفس مجموعة التالميذ في مرحلتين زمنيتتين
ثم نقوم بمقارنة النتائج.
.2تمرير نفس الرائز لمجموعتين متجانستين
.3تمرير رائزين متوازيين لنفس المجموعة
المنهج األكثر دقة واستعماال
يمكننا من تحديد درجة موثوقية األداة أي قدرتها على مقاومة تأثير
مصادر الخطأ وتحديد الخصائص السيكومترية لكل سؤال من
أسئلة األداة المؤشرة على درجة جودته ،ثم انتقاء األسئلة الجيدة
وإعادة صياغة األسئلة التي ال تتوفر فيها شروط السؤال الجيد أو
التخلي عنها .ومن شروط التجريب التوفر على أداة من 30سؤاال
على األقل يتم تجريبها على عينة ،مماثلة لمجموعة المستهدفين
بإجراء الرائز ،ال تقل عن 70تلميذا.
الموثوقية
يلي التجريب القبلي لألداة إخضاع النتائج الخاصة بكل سؤال للمعالجة اإلحصائية،
وفق نماذج قياسية
التماسك الداخلي للرائز:
ينصب االهتمام على العالقة بين أسئلة األداة والخاصية المستهدفة بالقياس.
تأثيرالسؤال عن التماسك الداخلي للرائز
مؤشر الصعوبة :
يمثل هذا المؤشر عدد التالميذ الذين أجابوا بشكل صحيح عن كل سؤال على حدة .
كلما ارتفع هذا العدد انخفضت صعوبة السؤال وكلما انخفض عدد اإلجابات
الصحيحة ارتفعت صعوبة السؤال .فإذا كان القسم يحتوي على 40تلميذا واستطاع
20منهم أن يجيبوا بشكل صحيح فان مؤشر الصعوبة يساوي ℅ . 50وينبغي أن
20و 80 %و يتم حسابه بالنسبة لكل سؤال
يكون هذا المؤشر ما بين%
على حدة ،وال يتم االحتفاظ إال باألسئلة التي لها مؤشر صعوبة مقبول
مؤشر التمييز
يحدد مدى انسجام السؤال مع ما تقيسه األداة ككل .إنه معامل االرتباط بين النقطة
المحصل عليها في السؤال والنقطة اإلجمالية المحصل عليها في االختبار ،بمعنى أن كل
ممتحن حصل على نقطة إجمالية مرتفعة تكون له حظوظ كبيرة للتفوق في اإلجابة على
السؤال والعكس صحيح.تحدد قيمة معامل االرتباط الدنيا في 0.20وتؤول كالتالي :إن
السؤال متماسك مع ما يقيسه االختبار وأن اإلجابة الصحيحة استقطب فعال التالميذ
الجيدين.
مؤشر اإلغفال
يمثل هذا المؤشر النسبة المئوية من التالميذ الذين لم يجيبوا عن السؤال وينبغي لهاته
النسبة أن ال تفوق .℅5فإذا كانت النسبة أكبر من ذالك فينبغي البحث عن السبب و
مراجعة السؤال من حيث الوضوح و الصياغة و الطباعة.
مؤشر اإللغاء
السؤال الملغى هو السؤال الذي يجيب عنه التلميذ وفق مقتضيات مخالفة للتوجيهات
المتعلقة بالسؤال ،كأن يضع عالمتين xxبدل عالمة واحدة في أسئلة االختيار من
المتعدد ،أو أن يجيب بثالث كلمات بدل كلمة واحدة ،إلى غير ذالك .وينبغي كذالك في
هذه الحالة أن ال تفوق النسبة المئوية . 5%إذا كان األمر مخالفا لهذا الشرط ،ينبغي
إعادة النظر في السؤال فيما يتعلق بوضوح المطلوب من التلميذ.
Slide 10
محاور البناء
-1تحديد اإلطار المرجعي
-2بناء الرائز في شكله األولي
المطابقة
–3أنواع األسئلة وطرق صياغتها
تحديد اإلطار المرجعي
تعتبر أداة القياس من بين العوامل التي يمكن أن تؤثر على هامش الخطأ،
فما هي كيفية التقليص من مفعولها و بالتالي تقليص الخطأ عن طريق
تحسين جودة األداة؟
التقويم كما حددناه من قبل ،هو قياس الفارق بين الوضعية المتوخاة و
الوضعية الحقيقية .بناء على هذا التعريف ،فإن أي تقويم يستدعي منا
التحديد اإلجرائي لهذين الحدين.
إن عملية التدريس تتضمن مكونين أساسيين:
أوال :مرحلة التخطيط وتتضمن :
التحديد القبلي لألهداف أو الكفايات أو القدرات التي ستكون موضوعالتدريس و التي سيسعى المدرس إلى تحقيقها لدى المتعلمين
إعداد االستراتيجيات والطرق البيداغوجية المالئمة إعداد أدوات وآليات التقويم المناسبة والتي هي موضوع اشتغالنا.ثانيا :مرحلة تنفيذ ما تم تخطيطه على مستوى األهداف والطرق والتقويم.
إن التخطيط الصحيح لعملية التقويم يقتضي منا احترام شرط صدق
المحتوى ،بمعنى أن تغطي أدوات التقويم جميع األهداف المعنية
بالتدريس .وهذا ال يعني وضع نفس عدد األسئلة لكل هدف ،بل ينبغي أن
يختلف هذا العدد وفق درجة أهمية كل هدف على حدة.
اإلطار المرجعي هي خطاطة تمكننا من حصر عدد األسئلة التي ينبغي
إعدادها بالنسبة لكل مكون من مكونات البرنامج الدراسي المستهدف
بالتقويم وكذالك بالنظر لكل هدف وذالك وفق شرط صدق المحتوى.
ما هي الخطوات األساسية لبلورة اإلطار المرجعي للتقويم؟
-1تحليل البرامج و المناهج الرسمية
-2تحليل الكتب المدرسية و التوجيهات الرسمية و مختلف المذكرات
-3تحديد مكونات المنهاج أو الجزء المستهدف بالتقويم :
في العربية :التراكيب -اإلمالء -التعبير الكتابي...
في الرياضيات :الهندسة -األعداد...
-4استخراج الئحة األهداف كاملة بالنسبة لكل مكون على حدة
- 5التمييز بين أهداف التقويم و أهداف التدريس :
•اختيار األهداف النهائية بدل األهداف المرحلية ،كأن نختار الهدف
المتعلق بالجملة الفعلية بدل الهدف الخاص بالفعل؛
•الحرص على أن تكون هذه األهداف مستقلة عن بعضها البعض؛
•االحتفاظ بأهداف التقويم و التخلي عن أهداف التدريس -حيث يمكن
استعمالها خالل التقويم التكويني.
-6وضع قائمة األهداف النهائية المستهدفة بالتقويم
مع الحرص على دقة الصياغة واحتواء كل هدف على :
المضمون المعرفي
المهارة الدهنية على شكل فعل سلوكي (المرقى)
شروط و ظروف التحقق (شروط االنجاز)
مثال :
الهدف النهائي (هدف التقويم) :
تحديد-انطالقا من القيم المعطاة-المضاعف المشترك أو المضاعفات المشتركة لعددين
•تحديد :فعل سلوكي
•المضمون :المضاعف أو المضاعفات المشتركة
•شروط االنجاز :انطالقا من قيم معطاة
األهداف المرحلية (أهداف التدريس) :
•التمييز بين قسمة بباقي و قسمة بدون باقي بالنسبة لعددين صحيحين
•تفكيك عدد طبيعي كامل إلى جداء عوامل أولية
•تحديد انطالقا من الئحة األعداد مضاعفات عدد ما
-7إثبات صالحية األهداف :
بعد هذا التحديد األولي لألهداف ،نقوم بعملية إثبات صالحيتها وذالك وفق المعايير التالية:
المطابقة :ينبغي التأكد من أن أألهداف المحتفظ بها واردة فعال في المنهاج المعني بالتقويم
الدقة في الصياغة :التأكد من احترام الشروط الثالث في الصياغة (الفعل السلوكي -المضمون-
شروط االنجاز)
المالئمة :التأكد من أن األهداف مستقلة عن بعضها وأن كل واحد منها يتضمن مجموعة من
األهداف المرحلية
-8تصنيف األهداف إلى :
•أهداف بسيطة وهي األهداف التي يمكن أن نفصل فيها بين الصيرورة والمنتوج ،كالمسائل
الرياضية على سبيل المثال
•أهداف مركبة وهي األهداف التي ال يمكن أن نفصل فيها بين المنتوج والصيرورة ،كاإلنشاء مثال
- 9تصنيف األهداف حسب صنافة بلوم أو صنا فات أخرى:
-10تحديد درجة أهمية األهداف :
تحدد درجة أهمية كل هدف في سلم ثنائي القيم ( ) 2 – 1اعتمادا على معيارين أساسيين وهما :
الحيز الزمني المخصص لتدريس محتويات الهدف () 1
امتدادات الهدف في البرامج و المناهج الالحقة () 1
تعبئة الجدول التالي
أهداف التقويم
درجة أهمية كل هدف:
2في حالة حضور المعيارين
1في حالة حضور معيار واحد
الهدف رقم 1
1
الهدف رقم 2
2
الهدف رقم 3
2
الهدف رقم 4
1
الهدف رقم 5
2
الهدف رقم x
..........
الهدف رقم x+i
..........
الهدف رقم ......
..........
الهدف رقم n
.........
المرقى الصنافي حسب بلوم :المعرفة-
الفهم -التطبيق -التحليل -التركيب -التقويم
– 11تجميع األهداف حسب المكونات
المكون
عدد األهداف
أنشطة عددية
8
الهندسة
7
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
المجموع
20
-12حساب النقط المحصلة في كل مكون حسب
درجة أهمية كل هدف
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في المكون حسب
درجة أهمية كل هدف
أنشطة عددية
8
14
الهندسة
7
10
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
6
المجموع
20
30
- 13حساب النسبة المائوية لكل مكون
بصفة عامة -تحسب هذه النسبة بتطبيق الصيغة التالية:
حساب النسب المائوية بالنسبة لكل مكون = ((النقطة المحصلة من حيث درجة
األهمية) × (N ÷ )100مجموع النقط جميع المكونات ) .
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في
المكون حسب درجة
أهمية كل هدف
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
8
14
46,67%
الهندسة
7
10
33,33%
أنشطة مبيانية و
إحصائية
5
6
20%
المجموع
20
N=30
100%
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ×
( ÷ )100عدد أهداف المكون
تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب النسبة المئوية الخاصة بكل
خانة
المرقى
المكون
المعرفة
أنشطة
عددية
هندسة
1
الفهم
التطبيق
التحليل
التركيب
التقويم
المجموع
1
2
2
2
1
8
2
2
1
1
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
1
2
1
1
المجموع
2
5
5
4
7
5
3
1
20
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ( ÷ )100xعدد أهداف المكون
أي أنه يتم تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب
النسبة المئوية الخاصة بكل خانة
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
1
3
4
أنشطة عددية
هندسة
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
المجموع
المجموع
8
3
2
2
7
3
2
0
5
10
7
3
20
األرقام السابقة تتحول إلى النسب التالية :
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
12,5%
37,5%
50%
أنشطة عددية
هندسة
42,86%
28,57%
28,57%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
60%
40%
0
النسبة المأوية
للمكون
46,67%
33,33%
20%
– 15جدول التخصيص (اإلطار المرجعي)
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
23,34%
17,5%
5,83%
46,67%
هندسة
14,29%
9,52%
9,52%
33,33%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
12%
8%
0
20%
المجموع
49,63%
35,02%
15,35%
100%
– 16تحديد عددا ألسئلة في الرائز حسب المكونات
والمراقي
توظف النسب المئوية المحددة في جدول التخصيص
لتحديد العدد المناسب من األسئلة و كيفية توزيعها على
المكونات و المراقي (المستويات المهارية) بما يتناسب
مع النسب الواردة في جدول التخصيص .
– 2بناء الرائز في شكله األولي
تتم الصياغة األولية بالنظر إلى كل مكون من
مكونات سجل األهداف الذي تم اعتماده في بناء
جدول التخصيص لمقرر دراسي أو جزء منه .و
يشترط أن يكون صنف السؤال مالئما لطبيعة
الهدف ومطابقا لمنطوقه من حيث المهارة
والمضمون وشروط التحقق.
وتنقسم األسئلة الى نوعين:
أسئلة موضوعية وأخرى مفتوحة
المطابقة
قبل البدء في عملية صياغة األسئلة وفق الخطاطة السابقة ،البد أن
نستحضر الهدف المعني بالسؤال لكي نعمل على أن يكون هناك
تطابق بين الهدف و السؤال.
مثال:
الهدف :يكون التلميذ قادرا على جمع عددين صحيحين مكونين
من رقمين
يتكون السؤال دائما من :
الفعل الذي يعبر عن اإلنجاز الذي سوف يقوم به المتعلم
المحتوى الذي سينصب عليه االنجاز
في هذا المثال هناك مجموعة من األفعال التوجيهية التي يمكن
استعمالها في صياغة السؤال في تطابق كامل مع الفعل السلوكي
الوارد في الهدف (جمع):
أنجز العملية التالية
كم يساوي
قم بجمع
انظر المثال في الوثيقة
– 1.2أنواع األسئلة وطرق صياغتها
يوجد نوعين أساسيين من األسئلة :األسئلة المغلقة
أو الموضوعية واألسئلة المقالية أو المفتوحة.
يستعمل النوع األول عندما نهتم في أجوبة المتعلم
بالمنتوج فقط دون االهتمام بالصيرورة .فعندما نطلب من
المتعلمين حل مسألة في الرياضيات أو الفيزياء يمكن أن
نركز على النتائج المتوصل إليها دون أن نولي اهتمامنا
للصيرورة التي أدت إلى النتائج .وهذه المسألة مرتبطة
بالهدف من التقويم ،فإذا أردت أن أقوم مدى تحكم
المتعلمين في مراحل برهان رياضي معين ،يصبح
االهتمام بالصيرورة ضروري والبد أن تتضمن إجابة التالميذ
هذه الصيرورة ألنها معنية وتشكل موضوع التقويم .وفي
هذه الحالة األخيرة ،نستعمل الصنف الثاني من األسئلة
أي األسئلة المقالية أو المفتوحة.
إن األسئلة المغلقة أو الموضوعية ال يمكن استعمالها إال
عندما يتعلق األمر بهدف نستطيع أن نميز فيه بين
الصيرورة والمنتوج أي بالنسبة للكفايات البسيطة .أما
األسئلة المقالية فال بد من استعمالها في الكفايات التي ال
يمكن أن نميز فيها بين الصيرورة والمنتوج ،بل إن
الصيرورة هي المنتوج كما هو الحال في التعبير الكتابي،
أي أن هذا النوع من األسئلة البد من استعماله عندما
يتعلق األمر بالكفايات المركبة.
األسئلة الموضوعية أو المغلقة
.1
.2
.3
.4
أسئلة الصحة والخطأ
أسئلة الوصل
سؤال الجواب القصير
أسئلة االختيار من المتعدد
أوال :أسئلة الصحة والخطأ
سؤال "الصحة والخطأ" وتتم صياغته
عن طريق اقتراح إقرار””Enoncéوالمطالبة
بالحكم عليه من حيث الصحة والخطأ.
ويوظف غالبا لقياس المعارف( الذاكرة ) ،كما
يمكن استعماله لقياس قدرات ذهنية أعلى
من المعرفة.
في هذا النوع من األسئلة ،يوضع المتعلم
أمام اقتراح أو عدة اقتراحات و يطلب منه
الحكم عليها بأنها صحيحة أو خاطئة.
اإليجابيات:
يعتبر هذا الصنف من األسئلة األكثر مالئمة لقياس األهداف أو
الكفايات المرتبطة بمقولة المعرفة أو التذكر .ويتجلى ظاهريا غير
مكلف على مستوى الصياغة والتصحيح.
السلبيات
• % 50من حظوظ اإلجابة الصحيحة عشوائيا
•غالبا ما تكون معطيات السؤال غير كافية لإلجابة بشكل حاسم
•غالبا ما تركز على المعارف
•غالبا ما يغيب اإلطار العام للسؤال مما يؤدي إلى غموض هذا األخير
ثانيا :أسئلة الوصل
سؤال الوصل :ويصاغ على شكل مجموعتين متقابلتين من
العناصر يطلب من التلميذ أن يوصلها في ما بينها بشكل صحيح
وحسب ماهو مطلوب في منطوق السؤال.ويشترط في صياغة
التعليمات الوضوح التام.
قواعد الصياغة:
•وضع العناصر التي تلعب دور السؤال جهة اليمين باألرقام و
العناصر التي تلعب دور الجواب جهة اليسار بالحروف
•أن يكون عدد العناصر التي تلعب دور الجواب أكبر من عدد
العناصر التي تلعب دور السؤال
•استعمال عناصر متجانسة في كل جهة
•ضرورة صياغة التعليمات بشكل واضح
ثالثا :سؤال الجواب القصير
تكون اإلجابة في صيغة كلمة أو عدد أو رمز أو بإتمام جملة
أو عبارة تم إغفالها .و من األفضل تفادي هذا الصنف من
األسئلة كل ما أمكن.
أمثلة :
-1بالنسبة لدائرة محيطها هو 75mيجب أن يكون طول
شعاعها أقل من ..........
-2ما هو طول شعاع دائرة محيطها هو 75m؟ ..........
-3يصاغ اسم الفاعل من الفعل الثالثي على وزن ..........
رابعا :أسئلة االختيار من المتعدد
يكمن في اختيار الجواب الصحيح من بين عدد من األجوبة المقترحة.
السلـبـيات
•من أصعب األسئلة الموضوعية صياغة
اإليجابـيات
•الصنف األكثر مرونة ،يالئم قياس أغلب أصناف التعلمات و منتوج أعلى
القدرات الذهنية
•يقلص من احتماالت اإلجابة الصحيحة العشوائية
قواعد الصياغة
.1مراجعة الصياغة األولية عبر تحليل قوة استقطاب اإلجابات التمويهية
لتحسين جودة السؤال
.2في حالة استحالة إيجاد إجابات تمويهية مناسبة يتم تغيير صنف
السؤال
.3تفادي تضمين صيغة السؤال لمؤشرات الجواب الصحيح مثل إيالء
أهمية خاصة لصياغة االختيار الصحيح
.4يجب أن تكون صياغة االختيارات متكافئة من حيث الطول و درجة
التعقيد
.5ضرورة صياغة اختيارات من نفس الصنف و الطبيعة
.6تجنب إدخال صيغ السلب تجنبا للتعقيد المجاني
.7مبدئيا يجب ترتيب االختيارات عشوائيا
.8تجنب استعمال نماذج متداولة في الكتب المدرسية عند الصياغة
األسئلة المفتوحة
من أصعب األسئلة تصحيحا حيث تسجل اختالفات كبيرة في
النقط الممنوحة من طرف المصححين لنفس المنتوج ،الشيء
الذي يتطلب تدقيق معايير التصحيح من خالل شبكة معدة مسبقا
لهذا الغرض.
مالحظة :
يتم توجيه التلميذ بتعليمات ليستأنس بها في جوابه .خالل تقويم إنجاز
التلميذ تعتمد هذه التعليمات كمعايير في التصحيح
إعداد كتيب الترميز
كتيب الترميز:
يعتبر كتيب ترميز األجوبة أداة خاصة باألسئلة الموضوعية
وعند إعداده ،يجب اإلشارة إلى السؤال المعني بدقة كاملة
وتحديد الجواب الصحيح مسبقا .ولترميز األجوبة ،يعطى
صفر للجواب الخاطئ و نقطة كاملة للجواب الصحيح وأحيانا
نصف النقطة الكاملة في حالة جواب يعتبر صحيحا جزئيا
خصوصا عند استعمال "سؤال الوصل" أو "سؤال من نوع
الجواب القصير" .ويرمز ب 99لألجوبة الملغاة و 77للتي تم
إغفالها.
مراحل إعداد شبكات تصحيح األجوبة عن األسئلة المفتوحة
تحديد معايير التقويم:
يجب أن يكون عدد المعايير معقوال ( 6معايير كحد أقصى
.1العدد :
)
.2المالءمة :مطابقة المعيار لمنطوق الوضعية االختبارية و مطابقة
المعيار للمنهاج و المستوى الدراسي
.3االستقاللية :يجب أن تكون المعايير مستقلة بعضها عن بعض
.4قابلية التكميم :يجب أن يكون المعيار إجرائيا أي أنه قابال للمالحظة
و القياس و إال فمن األفضل االستغناء عنه
شبكة التصحيح في الرياضيات
األجوبة المتوقعة
مواصفات الجواب
النقطة
الجواب الصحيح
التأكد من أن المتعلم رسم زاوية
قياسها 100°
2
الجواب الصحيح جزئيا
قياس الزاوية ينقص أو يزيد ب 3°
1
أجوبة أخرى خاطئة
أية إجابة أخرى
0
بدون جواب أو جواب غير مقروء
بياض – رسم غير مقروء
99
التجريب القبلي للرائز
باإلضافة إلى شرط الصدق الذي ينبغي أن يتوفر في الرائز كأداة للقياس
كما تطرقنا إلى ذالك في الفقرات السابقة ،هناك شرط آخر البد من العمل
على احترامه في صياغة أدواة القياس ،فإذا كان الصدق هو قدرة األداة
على قياس ما تدعي قياسه ،فإن الموثوقية تعني استقرار نتائج القياس في
الزمان و المكان .فعلى سبيل المثال ،اليمكن أن نقيس درجة الحرارة في
فرن بواسطة المحرار المستعمل من طرف الطبيب .و كذالك الشأن
بالنسبة لميزان الجزار و بائع الذهب .فالصدق هو االنسجام التام بين
موضوع التقويم و األداة المستعملة.
أما الموثوقية فتتجلى في كون الميزان ،مثال ،يعطينا نفس الوزن بالنسبة
للجسم الواحد في عدة قياسات .فنقول أن الميزان تتتوفر فيه شرط
الموثوقية.
لتوفير شرط الموثوقية في الرائز هناك ثالث منهجيات:
.1تمرير نفس الرائز لنفس مجموعة التالميذ في مرحلتين زمنيتتين
ثم نقوم بمقارنة النتائج.
.2تمرير نفس الرائز لمجموعتين متجانستين
.3تمرير رائزين متوازيين لنفس المجموعة
المنهج األكثر دقة واستعماال
يمكننا من تحديد درجة موثوقية األداة أي قدرتها على مقاومة تأثير
مصادر الخطأ وتحديد الخصائص السيكومترية لكل سؤال من
أسئلة األداة المؤشرة على درجة جودته ،ثم انتقاء األسئلة الجيدة
وإعادة صياغة األسئلة التي ال تتوفر فيها شروط السؤال الجيد أو
التخلي عنها .ومن شروط التجريب التوفر على أداة من 30سؤاال
على األقل يتم تجريبها على عينة ،مماثلة لمجموعة المستهدفين
بإجراء الرائز ،ال تقل عن 70تلميذا.
الموثوقية
يلي التجريب القبلي لألداة إخضاع النتائج الخاصة بكل سؤال للمعالجة اإلحصائية،
وفق نماذج قياسية
التماسك الداخلي للرائز:
ينصب االهتمام على العالقة بين أسئلة األداة والخاصية المستهدفة بالقياس.
تأثيرالسؤال عن التماسك الداخلي للرائز
مؤشر الصعوبة :
يمثل هذا المؤشر عدد التالميذ الذين أجابوا بشكل صحيح عن كل سؤال على حدة .
كلما ارتفع هذا العدد انخفضت صعوبة السؤال وكلما انخفض عدد اإلجابات
الصحيحة ارتفعت صعوبة السؤال .فإذا كان القسم يحتوي على 40تلميذا واستطاع
20منهم أن يجيبوا بشكل صحيح فان مؤشر الصعوبة يساوي ℅ . 50وينبغي أن
20و 80 %و يتم حسابه بالنسبة لكل سؤال
يكون هذا المؤشر ما بين%
على حدة ،وال يتم االحتفاظ إال باألسئلة التي لها مؤشر صعوبة مقبول
مؤشر التمييز
يحدد مدى انسجام السؤال مع ما تقيسه األداة ككل .إنه معامل االرتباط بين النقطة
المحصل عليها في السؤال والنقطة اإلجمالية المحصل عليها في االختبار ،بمعنى أن كل
ممتحن حصل على نقطة إجمالية مرتفعة تكون له حظوظ كبيرة للتفوق في اإلجابة على
السؤال والعكس صحيح.تحدد قيمة معامل االرتباط الدنيا في 0.20وتؤول كالتالي :إن
السؤال متماسك مع ما يقيسه االختبار وأن اإلجابة الصحيحة استقطب فعال التالميذ
الجيدين.
مؤشر اإلغفال
يمثل هذا المؤشر النسبة المئوية من التالميذ الذين لم يجيبوا عن السؤال وينبغي لهاته
النسبة أن ال تفوق .℅5فإذا كانت النسبة أكبر من ذالك فينبغي البحث عن السبب و
مراجعة السؤال من حيث الوضوح و الصياغة و الطباعة.
مؤشر اإللغاء
السؤال الملغى هو السؤال الذي يجيب عنه التلميذ وفق مقتضيات مخالفة للتوجيهات
المتعلقة بالسؤال ،كأن يضع عالمتين xxبدل عالمة واحدة في أسئلة االختيار من
المتعدد ،أو أن يجيب بثالث كلمات بدل كلمة واحدة ،إلى غير ذالك .وينبغي كذالك في
هذه الحالة أن ال تفوق النسبة المئوية . 5%إذا كان األمر مخالفا لهذا الشرط ،ينبغي
إعادة النظر في السؤال فيما يتعلق بوضوح المطلوب من التلميذ.
Slide 11
محاور البناء
-1تحديد اإلطار المرجعي
-2بناء الرائز في شكله األولي
المطابقة
–3أنواع األسئلة وطرق صياغتها
تحديد اإلطار المرجعي
تعتبر أداة القياس من بين العوامل التي يمكن أن تؤثر على هامش الخطأ،
فما هي كيفية التقليص من مفعولها و بالتالي تقليص الخطأ عن طريق
تحسين جودة األداة؟
التقويم كما حددناه من قبل ،هو قياس الفارق بين الوضعية المتوخاة و
الوضعية الحقيقية .بناء على هذا التعريف ،فإن أي تقويم يستدعي منا
التحديد اإلجرائي لهذين الحدين.
إن عملية التدريس تتضمن مكونين أساسيين:
أوال :مرحلة التخطيط وتتضمن :
التحديد القبلي لألهداف أو الكفايات أو القدرات التي ستكون موضوعالتدريس و التي سيسعى المدرس إلى تحقيقها لدى المتعلمين
إعداد االستراتيجيات والطرق البيداغوجية المالئمة إعداد أدوات وآليات التقويم المناسبة والتي هي موضوع اشتغالنا.ثانيا :مرحلة تنفيذ ما تم تخطيطه على مستوى األهداف والطرق والتقويم.
إن التخطيط الصحيح لعملية التقويم يقتضي منا احترام شرط صدق
المحتوى ،بمعنى أن تغطي أدوات التقويم جميع األهداف المعنية
بالتدريس .وهذا ال يعني وضع نفس عدد األسئلة لكل هدف ،بل ينبغي أن
يختلف هذا العدد وفق درجة أهمية كل هدف على حدة.
اإلطار المرجعي هي خطاطة تمكننا من حصر عدد األسئلة التي ينبغي
إعدادها بالنسبة لكل مكون من مكونات البرنامج الدراسي المستهدف
بالتقويم وكذالك بالنظر لكل هدف وذالك وفق شرط صدق المحتوى.
ما هي الخطوات األساسية لبلورة اإلطار المرجعي للتقويم؟
-1تحليل البرامج و المناهج الرسمية
-2تحليل الكتب المدرسية و التوجيهات الرسمية و مختلف المذكرات
-3تحديد مكونات المنهاج أو الجزء المستهدف بالتقويم :
في العربية :التراكيب -اإلمالء -التعبير الكتابي...
في الرياضيات :الهندسة -األعداد...
-4استخراج الئحة األهداف كاملة بالنسبة لكل مكون على حدة
- 5التمييز بين أهداف التقويم و أهداف التدريس :
•اختيار األهداف النهائية بدل األهداف المرحلية ،كأن نختار الهدف
المتعلق بالجملة الفعلية بدل الهدف الخاص بالفعل؛
•الحرص على أن تكون هذه األهداف مستقلة عن بعضها البعض؛
•االحتفاظ بأهداف التقويم و التخلي عن أهداف التدريس -حيث يمكن
استعمالها خالل التقويم التكويني.
-6وضع قائمة األهداف النهائية المستهدفة بالتقويم
مع الحرص على دقة الصياغة واحتواء كل هدف على :
المضمون المعرفي
المهارة الدهنية على شكل فعل سلوكي (المرقى)
شروط و ظروف التحقق (شروط االنجاز)
مثال :
الهدف النهائي (هدف التقويم) :
تحديد-انطالقا من القيم المعطاة-المضاعف المشترك أو المضاعفات المشتركة لعددين
•تحديد :فعل سلوكي
•المضمون :المضاعف أو المضاعفات المشتركة
•شروط االنجاز :انطالقا من قيم معطاة
األهداف المرحلية (أهداف التدريس) :
•التمييز بين قسمة بباقي و قسمة بدون باقي بالنسبة لعددين صحيحين
•تفكيك عدد طبيعي كامل إلى جداء عوامل أولية
•تحديد انطالقا من الئحة األعداد مضاعفات عدد ما
-7إثبات صالحية األهداف :
بعد هذا التحديد األولي لألهداف ،نقوم بعملية إثبات صالحيتها وذالك وفق المعايير التالية:
المطابقة :ينبغي التأكد من أن أألهداف المحتفظ بها واردة فعال في المنهاج المعني بالتقويم
الدقة في الصياغة :التأكد من احترام الشروط الثالث في الصياغة (الفعل السلوكي -المضمون-
شروط االنجاز)
المالئمة :التأكد من أن األهداف مستقلة عن بعضها وأن كل واحد منها يتضمن مجموعة من
األهداف المرحلية
-8تصنيف األهداف إلى :
•أهداف بسيطة وهي األهداف التي يمكن أن نفصل فيها بين الصيرورة والمنتوج ،كالمسائل
الرياضية على سبيل المثال
•أهداف مركبة وهي األهداف التي ال يمكن أن نفصل فيها بين المنتوج والصيرورة ،كاإلنشاء مثال
- 9تصنيف األهداف حسب صنافة بلوم أو صنا فات أخرى:
-10تحديد درجة أهمية األهداف :
تحدد درجة أهمية كل هدف في سلم ثنائي القيم ( ) 2 – 1اعتمادا على معيارين أساسيين وهما :
الحيز الزمني المخصص لتدريس محتويات الهدف () 1
امتدادات الهدف في البرامج و المناهج الالحقة () 1
تعبئة الجدول التالي
أهداف التقويم
درجة أهمية كل هدف:
2في حالة حضور المعيارين
1في حالة حضور معيار واحد
الهدف رقم 1
1
الهدف رقم 2
2
الهدف رقم 3
2
الهدف رقم 4
1
الهدف رقم 5
2
الهدف رقم x
..........
الهدف رقم x+i
..........
الهدف رقم ......
..........
الهدف رقم n
.........
المرقى الصنافي حسب بلوم :المعرفة-
الفهم -التطبيق -التحليل -التركيب -التقويم
– 11تجميع األهداف حسب المكونات
المكون
عدد األهداف
أنشطة عددية
8
الهندسة
7
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
المجموع
20
-12حساب النقط المحصلة في كل مكون حسب
درجة أهمية كل هدف
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في المكون حسب
درجة أهمية كل هدف
أنشطة عددية
8
14
الهندسة
7
10
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
6
المجموع
20
30
- 13حساب النسبة المائوية لكل مكون
بصفة عامة -تحسب هذه النسبة بتطبيق الصيغة التالية:
حساب النسب المائوية بالنسبة لكل مكون = ((النقطة المحصلة من حيث درجة
األهمية) × (N ÷ )100مجموع النقط جميع المكونات ) .
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في
المكون حسب درجة
أهمية كل هدف
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
8
14
46,67%
الهندسة
7
10
33,33%
أنشطة مبيانية و
إحصائية
5
6
20%
المجموع
20
N=30
100%
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ×
( ÷ )100عدد أهداف المكون
تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب النسبة المئوية الخاصة بكل
خانة
المرقى
المكون
المعرفة
أنشطة
عددية
هندسة
1
الفهم
التطبيق
التحليل
التركيب
التقويم
المجموع
1
2
2
2
1
8
2
2
1
1
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
1
2
1
1
المجموع
2
5
5
4
7
5
3
1
20
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ( ÷ )100xعدد أهداف المكون
أي أنه يتم تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب
النسبة المئوية الخاصة بكل خانة
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
1
3
4
أنشطة عددية
هندسة
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
المجموع
المجموع
8
3
2
2
7
3
2
0
5
10
7
3
20
األرقام السابقة تتحول إلى النسب التالية :
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
12,5%
37,5%
50%
أنشطة عددية
هندسة
42,86%
28,57%
28,57%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
60%
40%
0
النسبة المأوية
للمكون
46,67%
33,33%
20%
– 15جدول التخصيص (اإلطار المرجعي)
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
23,34%
17,5%
5,83%
46,67%
هندسة
14,29%
9,52%
9,52%
33,33%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
12%
8%
0
20%
المجموع
49,63%
35,02%
15,35%
100%
– 16تحديد عددا ألسئلة في الرائز حسب المكونات
والمراقي
توظف النسب المئوية المحددة في جدول التخصيص
لتحديد العدد المناسب من األسئلة و كيفية توزيعها على
المكونات و المراقي (المستويات المهارية) بما يتناسب
مع النسب الواردة في جدول التخصيص .
– 2بناء الرائز في شكله األولي
تتم الصياغة األولية بالنظر إلى كل مكون من
مكونات سجل األهداف الذي تم اعتماده في بناء
جدول التخصيص لمقرر دراسي أو جزء منه .و
يشترط أن يكون صنف السؤال مالئما لطبيعة
الهدف ومطابقا لمنطوقه من حيث المهارة
والمضمون وشروط التحقق.
وتنقسم األسئلة الى نوعين:
أسئلة موضوعية وأخرى مفتوحة
المطابقة
قبل البدء في عملية صياغة األسئلة وفق الخطاطة السابقة ،البد أن
نستحضر الهدف المعني بالسؤال لكي نعمل على أن يكون هناك
تطابق بين الهدف و السؤال.
مثال:
الهدف :يكون التلميذ قادرا على جمع عددين صحيحين مكونين
من رقمين
يتكون السؤال دائما من :
الفعل الذي يعبر عن اإلنجاز الذي سوف يقوم به المتعلم
المحتوى الذي سينصب عليه االنجاز
في هذا المثال هناك مجموعة من األفعال التوجيهية التي يمكن
استعمالها في صياغة السؤال في تطابق كامل مع الفعل السلوكي
الوارد في الهدف (جمع):
أنجز العملية التالية
كم يساوي
قم بجمع
انظر المثال في الوثيقة
– 1.2أنواع األسئلة وطرق صياغتها
يوجد نوعين أساسيين من األسئلة :األسئلة المغلقة
أو الموضوعية واألسئلة المقالية أو المفتوحة.
يستعمل النوع األول عندما نهتم في أجوبة المتعلم
بالمنتوج فقط دون االهتمام بالصيرورة .فعندما نطلب من
المتعلمين حل مسألة في الرياضيات أو الفيزياء يمكن أن
نركز على النتائج المتوصل إليها دون أن نولي اهتمامنا
للصيرورة التي أدت إلى النتائج .وهذه المسألة مرتبطة
بالهدف من التقويم ،فإذا أردت أن أقوم مدى تحكم
المتعلمين في مراحل برهان رياضي معين ،يصبح
االهتمام بالصيرورة ضروري والبد أن تتضمن إجابة التالميذ
هذه الصيرورة ألنها معنية وتشكل موضوع التقويم .وفي
هذه الحالة األخيرة ،نستعمل الصنف الثاني من األسئلة
أي األسئلة المقالية أو المفتوحة.
إن األسئلة المغلقة أو الموضوعية ال يمكن استعمالها إال
عندما يتعلق األمر بهدف نستطيع أن نميز فيه بين
الصيرورة والمنتوج أي بالنسبة للكفايات البسيطة .أما
األسئلة المقالية فال بد من استعمالها في الكفايات التي ال
يمكن أن نميز فيها بين الصيرورة والمنتوج ،بل إن
الصيرورة هي المنتوج كما هو الحال في التعبير الكتابي،
أي أن هذا النوع من األسئلة البد من استعماله عندما
يتعلق األمر بالكفايات المركبة.
األسئلة الموضوعية أو المغلقة
.1
.2
.3
.4
أسئلة الصحة والخطأ
أسئلة الوصل
سؤال الجواب القصير
أسئلة االختيار من المتعدد
أوال :أسئلة الصحة والخطأ
سؤال "الصحة والخطأ" وتتم صياغته
عن طريق اقتراح إقرار””Enoncéوالمطالبة
بالحكم عليه من حيث الصحة والخطأ.
ويوظف غالبا لقياس المعارف( الذاكرة ) ،كما
يمكن استعماله لقياس قدرات ذهنية أعلى
من المعرفة.
في هذا النوع من األسئلة ،يوضع المتعلم
أمام اقتراح أو عدة اقتراحات و يطلب منه
الحكم عليها بأنها صحيحة أو خاطئة.
اإليجابيات:
يعتبر هذا الصنف من األسئلة األكثر مالئمة لقياس األهداف أو
الكفايات المرتبطة بمقولة المعرفة أو التذكر .ويتجلى ظاهريا غير
مكلف على مستوى الصياغة والتصحيح.
السلبيات
• % 50من حظوظ اإلجابة الصحيحة عشوائيا
•غالبا ما تكون معطيات السؤال غير كافية لإلجابة بشكل حاسم
•غالبا ما تركز على المعارف
•غالبا ما يغيب اإلطار العام للسؤال مما يؤدي إلى غموض هذا األخير
ثانيا :أسئلة الوصل
سؤال الوصل :ويصاغ على شكل مجموعتين متقابلتين من
العناصر يطلب من التلميذ أن يوصلها في ما بينها بشكل صحيح
وحسب ماهو مطلوب في منطوق السؤال.ويشترط في صياغة
التعليمات الوضوح التام.
قواعد الصياغة:
•وضع العناصر التي تلعب دور السؤال جهة اليمين باألرقام و
العناصر التي تلعب دور الجواب جهة اليسار بالحروف
•أن يكون عدد العناصر التي تلعب دور الجواب أكبر من عدد
العناصر التي تلعب دور السؤال
•استعمال عناصر متجانسة في كل جهة
•ضرورة صياغة التعليمات بشكل واضح
ثالثا :سؤال الجواب القصير
تكون اإلجابة في صيغة كلمة أو عدد أو رمز أو بإتمام جملة
أو عبارة تم إغفالها .و من األفضل تفادي هذا الصنف من
األسئلة كل ما أمكن.
أمثلة :
-1بالنسبة لدائرة محيطها هو 75mيجب أن يكون طول
شعاعها أقل من ..........
-2ما هو طول شعاع دائرة محيطها هو 75m؟ ..........
-3يصاغ اسم الفاعل من الفعل الثالثي على وزن ..........
رابعا :أسئلة االختيار من المتعدد
يكمن في اختيار الجواب الصحيح من بين عدد من األجوبة المقترحة.
السلـبـيات
•من أصعب األسئلة الموضوعية صياغة
اإليجابـيات
•الصنف األكثر مرونة ،يالئم قياس أغلب أصناف التعلمات و منتوج أعلى
القدرات الذهنية
•يقلص من احتماالت اإلجابة الصحيحة العشوائية
قواعد الصياغة
.1مراجعة الصياغة األولية عبر تحليل قوة استقطاب اإلجابات التمويهية
لتحسين جودة السؤال
.2في حالة استحالة إيجاد إجابات تمويهية مناسبة يتم تغيير صنف
السؤال
.3تفادي تضمين صيغة السؤال لمؤشرات الجواب الصحيح مثل إيالء
أهمية خاصة لصياغة االختيار الصحيح
.4يجب أن تكون صياغة االختيارات متكافئة من حيث الطول و درجة
التعقيد
.5ضرورة صياغة اختيارات من نفس الصنف و الطبيعة
.6تجنب إدخال صيغ السلب تجنبا للتعقيد المجاني
.7مبدئيا يجب ترتيب االختيارات عشوائيا
.8تجنب استعمال نماذج متداولة في الكتب المدرسية عند الصياغة
األسئلة المفتوحة
من أصعب األسئلة تصحيحا حيث تسجل اختالفات كبيرة في
النقط الممنوحة من طرف المصححين لنفس المنتوج ،الشيء
الذي يتطلب تدقيق معايير التصحيح من خالل شبكة معدة مسبقا
لهذا الغرض.
مالحظة :
يتم توجيه التلميذ بتعليمات ليستأنس بها في جوابه .خالل تقويم إنجاز
التلميذ تعتمد هذه التعليمات كمعايير في التصحيح
إعداد كتيب الترميز
كتيب الترميز:
يعتبر كتيب ترميز األجوبة أداة خاصة باألسئلة الموضوعية
وعند إعداده ،يجب اإلشارة إلى السؤال المعني بدقة كاملة
وتحديد الجواب الصحيح مسبقا .ولترميز األجوبة ،يعطى
صفر للجواب الخاطئ و نقطة كاملة للجواب الصحيح وأحيانا
نصف النقطة الكاملة في حالة جواب يعتبر صحيحا جزئيا
خصوصا عند استعمال "سؤال الوصل" أو "سؤال من نوع
الجواب القصير" .ويرمز ب 99لألجوبة الملغاة و 77للتي تم
إغفالها.
مراحل إعداد شبكات تصحيح األجوبة عن األسئلة المفتوحة
تحديد معايير التقويم:
يجب أن يكون عدد المعايير معقوال ( 6معايير كحد أقصى
.1العدد :
)
.2المالءمة :مطابقة المعيار لمنطوق الوضعية االختبارية و مطابقة
المعيار للمنهاج و المستوى الدراسي
.3االستقاللية :يجب أن تكون المعايير مستقلة بعضها عن بعض
.4قابلية التكميم :يجب أن يكون المعيار إجرائيا أي أنه قابال للمالحظة
و القياس و إال فمن األفضل االستغناء عنه
شبكة التصحيح في الرياضيات
األجوبة المتوقعة
مواصفات الجواب
النقطة
الجواب الصحيح
التأكد من أن المتعلم رسم زاوية
قياسها 100°
2
الجواب الصحيح جزئيا
قياس الزاوية ينقص أو يزيد ب 3°
1
أجوبة أخرى خاطئة
أية إجابة أخرى
0
بدون جواب أو جواب غير مقروء
بياض – رسم غير مقروء
99
التجريب القبلي للرائز
باإلضافة إلى شرط الصدق الذي ينبغي أن يتوفر في الرائز كأداة للقياس
كما تطرقنا إلى ذالك في الفقرات السابقة ،هناك شرط آخر البد من العمل
على احترامه في صياغة أدواة القياس ،فإذا كان الصدق هو قدرة األداة
على قياس ما تدعي قياسه ،فإن الموثوقية تعني استقرار نتائج القياس في
الزمان و المكان .فعلى سبيل المثال ،اليمكن أن نقيس درجة الحرارة في
فرن بواسطة المحرار المستعمل من طرف الطبيب .و كذالك الشأن
بالنسبة لميزان الجزار و بائع الذهب .فالصدق هو االنسجام التام بين
موضوع التقويم و األداة المستعملة.
أما الموثوقية فتتجلى في كون الميزان ،مثال ،يعطينا نفس الوزن بالنسبة
للجسم الواحد في عدة قياسات .فنقول أن الميزان تتتوفر فيه شرط
الموثوقية.
لتوفير شرط الموثوقية في الرائز هناك ثالث منهجيات:
.1تمرير نفس الرائز لنفس مجموعة التالميذ في مرحلتين زمنيتتين
ثم نقوم بمقارنة النتائج.
.2تمرير نفس الرائز لمجموعتين متجانستين
.3تمرير رائزين متوازيين لنفس المجموعة
المنهج األكثر دقة واستعماال
يمكننا من تحديد درجة موثوقية األداة أي قدرتها على مقاومة تأثير
مصادر الخطأ وتحديد الخصائص السيكومترية لكل سؤال من
أسئلة األداة المؤشرة على درجة جودته ،ثم انتقاء األسئلة الجيدة
وإعادة صياغة األسئلة التي ال تتوفر فيها شروط السؤال الجيد أو
التخلي عنها .ومن شروط التجريب التوفر على أداة من 30سؤاال
على األقل يتم تجريبها على عينة ،مماثلة لمجموعة المستهدفين
بإجراء الرائز ،ال تقل عن 70تلميذا.
الموثوقية
يلي التجريب القبلي لألداة إخضاع النتائج الخاصة بكل سؤال للمعالجة اإلحصائية،
وفق نماذج قياسية
التماسك الداخلي للرائز:
ينصب االهتمام على العالقة بين أسئلة األداة والخاصية المستهدفة بالقياس.
تأثيرالسؤال عن التماسك الداخلي للرائز
مؤشر الصعوبة :
يمثل هذا المؤشر عدد التالميذ الذين أجابوا بشكل صحيح عن كل سؤال على حدة .
كلما ارتفع هذا العدد انخفضت صعوبة السؤال وكلما انخفض عدد اإلجابات
الصحيحة ارتفعت صعوبة السؤال .فإذا كان القسم يحتوي على 40تلميذا واستطاع
20منهم أن يجيبوا بشكل صحيح فان مؤشر الصعوبة يساوي ℅ . 50وينبغي أن
20و 80 %و يتم حسابه بالنسبة لكل سؤال
يكون هذا المؤشر ما بين%
على حدة ،وال يتم االحتفاظ إال باألسئلة التي لها مؤشر صعوبة مقبول
مؤشر التمييز
يحدد مدى انسجام السؤال مع ما تقيسه األداة ككل .إنه معامل االرتباط بين النقطة
المحصل عليها في السؤال والنقطة اإلجمالية المحصل عليها في االختبار ،بمعنى أن كل
ممتحن حصل على نقطة إجمالية مرتفعة تكون له حظوظ كبيرة للتفوق في اإلجابة على
السؤال والعكس صحيح.تحدد قيمة معامل االرتباط الدنيا في 0.20وتؤول كالتالي :إن
السؤال متماسك مع ما يقيسه االختبار وأن اإلجابة الصحيحة استقطب فعال التالميذ
الجيدين.
مؤشر اإلغفال
يمثل هذا المؤشر النسبة المئوية من التالميذ الذين لم يجيبوا عن السؤال وينبغي لهاته
النسبة أن ال تفوق .℅5فإذا كانت النسبة أكبر من ذالك فينبغي البحث عن السبب و
مراجعة السؤال من حيث الوضوح و الصياغة و الطباعة.
مؤشر اإللغاء
السؤال الملغى هو السؤال الذي يجيب عنه التلميذ وفق مقتضيات مخالفة للتوجيهات
المتعلقة بالسؤال ،كأن يضع عالمتين xxبدل عالمة واحدة في أسئلة االختيار من
المتعدد ،أو أن يجيب بثالث كلمات بدل كلمة واحدة ،إلى غير ذالك .وينبغي كذالك في
هذه الحالة أن ال تفوق النسبة المئوية . 5%إذا كان األمر مخالفا لهذا الشرط ،ينبغي
إعادة النظر في السؤال فيما يتعلق بوضوح المطلوب من التلميذ.
Slide 12
محاور البناء
-1تحديد اإلطار المرجعي
-2بناء الرائز في شكله األولي
المطابقة
–3أنواع األسئلة وطرق صياغتها
تحديد اإلطار المرجعي
تعتبر أداة القياس من بين العوامل التي يمكن أن تؤثر على هامش الخطأ،
فما هي كيفية التقليص من مفعولها و بالتالي تقليص الخطأ عن طريق
تحسين جودة األداة؟
التقويم كما حددناه من قبل ،هو قياس الفارق بين الوضعية المتوخاة و
الوضعية الحقيقية .بناء على هذا التعريف ،فإن أي تقويم يستدعي منا
التحديد اإلجرائي لهذين الحدين.
إن عملية التدريس تتضمن مكونين أساسيين:
أوال :مرحلة التخطيط وتتضمن :
التحديد القبلي لألهداف أو الكفايات أو القدرات التي ستكون موضوعالتدريس و التي سيسعى المدرس إلى تحقيقها لدى المتعلمين
إعداد االستراتيجيات والطرق البيداغوجية المالئمة إعداد أدوات وآليات التقويم المناسبة والتي هي موضوع اشتغالنا.ثانيا :مرحلة تنفيذ ما تم تخطيطه على مستوى األهداف والطرق والتقويم.
إن التخطيط الصحيح لعملية التقويم يقتضي منا احترام شرط صدق
المحتوى ،بمعنى أن تغطي أدوات التقويم جميع األهداف المعنية
بالتدريس .وهذا ال يعني وضع نفس عدد األسئلة لكل هدف ،بل ينبغي أن
يختلف هذا العدد وفق درجة أهمية كل هدف على حدة.
اإلطار المرجعي هي خطاطة تمكننا من حصر عدد األسئلة التي ينبغي
إعدادها بالنسبة لكل مكون من مكونات البرنامج الدراسي المستهدف
بالتقويم وكذالك بالنظر لكل هدف وذالك وفق شرط صدق المحتوى.
ما هي الخطوات األساسية لبلورة اإلطار المرجعي للتقويم؟
-1تحليل البرامج و المناهج الرسمية
-2تحليل الكتب المدرسية و التوجيهات الرسمية و مختلف المذكرات
-3تحديد مكونات المنهاج أو الجزء المستهدف بالتقويم :
في العربية :التراكيب -اإلمالء -التعبير الكتابي...
في الرياضيات :الهندسة -األعداد...
-4استخراج الئحة األهداف كاملة بالنسبة لكل مكون على حدة
- 5التمييز بين أهداف التقويم و أهداف التدريس :
•اختيار األهداف النهائية بدل األهداف المرحلية ،كأن نختار الهدف
المتعلق بالجملة الفعلية بدل الهدف الخاص بالفعل؛
•الحرص على أن تكون هذه األهداف مستقلة عن بعضها البعض؛
•االحتفاظ بأهداف التقويم و التخلي عن أهداف التدريس -حيث يمكن
استعمالها خالل التقويم التكويني.
-6وضع قائمة األهداف النهائية المستهدفة بالتقويم
مع الحرص على دقة الصياغة واحتواء كل هدف على :
المضمون المعرفي
المهارة الدهنية على شكل فعل سلوكي (المرقى)
شروط و ظروف التحقق (شروط االنجاز)
مثال :
الهدف النهائي (هدف التقويم) :
تحديد-انطالقا من القيم المعطاة-المضاعف المشترك أو المضاعفات المشتركة لعددين
•تحديد :فعل سلوكي
•المضمون :المضاعف أو المضاعفات المشتركة
•شروط االنجاز :انطالقا من قيم معطاة
األهداف المرحلية (أهداف التدريس) :
•التمييز بين قسمة بباقي و قسمة بدون باقي بالنسبة لعددين صحيحين
•تفكيك عدد طبيعي كامل إلى جداء عوامل أولية
•تحديد انطالقا من الئحة األعداد مضاعفات عدد ما
-7إثبات صالحية األهداف :
بعد هذا التحديد األولي لألهداف ،نقوم بعملية إثبات صالحيتها وذالك وفق المعايير التالية:
المطابقة :ينبغي التأكد من أن أألهداف المحتفظ بها واردة فعال في المنهاج المعني بالتقويم
الدقة في الصياغة :التأكد من احترام الشروط الثالث في الصياغة (الفعل السلوكي -المضمون-
شروط االنجاز)
المالئمة :التأكد من أن األهداف مستقلة عن بعضها وأن كل واحد منها يتضمن مجموعة من
األهداف المرحلية
-8تصنيف األهداف إلى :
•أهداف بسيطة وهي األهداف التي يمكن أن نفصل فيها بين الصيرورة والمنتوج ،كالمسائل
الرياضية على سبيل المثال
•أهداف مركبة وهي األهداف التي ال يمكن أن نفصل فيها بين المنتوج والصيرورة ،كاإلنشاء مثال
- 9تصنيف األهداف حسب صنافة بلوم أو صنا فات أخرى:
-10تحديد درجة أهمية األهداف :
تحدد درجة أهمية كل هدف في سلم ثنائي القيم ( ) 2 – 1اعتمادا على معيارين أساسيين وهما :
الحيز الزمني المخصص لتدريس محتويات الهدف () 1
امتدادات الهدف في البرامج و المناهج الالحقة () 1
تعبئة الجدول التالي
أهداف التقويم
درجة أهمية كل هدف:
2في حالة حضور المعيارين
1في حالة حضور معيار واحد
الهدف رقم 1
1
الهدف رقم 2
2
الهدف رقم 3
2
الهدف رقم 4
1
الهدف رقم 5
2
الهدف رقم x
..........
الهدف رقم x+i
..........
الهدف رقم ......
..........
الهدف رقم n
.........
المرقى الصنافي حسب بلوم :المعرفة-
الفهم -التطبيق -التحليل -التركيب -التقويم
– 11تجميع األهداف حسب المكونات
المكون
عدد األهداف
أنشطة عددية
8
الهندسة
7
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
المجموع
20
-12حساب النقط المحصلة في كل مكون حسب
درجة أهمية كل هدف
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في المكون حسب
درجة أهمية كل هدف
أنشطة عددية
8
14
الهندسة
7
10
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
6
المجموع
20
30
- 13حساب النسبة المائوية لكل مكون
بصفة عامة -تحسب هذه النسبة بتطبيق الصيغة التالية:
حساب النسب المائوية بالنسبة لكل مكون = ((النقطة المحصلة من حيث درجة
األهمية) × (N ÷ )100مجموع النقط جميع المكونات ) .
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في
المكون حسب درجة
أهمية كل هدف
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
8
14
46,67%
الهندسة
7
10
33,33%
أنشطة مبيانية و
إحصائية
5
6
20%
المجموع
20
N=30
100%
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ×
( ÷ )100عدد أهداف المكون
تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب النسبة المئوية الخاصة بكل
خانة
المرقى
المكون
المعرفة
أنشطة
عددية
هندسة
1
الفهم
التطبيق
التحليل
التركيب
التقويم
المجموع
1
2
2
2
1
8
2
2
1
1
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
1
2
1
1
المجموع
2
5
5
4
7
5
3
1
20
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ( ÷ )100xعدد أهداف المكون
أي أنه يتم تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب
النسبة المئوية الخاصة بكل خانة
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
1
3
4
أنشطة عددية
هندسة
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
المجموع
المجموع
8
3
2
2
7
3
2
0
5
10
7
3
20
األرقام السابقة تتحول إلى النسب التالية :
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
12,5%
37,5%
50%
أنشطة عددية
هندسة
42,86%
28,57%
28,57%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
60%
40%
0
النسبة المأوية
للمكون
46,67%
33,33%
20%
– 15جدول التخصيص (اإلطار المرجعي)
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
23,34%
17,5%
5,83%
46,67%
هندسة
14,29%
9,52%
9,52%
33,33%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
12%
8%
0
20%
المجموع
49,63%
35,02%
15,35%
100%
– 16تحديد عددا ألسئلة في الرائز حسب المكونات
والمراقي
توظف النسب المئوية المحددة في جدول التخصيص
لتحديد العدد المناسب من األسئلة و كيفية توزيعها على
المكونات و المراقي (المستويات المهارية) بما يتناسب
مع النسب الواردة في جدول التخصيص .
– 2بناء الرائز في شكله األولي
تتم الصياغة األولية بالنظر إلى كل مكون من
مكونات سجل األهداف الذي تم اعتماده في بناء
جدول التخصيص لمقرر دراسي أو جزء منه .و
يشترط أن يكون صنف السؤال مالئما لطبيعة
الهدف ومطابقا لمنطوقه من حيث المهارة
والمضمون وشروط التحقق.
وتنقسم األسئلة الى نوعين:
أسئلة موضوعية وأخرى مفتوحة
المطابقة
قبل البدء في عملية صياغة األسئلة وفق الخطاطة السابقة ،البد أن
نستحضر الهدف المعني بالسؤال لكي نعمل على أن يكون هناك
تطابق بين الهدف و السؤال.
مثال:
الهدف :يكون التلميذ قادرا على جمع عددين صحيحين مكونين
من رقمين
يتكون السؤال دائما من :
الفعل الذي يعبر عن اإلنجاز الذي سوف يقوم به المتعلم
المحتوى الذي سينصب عليه االنجاز
في هذا المثال هناك مجموعة من األفعال التوجيهية التي يمكن
استعمالها في صياغة السؤال في تطابق كامل مع الفعل السلوكي
الوارد في الهدف (جمع):
أنجز العملية التالية
كم يساوي
قم بجمع
انظر المثال في الوثيقة
– 1.2أنواع األسئلة وطرق صياغتها
يوجد نوعين أساسيين من األسئلة :األسئلة المغلقة
أو الموضوعية واألسئلة المقالية أو المفتوحة.
يستعمل النوع األول عندما نهتم في أجوبة المتعلم
بالمنتوج فقط دون االهتمام بالصيرورة .فعندما نطلب من
المتعلمين حل مسألة في الرياضيات أو الفيزياء يمكن أن
نركز على النتائج المتوصل إليها دون أن نولي اهتمامنا
للصيرورة التي أدت إلى النتائج .وهذه المسألة مرتبطة
بالهدف من التقويم ،فإذا أردت أن أقوم مدى تحكم
المتعلمين في مراحل برهان رياضي معين ،يصبح
االهتمام بالصيرورة ضروري والبد أن تتضمن إجابة التالميذ
هذه الصيرورة ألنها معنية وتشكل موضوع التقويم .وفي
هذه الحالة األخيرة ،نستعمل الصنف الثاني من األسئلة
أي األسئلة المقالية أو المفتوحة.
إن األسئلة المغلقة أو الموضوعية ال يمكن استعمالها إال
عندما يتعلق األمر بهدف نستطيع أن نميز فيه بين
الصيرورة والمنتوج أي بالنسبة للكفايات البسيطة .أما
األسئلة المقالية فال بد من استعمالها في الكفايات التي ال
يمكن أن نميز فيها بين الصيرورة والمنتوج ،بل إن
الصيرورة هي المنتوج كما هو الحال في التعبير الكتابي،
أي أن هذا النوع من األسئلة البد من استعماله عندما
يتعلق األمر بالكفايات المركبة.
األسئلة الموضوعية أو المغلقة
.1
.2
.3
.4
أسئلة الصحة والخطأ
أسئلة الوصل
سؤال الجواب القصير
أسئلة االختيار من المتعدد
أوال :أسئلة الصحة والخطأ
سؤال "الصحة والخطأ" وتتم صياغته
عن طريق اقتراح إقرار””Enoncéوالمطالبة
بالحكم عليه من حيث الصحة والخطأ.
ويوظف غالبا لقياس المعارف( الذاكرة ) ،كما
يمكن استعماله لقياس قدرات ذهنية أعلى
من المعرفة.
في هذا النوع من األسئلة ،يوضع المتعلم
أمام اقتراح أو عدة اقتراحات و يطلب منه
الحكم عليها بأنها صحيحة أو خاطئة.
اإليجابيات:
يعتبر هذا الصنف من األسئلة األكثر مالئمة لقياس األهداف أو
الكفايات المرتبطة بمقولة المعرفة أو التذكر .ويتجلى ظاهريا غير
مكلف على مستوى الصياغة والتصحيح.
السلبيات
• % 50من حظوظ اإلجابة الصحيحة عشوائيا
•غالبا ما تكون معطيات السؤال غير كافية لإلجابة بشكل حاسم
•غالبا ما تركز على المعارف
•غالبا ما يغيب اإلطار العام للسؤال مما يؤدي إلى غموض هذا األخير
ثانيا :أسئلة الوصل
سؤال الوصل :ويصاغ على شكل مجموعتين متقابلتين من
العناصر يطلب من التلميذ أن يوصلها في ما بينها بشكل صحيح
وحسب ماهو مطلوب في منطوق السؤال.ويشترط في صياغة
التعليمات الوضوح التام.
قواعد الصياغة:
•وضع العناصر التي تلعب دور السؤال جهة اليمين باألرقام و
العناصر التي تلعب دور الجواب جهة اليسار بالحروف
•أن يكون عدد العناصر التي تلعب دور الجواب أكبر من عدد
العناصر التي تلعب دور السؤال
•استعمال عناصر متجانسة في كل جهة
•ضرورة صياغة التعليمات بشكل واضح
ثالثا :سؤال الجواب القصير
تكون اإلجابة في صيغة كلمة أو عدد أو رمز أو بإتمام جملة
أو عبارة تم إغفالها .و من األفضل تفادي هذا الصنف من
األسئلة كل ما أمكن.
أمثلة :
-1بالنسبة لدائرة محيطها هو 75mيجب أن يكون طول
شعاعها أقل من ..........
-2ما هو طول شعاع دائرة محيطها هو 75m؟ ..........
-3يصاغ اسم الفاعل من الفعل الثالثي على وزن ..........
رابعا :أسئلة االختيار من المتعدد
يكمن في اختيار الجواب الصحيح من بين عدد من األجوبة المقترحة.
السلـبـيات
•من أصعب األسئلة الموضوعية صياغة
اإليجابـيات
•الصنف األكثر مرونة ،يالئم قياس أغلب أصناف التعلمات و منتوج أعلى
القدرات الذهنية
•يقلص من احتماالت اإلجابة الصحيحة العشوائية
قواعد الصياغة
.1مراجعة الصياغة األولية عبر تحليل قوة استقطاب اإلجابات التمويهية
لتحسين جودة السؤال
.2في حالة استحالة إيجاد إجابات تمويهية مناسبة يتم تغيير صنف
السؤال
.3تفادي تضمين صيغة السؤال لمؤشرات الجواب الصحيح مثل إيالء
أهمية خاصة لصياغة االختيار الصحيح
.4يجب أن تكون صياغة االختيارات متكافئة من حيث الطول و درجة
التعقيد
.5ضرورة صياغة اختيارات من نفس الصنف و الطبيعة
.6تجنب إدخال صيغ السلب تجنبا للتعقيد المجاني
.7مبدئيا يجب ترتيب االختيارات عشوائيا
.8تجنب استعمال نماذج متداولة في الكتب المدرسية عند الصياغة
األسئلة المفتوحة
من أصعب األسئلة تصحيحا حيث تسجل اختالفات كبيرة في
النقط الممنوحة من طرف المصححين لنفس المنتوج ،الشيء
الذي يتطلب تدقيق معايير التصحيح من خالل شبكة معدة مسبقا
لهذا الغرض.
مالحظة :
يتم توجيه التلميذ بتعليمات ليستأنس بها في جوابه .خالل تقويم إنجاز
التلميذ تعتمد هذه التعليمات كمعايير في التصحيح
إعداد كتيب الترميز
كتيب الترميز:
يعتبر كتيب ترميز األجوبة أداة خاصة باألسئلة الموضوعية
وعند إعداده ،يجب اإلشارة إلى السؤال المعني بدقة كاملة
وتحديد الجواب الصحيح مسبقا .ولترميز األجوبة ،يعطى
صفر للجواب الخاطئ و نقطة كاملة للجواب الصحيح وأحيانا
نصف النقطة الكاملة في حالة جواب يعتبر صحيحا جزئيا
خصوصا عند استعمال "سؤال الوصل" أو "سؤال من نوع
الجواب القصير" .ويرمز ب 99لألجوبة الملغاة و 77للتي تم
إغفالها.
مراحل إعداد شبكات تصحيح األجوبة عن األسئلة المفتوحة
تحديد معايير التقويم:
يجب أن يكون عدد المعايير معقوال ( 6معايير كحد أقصى
.1العدد :
)
.2المالءمة :مطابقة المعيار لمنطوق الوضعية االختبارية و مطابقة
المعيار للمنهاج و المستوى الدراسي
.3االستقاللية :يجب أن تكون المعايير مستقلة بعضها عن بعض
.4قابلية التكميم :يجب أن يكون المعيار إجرائيا أي أنه قابال للمالحظة
و القياس و إال فمن األفضل االستغناء عنه
شبكة التصحيح في الرياضيات
األجوبة المتوقعة
مواصفات الجواب
النقطة
الجواب الصحيح
التأكد من أن المتعلم رسم زاوية
قياسها 100°
2
الجواب الصحيح جزئيا
قياس الزاوية ينقص أو يزيد ب 3°
1
أجوبة أخرى خاطئة
أية إجابة أخرى
0
بدون جواب أو جواب غير مقروء
بياض – رسم غير مقروء
99
التجريب القبلي للرائز
باإلضافة إلى شرط الصدق الذي ينبغي أن يتوفر في الرائز كأداة للقياس
كما تطرقنا إلى ذالك في الفقرات السابقة ،هناك شرط آخر البد من العمل
على احترامه في صياغة أدواة القياس ،فإذا كان الصدق هو قدرة األداة
على قياس ما تدعي قياسه ،فإن الموثوقية تعني استقرار نتائج القياس في
الزمان و المكان .فعلى سبيل المثال ،اليمكن أن نقيس درجة الحرارة في
فرن بواسطة المحرار المستعمل من طرف الطبيب .و كذالك الشأن
بالنسبة لميزان الجزار و بائع الذهب .فالصدق هو االنسجام التام بين
موضوع التقويم و األداة المستعملة.
أما الموثوقية فتتجلى في كون الميزان ،مثال ،يعطينا نفس الوزن بالنسبة
للجسم الواحد في عدة قياسات .فنقول أن الميزان تتتوفر فيه شرط
الموثوقية.
لتوفير شرط الموثوقية في الرائز هناك ثالث منهجيات:
.1تمرير نفس الرائز لنفس مجموعة التالميذ في مرحلتين زمنيتتين
ثم نقوم بمقارنة النتائج.
.2تمرير نفس الرائز لمجموعتين متجانستين
.3تمرير رائزين متوازيين لنفس المجموعة
المنهج األكثر دقة واستعماال
يمكننا من تحديد درجة موثوقية األداة أي قدرتها على مقاومة تأثير
مصادر الخطأ وتحديد الخصائص السيكومترية لكل سؤال من
أسئلة األداة المؤشرة على درجة جودته ،ثم انتقاء األسئلة الجيدة
وإعادة صياغة األسئلة التي ال تتوفر فيها شروط السؤال الجيد أو
التخلي عنها .ومن شروط التجريب التوفر على أداة من 30سؤاال
على األقل يتم تجريبها على عينة ،مماثلة لمجموعة المستهدفين
بإجراء الرائز ،ال تقل عن 70تلميذا.
الموثوقية
يلي التجريب القبلي لألداة إخضاع النتائج الخاصة بكل سؤال للمعالجة اإلحصائية،
وفق نماذج قياسية
التماسك الداخلي للرائز:
ينصب االهتمام على العالقة بين أسئلة األداة والخاصية المستهدفة بالقياس.
تأثيرالسؤال عن التماسك الداخلي للرائز
مؤشر الصعوبة :
يمثل هذا المؤشر عدد التالميذ الذين أجابوا بشكل صحيح عن كل سؤال على حدة .
كلما ارتفع هذا العدد انخفضت صعوبة السؤال وكلما انخفض عدد اإلجابات
الصحيحة ارتفعت صعوبة السؤال .فإذا كان القسم يحتوي على 40تلميذا واستطاع
20منهم أن يجيبوا بشكل صحيح فان مؤشر الصعوبة يساوي ℅ . 50وينبغي أن
20و 80 %و يتم حسابه بالنسبة لكل سؤال
يكون هذا المؤشر ما بين%
على حدة ،وال يتم االحتفاظ إال باألسئلة التي لها مؤشر صعوبة مقبول
مؤشر التمييز
يحدد مدى انسجام السؤال مع ما تقيسه األداة ككل .إنه معامل االرتباط بين النقطة
المحصل عليها في السؤال والنقطة اإلجمالية المحصل عليها في االختبار ،بمعنى أن كل
ممتحن حصل على نقطة إجمالية مرتفعة تكون له حظوظ كبيرة للتفوق في اإلجابة على
السؤال والعكس صحيح.تحدد قيمة معامل االرتباط الدنيا في 0.20وتؤول كالتالي :إن
السؤال متماسك مع ما يقيسه االختبار وأن اإلجابة الصحيحة استقطب فعال التالميذ
الجيدين.
مؤشر اإلغفال
يمثل هذا المؤشر النسبة المئوية من التالميذ الذين لم يجيبوا عن السؤال وينبغي لهاته
النسبة أن ال تفوق .℅5فإذا كانت النسبة أكبر من ذالك فينبغي البحث عن السبب و
مراجعة السؤال من حيث الوضوح و الصياغة و الطباعة.
مؤشر اإللغاء
السؤال الملغى هو السؤال الذي يجيب عنه التلميذ وفق مقتضيات مخالفة للتوجيهات
المتعلقة بالسؤال ،كأن يضع عالمتين xxبدل عالمة واحدة في أسئلة االختيار من
المتعدد ،أو أن يجيب بثالث كلمات بدل كلمة واحدة ،إلى غير ذالك .وينبغي كذالك في
هذه الحالة أن ال تفوق النسبة المئوية . 5%إذا كان األمر مخالفا لهذا الشرط ،ينبغي
إعادة النظر في السؤال فيما يتعلق بوضوح المطلوب من التلميذ.
Slide 13
محاور البناء
-1تحديد اإلطار المرجعي
-2بناء الرائز في شكله األولي
المطابقة
–3أنواع األسئلة وطرق صياغتها
تحديد اإلطار المرجعي
تعتبر أداة القياس من بين العوامل التي يمكن أن تؤثر على هامش الخطأ،
فما هي كيفية التقليص من مفعولها و بالتالي تقليص الخطأ عن طريق
تحسين جودة األداة؟
التقويم كما حددناه من قبل ،هو قياس الفارق بين الوضعية المتوخاة و
الوضعية الحقيقية .بناء على هذا التعريف ،فإن أي تقويم يستدعي منا
التحديد اإلجرائي لهذين الحدين.
إن عملية التدريس تتضمن مكونين أساسيين:
أوال :مرحلة التخطيط وتتضمن :
التحديد القبلي لألهداف أو الكفايات أو القدرات التي ستكون موضوعالتدريس و التي سيسعى المدرس إلى تحقيقها لدى المتعلمين
إعداد االستراتيجيات والطرق البيداغوجية المالئمة إعداد أدوات وآليات التقويم المناسبة والتي هي موضوع اشتغالنا.ثانيا :مرحلة تنفيذ ما تم تخطيطه على مستوى األهداف والطرق والتقويم.
إن التخطيط الصحيح لعملية التقويم يقتضي منا احترام شرط صدق
المحتوى ،بمعنى أن تغطي أدوات التقويم جميع األهداف المعنية
بالتدريس .وهذا ال يعني وضع نفس عدد األسئلة لكل هدف ،بل ينبغي أن
يختلف هذا العدد وفق درجة أهمية كل هدف على حدة.
اإلطار المرجعي هي خطاطة تمكننا من حصر عدد األسئلة التي ينبغي
إعدادها بالنسبة لكل مكون من مكونات البرنامج الدراسي المستهدف
بالتقويم وكذالك بالنظر لكل هدف وذالك وفق شرط صدق المحتوى.
ما هي الخطوات األساسية لبلورة اإلطار المرجعي للتقويم؟
-1تحليل البرامج و المناهج الرسمية
-2تحليل الكتب المدرسية و التوجيهات الرسمية و مختلف المذكرات
-3تحديد مكونات المنهاج أو الجزء المستهدف بالتقويم :
في العربية :التراكيب -اإلمالء -التعبير الكتابي...
في الرياضيات :الهندسة -األعداد...
-4استخراج الئحة األهداف كاملة بالنسبة لكل مكون على حدة
- 5التمييز بين أهداف التقويم و أهداف التدريس :
•اختيار األهداف النهائية بدل األهداف المرحلية ،كأن نختار الهدف
المتعلق بالجملة الفعلية بدل الهدف الخاص بالفعل؛
•الحرص على أن تكون هذه األهداف مستقلة عن بعضها البعض؛
•االحتفاظ بأهداف التقويم و التخلي عن أهداف التدريس -حيث يمكن
استعمالها خالل التقويم التكويني.
-6وضع قائمة األهداف النهائية المستهدفة بالتقويم
مع الحرص على دقة الصياغة واحتواء كل هدف على :
المضمون المعرفي
المهارة الدهنية على شكل فعل سلوكي (المرقى)
شروط و ظروف التحقق (شروط االنجاز)
مثال :
الهدف النهائي (هدف التقويم) :
تحديد-انطالقا من القيم المعطاة-المضاعف المشترك أو المضاعفات المشتركة لعددين
•تحديد :فعل سلوكي
•المضمون :المضاعف أو المضاعفات المشتركة
•شروط االنجاز :انطالقا من قيم معطاة
األهداف المرحلية (أهداف التدريس) :
•التمييز بين قسمة بباقي و قسمة بدون باقي بالنسبة لعددين صحيحين
•تفكيك عدد طبيعي كامل إلى جداء عوامل أولية
•تحديد انطالقا من الئحة األعداد مضاعفات عدد ما
-7إثبات صالحية األهداف :
بعد هذا التحديد األولي لألهداف ،نقوم بعملية إثبات صالحيتها وذالك وفق المعايير التالية:
المطابقة :ينبغي التأكد من أن أألهداف المحتفظ بها واردة فعال في المنهاج المعني بالتقويم
الدقة في الصياغة :التأكد من احترام الشروط الثالث في الصياغة (الفعل السلوكي -المضمون-
شروط االنجاز)
المالئمة :التأكد من أن األهداف مستقلة عن بعضها وأن كل واحد منها يتضمن مجموعة من
األهداف المرحلية
-8تصنيف األهداف إلى :
•أهداف بسيطة وهي األهداف التي يمكن أن نفصل فيها بين الصيرورة والمنتوج ،كالمسائل
الرياضية على سبيل المثال
•أهداف مركبة وهي األهداف التي ال يمكن أن نفصل فيها بين المنتوج والصيرورة ،كاإلنشاء مثال
- 9تصنيف األهداف حسب صنافة بلوم أو صنا فات أخرى:
-10تحديد درجة أهمية األهداف :
تحدد درجة أهمية كل هدف في سلم ثنائي القيم ( ) 2 – 1اعتمادا على معيارين أساسيين وهما :
الحيز الزمني المخصص لتدريس محتويات الهدف () 1
امتدادات الهدف في البرامج و المناهج الالحقة () 1
تعبئة الجدول التالي
أهداف التقويم
درجة أهمية كل هدف:
2في حالة حضور المعيارين
1في حالة حضور معيار واحد
الهدف رقم 1
1
الهدف رقم 2
2
الهدف رقم 3
2
الهدف رقم 4
1
الهدف رقم 5
2
الهدف رقم x
..........
الهدف رقم x+i
..........
الهدف رقم ......
..........
الهدف رقم n
.........
المرقى الصنافي حسب بلوم :المعرفة-
الفهم -التطبيق -التحليل -التركيب -التقويم
– 11تجميع األهداف حسب المكونات
المكون
عدد األهداف
أنشطة عددية
8
الهندسة
7
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
المجموع
20
-12حساب النقط المحصلة في كل مكون حسب
درجة أهمية كل هدف
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في المكون حسب
درجة أهمية كل هدف
أنشطة عددية
8
14
الهندسة
7
10
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
6
المجموع
20
30
- 13حساب النسبة المائوية لكل مكون
بصفة عامة -تحسب هذه النسبة بتطبيق الصيغة التالية:
حساب النسب المائوية بالنسبة لكل مكون = ((النقطة المحصلة من حيث درجة
األهمية) × (N ÷ )100مجموع النقط جميع المكونات ) .
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في
المكون حسب درجة
أهمية كل هدف
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
8
14
46,67%
الهندسة
7
10
33,33%
أنشطة مبيانية و
إحصائية
5
6
20%
المجموع
20
N=30
100%
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ×
( ÷ )100عدد أهداف المكون
تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب النسبة المئوية الخاصة بكل
خانة
المرقى
المكون
المعرفة
أنشطة
عددية
هندسة
1
الفهم
التطبيق
التحليل
التركيب
التقويم
المجموع
1
2
2
2
1
8
2
2
1
1
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
1
2
1
1
المجموع
2
5
5
4
7
5
3
1
20
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ( ÷ )100xعدد أهداف المكون
أي أنه يتم تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب
النسبة المئوية الخاصة بكل خانة
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
1
3
4
أنشطة عددية
هندسة
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
المجموع
المجموع
8
3
2
2
7
3
2
0
5
10
7
3
20
األرقام السابقة تتحول إلى النسب التالية :
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
12,5%
37,5%
50%
أنشطة عددية
هندسة
42,86%
28,57%
28,57%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
60%
40%
0
النسبة المأوية
للمكون
46,67%
33,33%
20%
– 15جدول التخصيص (اإلطار المرجعي)
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
23,34%
17,5%
5,83%
46,67%
هندسة
14,29%
9,52%
9,52%
33,33%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
12%
8%
0
20%
المجموع
49,63%
35,02%
15,35%
100%
– 16تحديد عددا ألسئلة في الرائز حسب المكونات
والمراقي
توظف النسب المئوية المحددة في جدول التخصيص
لتحديد العدد المناسب من األسئلة و كيفية توزيعها على
المكونات و المراقي (المستويات المهارية) بما يتناسب
مع النسب الواردة في جدول التخصيص .
– 2بناء الرائز في شكله األولي
تتم الصياغة األولية بالنظر إلى كل مكون من
مكونات سجل األهداف الذي تم اعتماده في بناء
جدول التخصيص لمقرر دراسي أو جزء منه .و
يشترط أن يكون صنف السؤال مالئما لطبيعة
الهدف ومطابقا لمنطوقه من حيث المهارة
والمضمون وشروط التحقق.
وتنقسم األسئلة الى نوعين:
أسئلة موضوعية وأخرى مفتوحة
المطابقة
قبل البدء في عملية صياغة األسئلة وفق الخطاطة السابقة ،البد أن
نستحضر الهدف المعني بالسؤال لكي نعمل على أن يكون هناك
تطابق بين الهدف و السؤال.
مثال:
الهدف :يكون التلميذ قادرا على جمع عددين صحيحين مكونين
من رقمين
يتكون السؤال دائما من :
الفعل الذي يعبر عن اإلنجاز الذي سوف يقوم به المتعلم
المحتوى الذي سينصب عليه االنجاز
في هذا المثال هناك مجموعة من األفعال التوجيهية التي يمكن
استعمالها في صياغة السؤال في تطابق كامل مع الفعل السلوكي
الوارد في الهدف (جمع):
أنجز العملية التالية
كم يساوي
قم بجمع
انظر المثال في الوثيقة
– 1.2أنواع األسئلة وطرق صياغتها
يوجد نوعين أساسيين من األسئلة :األسئلة المغلقة
أو الموضوعية واألسئلة المقالية أو المفتوحة.
يستعمل النوع األول عندما نهتم في أجوبة المتعلم
بالمنتوج فقط دون االهتمام بالصيرورة .فعندما نطلب من
المتعلمين حل مسألة في الرياضيات أو الفيزياء يمكن أن
نركز على النتائج المتوصل إليها دون أن نولي اهتمامنا
للصيرورة التي أدت إلى النتائج .وهذه المسألة مرتبطة
بالهدف من التقويم ،فإذا أردت أن أقوم مدى تحكم
المتعلمين في مراحل برهان رياضي معين ،يصبح
االهتمام بالصيرورة ضروري والبد أن تتضمن إجابة التالميذ
هذه الصيرورة ألنها معنية وتشكل موضوع التقويم .وفي
هذه الحالة األخيرة ،نستعمل الصنف الثاني من األسئلة
أي األسئلة المقالية أو المفتوحة.
إن األسئلة المغلقة أو الموضوعية ال يمكن استعمالها إال
عندما يتعلق األمر بهدف نستطيع أن نميز فيه بين
الصيرورة والمنتوج أي بالنسبة للكفايات البسيطة .أما
األسئلة المقالية فال بد من استعمالها في الكفايات التي ال
يمكن أن نميز فيها بين الصيرورة والمنتوج ،بل إن
الصيرورة هي المنتوج كما هو الحال في التعبير الكتابي،
أي أن هذا النوع من األسئلة البد من استعماله عندما
يتعلق األمر بالكفايات المركبة.
األسئلة الموضوعية أو المغلقة
.1
.2
.3
.4
أسئلة الصحة والخطأ
أسئلة الوصل
سؤال الجواب القصير
أسئلة االختيار من المتعدد
أوال :أسئلة الصحة والخطأ
سؤال "الصحة والخطأ" وتتم صياغته
عن طريق اقتراح إقرار””Enoncéوالمطالبة
بالحكم عليه من حيث الصحة والخطأ.
ويوظف غالبا لقياس المعارف( الذاكرة ) ،كما
يمكن استعماله لقياس قدرات ذهنية أعلى
من المعرفة.
في هذا النوع من األسئلة ،يوضع المتعلم
أمام اقتراح أو عدة اقتراحات و يطلب منه
الحكم عليها بأنها صحيحة أو خاطئة.
اإليجابيات:
يعتبر هذا الصنف من األسئلة األكثر مالئمة لقياس األهداف أو
الكفايات المرتبطة بمقولة المعرفة أو التذكر .ويتجلى ظاهريا غير
مكلف على مستوى الصياغة والتصحيح.
السلبيات
• % 50من حظوظ اإلجابة الصحيحة عشوائيا
•غالبا ما تكون معطيات السؤال غير كافية لإلجابة بشكل حاسم
•غالبا ما تركز على المعارف
•غالبا ما يغيب اإلطار العام للسؤال مما يؤدي إلى غموض هذا األخير
ثانيا :أسئلة الوصل
سؤال الوصل :ويصاغ على شكل مجموعتين متقابلتين من
العناصر يطلب من التلميذ أن يوصلها في ما بينها بشكل صحيح
وحسب ماهو مطلوب في منطوق السؤال.ويشترط في صياغة
التعليمات الوضوح التام.
قواعد الصياغة:
•وضع العناصر التي تلعب دور السؤال جهة اليمين باألرقام و
العناصر التي تلعب دور الجواب جهة اليسار بالحروف
•أن يكون عدد العناصر التي تلعب دور الجواب أكبر من عدد
العناصر التي تلعب دور السؤال
•استعمال عناصر متجانسة في كل جهة
•ضرورة صياغة التعليمات بشكل واضح
ثالثا :سؤال الجواب القصير
تكون اإلجابة في صيغة كلمة أو عدد أو رمز أو بإتمام جملة
أو عبارة تم إغفالها .و من األفضل تفادي هذا الصنف من
األسئلة كل ما أمكن.
أمثلة :
-1بالنسبة لدائرة محيطها هو 75mيجب أن يكون طول
شعاعها أقل من ..........
-2ما هو طول شعاع دائرة محيطها هو 75m؟ ..........
-3يصاغ اسم الفاعل من الفعل الثالثي على وزن ..........
رابعا :أسئلة االختيار من المتعدد
يكمن في اختيار الجواب الصحيح من بين عدد من األجوبة المقترحة.
السلـبـيات
•من أصعب األسئلة الموضوعية صياغة
اإليجابـيات
•الصنف األكثر مرونة ،يالئم قياس أغلب أصناف التعلمات و منتوج أعلى
القدرات الذهنية
•يقلص من احتماالت اإلجابة الصحيحة العشوائية
قواعد الصياغة
.1مراجعة الصياغة األولية عبر تحليل قوة استقطاب اإلجابات التمويهية
لتحسين جودة السؤال
.2في حالة استحالة إيجاد إجابات تمويهية مناسبة يتم تغيير صنف
السؤال
.3تفادي تضمين صيغة السؤال لمؤشرات الجواب الصحيح مثل إيالء
أهمية خاصة لصياغة االختيار الصحيح
.4يجب أن تكون صياغة االختيارات متكافئة من حيث الطول و درجة
التعقيد
.5ضرورة صياغة اختيارات من نفس الصنف و الطبيعة
.6تجنب إدخال صيغ السلب تجنبا للتعقيد المجاني
.7مبدئيا يجب ترتيب االختيارات عشوائيا
.8تجنب استعمال نماذج متداولة في الكتب المدرسية عند الصياغة
األسئلة المفتوحة
من أصعب األسئلة تصحيحا حيث تسجل اختالفات كبيرة في
النقط الممنوحة من طرف المصححين لنفس المنتوج ،الشيء
الذي يتطلب تدقيق معايير التصحيح من خالل شبكة معدة مسبقا
لهذا الغرض.
مالحظة :
يتم توجيه التلميذ بتعليمات ليستأنس بها في جوابه .خالل تقويم إنجاز
التلميذ تعتمد هذه التعليمات كمعايير في التصحيح
إعداد كتيب الترميز
كتيب الترميز:
يعتبر كتيب ترميز األجوبة أداة خاصة باألسئلة الموضوعية
وعند إعداده ،يجب اإلشارة إلى السؤال المعني بدقة كاملة
وتحديد الجواب الصحيح مسبقا .ولترميز األجوبة ،يعطى
صفر للجواب الخاطئ و نقطة كاملة للجواب الصحيح وأحيانا
نصف النقطة الكاملة في حالة جواب يعتبر صحيحا جزئيا
خصوصا عند استعمال "سؤال الوصل" أو "سؤال من نوع
الجواب القصير" .ويرمز ب 99لألجوبة الملغاة و 77للتي تم
إغفالها.
مراحل إعداد شبكات تصحيح األجوبة عن األسئلة المفتوحة
تحديد معايير التقويم:
يجب أن يكون عدد المعايير معقوال ( 6معايير كحد أقصى
.1العدد :
)
.2المالءمة :مطابقة المعيار لمنطوق الوضعية االختبارية و مطابقة
المعيار للمنهاج و المستوى الدراسي
.3االستقاللية :يجب أن تكون المعايير مستقلة بعضها عن بعض
.4قابلية التكميم :يجب أن يكون المعيار إجرائيا أي أنه قابال للمالحظة
و القياس و إال فمن األفضل االستغناء عنه
شبكة التصحيح في الرياضيات
األجوبة المتوقعة
مواصفات الجواب
النقطة
الجواب الصحيح
التأكد من أن المتعلم رسم زاوية
قياسها 100°
2
الجواب الصحيح جزئيا
قياس الزاوية ينقص أو يزيد ب 3°
1
أجوبة أخرى خاطئة
أية إجابة أخرى
0
بدون جواب أو جواب غير مقروء
بياض – رسم غير مقروء
99
التجريب القبلي للرائز
باإلضافة إلى شرط الصدق الذي ينبغي أن يتوفر في الرائز كأداة للقياس
كما تطرقنا إلى ذالك في الفقرات السابقة ،هناك شرط آخر البد من العمل
على احترامه في صياغة أدواة القياس ،فإذا كان الصدق هو قدرة األداة
على قياس ما تدعي قياسه ،فإن الموثوقية تعني استقرار نتائج القياس في
الزمان و المكان .فعلى سبيل المثال ،اليمكن أن نقيس درجة الحرارة في
فرن بواسطة المحرار المستعمل من طرف الطبيب .و كذالك الشأن
بالنسبة لميزان الجزار و بائع الذهب .فالصدق هو االنسجام التام بين
موضوع التقويم و األداة المستعملة.
أما الموثوقية فتتجلى في كون الميزان ،مثال ،يعطينا نفس الوزن بالنسبة
للجسم الواحد في عدة قياسات .فنقول أن الميزان تتتوفر فيه شرط
الموثوقية.
لتوفير شرط الموثوقية في الرائز هناك ثالث منهجيات:
.1تمرير نفس الرائز لنفس مجموعة التالميذ في مرحلتين زمنيتتين
ثم نقوم بمقارنة النتائج.
.2تمرير نفس الرائز لمجموعتين متجانستين
.3تمرير رائزين متوازيين لنفس المجموعة
المنهج األكثر دقة واستعماال
يمكننا من تحديد درجة موثوقية األداة أي قدرتها على مقاومة تأثير
مصادر الخطأ وتحديد الخصائص السيكومترية لكل سؤال من
أسئلة األداة المؤشرة على درجة جودته ،ثم انتقاء األسئلة الجيدة
وإعادة صياغة األسئلة التي ال تتوفر فيها شروط السؤال الجيد أو
التخلي عنها .ومن شروط التجريب التوفر على أداة من 30سؤاال
على األقل يتم تجريبها على عينة ،مماثلة لمجموعة المستهدفين
بإجراء الرائز ،ال تقل عن 70تلميذا.
الموثوقية
يلي التجريب القبلي لألداة إخضاع النتائج الخاصة بكل سؤال للمعالجة اإلحصائية،
وفق نماذج قياسية
التماسك الداخلي للرائز:
ينصب االهتمام على العالقة بين أسئلة األداة والخاصية المستهدفة بالقياس.
تأثيرالسؤال عن التماسك الداخلي للرائز
مؤشر الصعوبة :
يمثل هذا المؤشر عدد التالميذ الذين أجابوا بشكل صحيح عن كل سؤال على حدة .
كلما ارتفع هذا العدد انخفضت صعوبة السؤال وكلما انخفض عدد اإلجابات
الصحيحة ارتفعت صعوبة السؤال .فإذا كان القسم يحتوي على 40تلميذا واستطاع
20منهم أن يجيبوا بشكل صحيح فان مؤشر الصعوبة يساوي ℅ . 50وينبغي أن
20و 80 %و يتم حسابه بالنسبة لكل سؤال
يكون هذا المؤشر ما بين%
على حدة ،وال يتم االحتفاظ إال باألسئلة التي لها مؤشر صعوبة مقبول
مؤشر التمييز
يحدد مدى انسجام السؤال مع ما تقيسه األداة ككل .إنه معامل االرتباط بين النقطة
المحصل عليها في السؤال والنقطة اإلجمالية المحصل عليها في االختبار ،بمعنى أن كل
ممتحن حصل على نقطة إجمالية مرتفعة تكون له حظوظ كبيرة للتفوق في اإلجابة على
السؤال والعكس صحيح.تحدد قيمة معامل االرتباط الدنيا في 0.20وتؤول كالتالي :إن
السؤال متماسك مع ما يقيسه االختبار وأن اإلجابة الصحيحة استقطب فعال التالميذ
الجيدين.
مؤشر اإلغفال
يمثل هذا المؤشر النسبة المئوية من التالميذ الذين لم يجيبوا عن السؤال وينبغي لهاته
النسبة أن ال تفوق .℅5فإذا كانت النسبة أكبر من ذالك فينبغي البحث عن السبب و
مراجعة السؤال من حيث الوضوح و الصياغة و الطباعة.
مؤشر اإللغاء
السؤال الملغى هو السؤال الذي يجيب عنه التلميذ وفق مقتضيات مخالفة للتوجيهات
المتعلقة بالسؤال ،كأن يضع عالمتين xxبدل عالمة واحدة في أسئلة االختيار من
المتعدد ،أو أن يجيب بثالث كلمات بدل كلمة واحدة ،إلى غير ذالك .وينبغي كذالك في
هذه الحالة أن ال تفوق النسبة المئوية . 5%إذا كان األمر مخالفا لهذا الشرط ،ينبغي
إعادة النظر في السؤال فيما يتعلق بوضوح المطلوب من التلميذ.
Slide 14
محاور البناء
-1تحديد اإلطار المرجعي
-2بناء الرائز في شكله األولي
المطابقة
–3أنواع األسئلة وطرق صياغتها
تحديد اإلطار المرجعي
تعتبر أداة القياس من بين العوامل التي يمكن أن تؤثر على هامش الخطأ،
فما هي كيفية التقليص من مفعولها و بالتالي تقليص الخطأ عن طريق
تحسين جودة األداة؟
التقويم كما حددناه من قبل ،هو قياس الفارق بين الوضعية المتوخاة و
الوضعية الحقيقية .بناء على هذا التعريف ،فإن أي تقويم يستدعي منا
التحديد اإلجرائي لهذين الحدين.
إن عملية التدريس تتضمن مكونين أساسيين:
أوال :مرحلة التخطيط وتتضمن :
التحديد القبلي لألهداف أو الكفايات أو القدرات التي ستكون موضوعالتدريس و التي سيسعى المدرس إلى تحقيقها لدى المتعلمين
إعداد االستراتيجيات والطرق البيداغوجية المالئمة إعداد أدوات وآليات التقويم المناسبة والتي هي موضوع اشتغالنا.ثانيا :مرحلة تنفيذ ما تم تخطيطه على مستوى األهداف والطرق والتقويم.
إن التخطيط الصحيح لعملية التقويم يقتضي منا احترام شرط صدق
المحتوى ،بمعنى أن تغطي أدوات التقويم جميع األهداف المعنية
بالتدريس .وهذا ال يعني وضع نفس عدد األسئلة لكل هدف ،بل ينبغي أن
يختلف هذا العدد وفق درجة أهمية كل هدف على حدة.
اإلطار المرجعي هي خطاطة تمكننا من حصر عدد األسئلة التي ينبغي
إعدادها بالنسبة لكل مكون من مكونات البرنامج الدراسي المستهدف
بالتقويم وكذالك بالنظر لكل هدف وذالك وفق شرط صدق المحتوى.
ما هي الخطوات األساسية لبلورة اإلطار المرجعي للتقويم؟
-1تحليل البرامج و المناهج الرسمية
-2تحليل الكتب المدرسية و التوجيهات الرسمية و مختلف المذكرات
-3تحديد مكونات المنهاج أو الجزء المستهدف بالتقويم :
في العربية :التراكيب -اإلمالء -التعبير الكتابي...
في الرياضيات :الهندسة -األعداد...
-4استخراج الئحة األهداف كاملة بالنسبة لكل مكون على حدة
- 5التمييز بين أهداف التقويم و أهداف التدريس :
•اختيار األهداف النهائية بدل األهداف المرحلية ،كأن نختار الهدف
المتعلق بالجملة الفعلية بدل الهدف الخاص بالفعل؛
•الحرص على أن تكون هذه األهداف مستقلة عن بعضها البعض؛
•االحتفاظ بأهداف التقويم و التخلي عن أهداف التدريس -حيث يمكن
استعمالها خالل التقويم التكويني.
-6وضع قائمة األهداف النهائية المستهدفة بالتقويم
مع الحرص على دقة الصياغة واحتواء كل هدف على :
المضمون المعرفي
المهارة الدهنية على شكل فعل سلوكي (المرقى)
شروط و ظروف التحقق (شروط االنجاز)
مثال :
الهدف النهائي (هدف التقويم) :
تحديد-انطالقا من القيم المعطاة-المضاعف المشترك أو المضاعفات المشتركة لعددين
•تحديد :فعل سلوكي
•المضمون :المضاعف أو المضاعفات المشتركة
•شروط االنجاز :انطالقا من قيم معطاة
األهداف المرحلية (أهداف التدريس) :
•التمييز بين قسمة بباقي و قسمة بدون باقي بالنسبة لعددين صحيحين
•تفكيك عدد طبيعي كامل إلى جداء عوامل أولية
•تحديد انطالقا من الئحة األعداد مضاعفات عدد ما
-7إثبات صالحية األهداف :
بعد هذا التحديد األولي لألهداف ،نقوم بعملية إثبات صالحيتها وذالك وفق المعايير التالية:
المطابقة :ينبغي التأكد من أن أألهداف المحتفظ بها واردة فعال في المنهاج المعني بالتقويم
الدقة في الصياغة :التأكد من احترام الشروط الثالث في الصياغة (الفعل السلوكي -المضمون-
شروط االنجاز)
المالئمة :التأكد من أن األهداف مستقلة عن بعضها وأن كل واحد منها يتضمن مجموعة من
األهداف المرحلية
-8تصنيف األهداف إلى :
•أهداف بسيطة وهي األهداف التي يمكن أن نفصل فيها بين الصيرورة والمنتوج ،كالمسائل
الرياضية على سبيل المثال
•أهداف مركبة وهي األهداف التي ال يمكن أن نفصل فيها بين المنتوج والصيرورة ،كاإلنشاء مثال
- 9تصنيف األهداف حسب صنافة بلوم أو صنا فات أخرى:
-10تحديد درجة أهمية األهداف :
تحدد درجة أهمية كل هدف في سلم ثنائي القيم ( ) 2 – 1اعتمادا على معيارين أساسيين وهما :
الحيز الزمني المخصص لتدريس محتويات الهدف () 1
امتدادات الهدف في البرامج و المناهج الالحقة () 1
تعبئة الجدول التالي
أهداف التقويم
درجة أهمية كل هدف:
2في حالة حضور المعيارين
1في حالة حضور معيار واحد
الهدف رقم 1
1
الهدف رقم 2
2
الهدف رقم 3
2
الهدف رقم 4
1
الهدف رقم 5
2
الهدف رقم x
..........
الهدف رقم x+i
..........
الهدف رقم ......
..........
الهدف رقم n
.........
المرقى الصنافي حسب بلوم :المعرفة-
الفهم -التطبيق -التحليل -التركيب -التقويم
– 11تجميع األهداف حسب المكونات
المكون
عدد األهداف
أنشطة عددية
8
الهندسة
7
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
المجموع
20
-12حساب النقط المحصلة في كل مكون حسب
درجة أهمية كل هدف
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في المكون حسب
درجة أهمية كل هدف
أنشطة عددية
8
14
الهندسة
7
10
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
6
المجموع
20
30
- 13حساب النسبة المائوية لكل مكون
بصفة عامة -تحسب هذه النسبة بتطبيق الصيغة التالية:
حساب النسب المائوية بالنسبة لكل مكون = ((النقطة المحصلة من حيث درجة
األهمية) × (N ÷ )100مجموع النقط جميع المكونات ) .
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في
المكون حسب درجة
أهمية كل هدف
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
8
14
46,67%
الهندسة
7
10
33,33%
أنشطة مبيانية و
إحصائية
5
6
20%
المجموع
20
N=30
100%
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ×
( ÷ )100عدد أهداف المكون
تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب النسبة المئوية الخاصة بكل
خانة
المرقى
المكون
المعرفة
أنشطة
عددية
هندسة
1
الفهم
التطبيق
التحليل
التركيب
التقويم
المجموع
1
2
2
2
1
8
2
2
1
1
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
1
2
1
1
المجموع
2
5
5
4
7
5
3
1
20
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ( ÷ )100xعدد أهداف المكون
أي أنه يتم تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب
النسبة المئوية الخاصة بكل خانة
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
1
3
4
أنشطة عددية
هندسة
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
المجموع
المجموع
8
3
2
2
7
3
2
0
5
10
7
3
20
األرقام السابقة تتحول إلى النسب التالية :
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
12,5%
37,5%
50%
أنشطة عددية
هندسة
42,86%
28,57%
28,57%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
60%
40%
0
النسبة المأوية
للمكون
46,67%
33,33%
20%
– 15جدول التخصيص (اإلطار المرجعي)
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
23,34%
17,5%
5,83%
46,67%
هندسة
14,29%
9,52%
9,52%
33,33%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
12%
8%
0
20%
المجموع
49,63%
35,02%
15,35%
100%
– 16تحديد عددا ألسئلة في الرائز حسب المكونات
والمراقي
توظف النسب المئوية المحددة في جدول التخصيص
لتحديد العدد المناسب من األسئلة و كيفية توزيعها على
المكونات و المراقي (المستويات المهارية) بما يتناسب
مع النسب الواردة في جدول التخصيص .
– 2بناء الرائز في شكله األولي
تتم الصياغة األولية بالنظر إلى كل مكون من
مكونات سجل األهداف الذي تم اعتماده في بناء
جدول التخصيص لمقرر دراسي أو جزء منه .و
يشترط أن يكون صنف السؤال مالئما لطبيعة
الهدف ومطابقا لمنطوقه من حيث المهارة
والمضمون وشروط التحقق.
وتنقسم األسئلة الى نوعين:
أسئلة موضوعية وأخرى مفتوحة
المطابقة
قبل البدء في عملية صياغة األسئلة وفق الخطاطة السابقة ،البد أن
نستحضر الهدف المعني بالسؤال لكي نعمل على أن يكون هناك
تطابق بين الهدف و السؤال.
مثال:
الهدف :يكون التلميذ قادرا على جمع عددين صحيحين مكونين
من رقمين
يتكون السؤال دائما من :
الفعل الذي يعبر عن اإلنجاز الذي سوف يقوم به المتعلم
المحتوى الذي سينصب عليه االنجاز
في هذا المثال هناك مجموعة من األفعال التوجيهية التي يمكن
استعمالها في صياغة السؤال في تطابق كامل مع الفعل السلوكي
الوارد في الهدف (جمع):
أنجز العملية التالية
كم يساوي
قم بجمع
انظر المثال في الوثيقة
– 1.2أنواع األسئلة وطرق صياغتها
يوجد نوعين أساسيين من األسئلة :األسئلة المغلقة
أو الموضوعية واألسئلة المقالية أو المفتوحة.
يستعمل النوع األول عندما نهتم في أجوبة المتعلم
بالمنتوج فقط دون االهتمام بالصيرورة .فعندما نطلب من
المتعلمين حل مسألة في الرياضيات أو الفيزياء يمكن أن
نركز على النتائج المتوصل إليها دون أن نولي اهتمامنا
للصيرورة التي أدت إلى النتائج .وهذه المسألة مرتبطة
بالهدف من التقويم ،فإذا أردت أن أقوم مدى تحكم
المتعلمين في مراحل برهان رياضي معين ،يصبح
االهتمام بالصيرورة ضروري والبد أن تتضمن إجابة التالميذ
هذه الصيرورة ألنها معنية وتشكل موضوع التقويم .وفي
هذه الحالة األخيرة ،نستعمل الصنف الثاني من األسئلة
أي األسئلة المقالية أو المفتوحة.
إن األسئلة المغلقة أو الموضوعية ال يمكن استعمالها إال
عندما يتعلق األمر بهدف نستطيع أن نميز فيه بين
الصيرورة والمنتوج أي بالنسبة للكفايات البسيطة .أما
األسئلة المقالية فال بد من استعمالها في الكفايات التي ال
يمكن أن نميز فيها بين الصيرورة والمنتوج ،بل إن
الصيرورة هي المنتوج كما هو الحال في التعبير الكتابي،
أي أن هذا النوع من األسئلة البد من استعماله عندما
يتعلق األمر بالكفايات المركبة.
األسئلة الموضوعية أو المغلقة
.1
.2
.3
.4
أسئلة الصحة والخطأ
أسئلة الوصل
سؤال الجواب القصير
أسئلة االختيار من المتعدد
أوال :أسئلة الصحة والخطأ
سؤال "الصحة والخطأ" وتتم صياغته
عن طريق اقتراح إقرار””Enoncéوالمطالبة
بالحكم عليه من حيث الصحة والخطأ.
ويوظف غالبا لقياس المعارف( الذاكرة ) ،كما
يمكن استعماله لقياس قدرات ذهنية أعلى
من المعرفة.
في هذا النوع من األسئلة ،يوضع المتعلم
أمام اقتراح أو عدة اقتراحات و يطلب منه
الحكم عليها بأنها صحيحة أو خاطئة.
اإليجابيات:
يعتبر هذا الصنف من األسئلة األكثر مالئمة لقياس األهداف أو
الكفايات المرتبطة بمقولة المعرفة أو التذكر .ويتجلى ظاهريا غير
مكلف على مستوى الصياغة والتصحيح.
السلبيات
• % 50من حظوظ اإلجابة الصحيحة عشوائيا
•غالبا ما تكون معطيات السؤال غير كافية لإلجابة بشكل حاسم
•غالبا ما تركز على المعارف
•غالبا ما يغيب اإلطار العام للسؤال مما يؤدي إلى غموض هذا األخير
ثانيا :أسئلة الوصل
سؤال الوصل :ويصاغ على شكل مجموعتين متقابلتين من
العناصر يطلب من التلميذ أن يوصلها في ما بينها بشكل صحيح
وحسب ماهو مطلوب في منطوق السؤال.ويشترط في صياغة
التعليمات الوضوح التام.
قواعد الصياغة:
•وضع العناصر التي تلعب دور السؤال جهة اليمين باألرقام و
العناصر التي تلعب دور الجواب جهة اليسار بالحروف
•أن يكون عدد العناصر التي تلعب دور الجواب أكبر من عدد
العناصر التي تلعب دور السؤال
•استعمال عناصر متجانسة في كل جهة
•ضرورة صياغة التعليمات بشكل واضح
ثالثا :سؤال الجواب القصير
تكون اإلجابة في صيغة كلمة أو عدد أو رمز أو بإتمام جملة
أو عبارة تم إغفالها .و من األفضل تفادي هذا الصنف من
األسئلة كل ما أمكن.
أمثلة :
-1بالنسبة لدائرة محيطها هو 75mيجب أن يكون طول
شعاعها أقل من ..........
-2ما هو طول شعاع دائرة محيطها هو 75m؟ ..........
-3يصاغ اسم الفاعل من الفعل الثالثي على وزن ..........
رابعا :أسئلة االختيار من المتعدد
يكمن في اختيار الجواب الصحيح من بين عدد من األجوبة المقترحة.
السلـبـيات
•من أصعب األسئلة الموضوعية صياغة
اإليجابـيات
•الصنف األكثر مرونة ،يالئم قياس أغلب أصناف التعلمات و منتوج أعلى
القدرات الذهنية
•يقلص من احتماالت اإلجابة الصحيحة العشوائية
قواعد الصياغة
.1مراجعة الصياغة األولية عبر تحليل قوة استقطاب اإلجابات التمويهية
لتحسين جودة السؤال
.2في حالة استحالة إيجاد إجابات تمويهية مناسبة يتم تغيير صنف
السؤال
.3تفادي تضمين صيغة السؤال لمؤشرات الجواب الصحيح مثل إيالء
أهمية خاصة لصياغة االختيار الصحيح
.4يجب أن تكون صياغة االختيارات متكافئة من حيث الطول و درجة
التعقيد
.5ضرورة صياغة اختيارات من نفس الصنف و الطبيعة
.6تجنب إدخال صيغ السلب تجنبا للتعقيد المجاني
.7مبدئيا يجب ترتيب االختيارات عشوائيا
.8تجنب استعمال نماذج متداولة في الكتب المدرسية عند الصياغة
األسئلة المفتوحة
من أصعب األسئلة تصحيحا حيث تسجل اختالفات كبيرة في
النقط الممنوحة من طرف المصححين لنفس المنتوج ،الشيء
الذي يتطلب تدقيق معايير التصحيح من خالل شبكة معدة مسبقا
لهذا الغرض.
مالحظة :
يتم توجيه التلميذ بتعليمات ليستأنس بها في جوابه .خالل تقويم إنجاز
التلميذ تعتمد هذه التعليمات كمعايير في التصحيح
إعداد كتيب الترميز
كتيب الترميز:
يعتبر كتيب ترميز األجوبة أداة خاصة باألسئلة الموضوعية
وعند إعداده ،يجب اإلشارة إلى السؤال المعني بدقة كاملة
وتحديد الجواب الصحيح مسبقا .ولترميز األجوبة ،يعطى
صفر للجواب الخاطئ و نقطة كاملة للجواب الصحيح وأحيانا
نصف النقطة الكاملة في حالة جواب يعتبر صحيحا جزئيا
خصوصا عند استعمال "سؤال الوصل" أو "سؤال من نوع
الجواب القصير" .ويرمز ب 99لألجوبة الملغاة و 77للتي تم
إغفالها.
مراحل إعداد شبكات تصحيح األجوبة عن األسئلة المفتوحة
تحديد معايير التقويم:
يجب أن يكون عدد المعايير معقوال ( 6معايير كحد أقصى
.1العدد :
)
.2المالءمة :مطابقة المعيار لمنطوق الوضعية االختبارية و مطابقة
المعيار للمنهاج و المستوى الدراسي
.3االستقاللية :يجب أن تكون المعايير مستقلة بعضها عن بعض
.4قابلية التكميم :يجب أن يكون المعيار إجرائيا أي أنه قابال للمالحظة
و القياس و إال فمن األفضل االستغناء عنه
شبكة التصحيح في الرياضيات
األجوبة المتوقعة
مواصفات الجواب
النقطة
الجواب الصحيح
التأكد من أن المتعلم رسم زاوية
قياسها 100°
2
الجواب الصحيح جزئيا
قياس الزاوية ينقص أو يزيد ب 3°
1
أجوبة أخرى خاطئة
أية إجابة أخرى
0
بدون جواب أو جواب غير مقروء
بياض – رسم غير مقروء
99
التجريب القبلي للرائز
باإلضافة إلى شرط الصدق الذي ينبغي أن يتوفر في الرائز كأداة للقياس
كما تطرقنا إلى ذالك في الفقرات السابقة ،هناك شرط آخر البد من العمل
على احترامه في صياغة أدواة القياس ،فإذا كان الصدق هو قدرة األداة
على قياس ما تدعي قياسه ،فإن الموثوقية تعني استقرار نتائج القياس في
الزمان و المكان .فعلى سبيل المثال ،اليمكن أن نقيس درجة الحرارة في
فرن بواسطة المحرار المستعمل من طرف الطبيب .و كذالك الشأن
بالنسبة لميزان الجزار و بائع الذهب .فالصدق هو االنسجام التام بين
موضوع التقويم و األداة المستعملة.
أما الموثوقية فتتجلى في كون الميزان ،مثال ،يعطينا نفس الوزن بالنسبة
للجسم الواحد في عدة قياسات .فنقول أن الميزان تتتوفر فيه شرط
الموثوقية.
لتوفير شرط الموثوقية في الرائز هناك ثالث منهجيات:
.1تمرير نفس الرائز لنفس مجموعة التالميذ في مرحلتين زمنيتتين
ثم نقوم بمقارنة النتائج.
.2تمرير نفس الرائز لمجموعتين متجانستين
.3تمرير رائزين متوازيين لنفس المجموعة
المنهج األكثر دقة واستعماال
يمكننا من تحديد درجة موثوقية األداة أي قدرتها على مقاومة تأثير
مصادر الخطأ وتحديد الخصائص السيكومترية لكل سؤال من
أسئلة األداة المؤشرة على درجة جودته ،ثم انتقاء األسئلة الجيدة
وإعادة صياغة األسئلة التي ال تتوفر فيها شروط السؤال الجيد أو
التخلي عنها .ومن شروط التجريب التوفر على أداة من 30سؤاال
على األقل يتم تجريبها على عينة ،مماثلة لمجموعة المستهدفين
بإجراء الرائز ،ال تقل عن 70تلميذا.
الموثوقية
يلي التجريب القبلي لألداة إخضاع النتائج الخاصة بكل سؤال للمعالجة اإلحصائية،
وفق نماذج قياسية
التماسك الداخلي للرائز:
ينصب االهتمام على العالقة بين أسئلة األداة والخاصية المستهدفة بالقياس.
تأثيرالسؤال عن التماسك الداخلي للرائز
مؤشر الصعوبة :
يمثل هذا المؤشر عدد التالميذ الذين أجابوا بشكل صحيح عن كل سؤال على حدة .
كلما ارتفع هذا العدد انخفضت صعوبة السؤال وكلما انخفض عدد اإلجابات
الصحيحة ارتفعت صعوبة السؤال .فإذا كان القسم يحتوي على 40تلميذا واستطاع
20منهم أن يجيبوا بشكل صحيح فان مؤشر الصعوبة يساوي ℅ . 50وينبغي أن
20و 80 %و يتم حسابه بالنسبة لكل سؤال
يكون هذا المؤشر ما بين%
على حدة ،وال يتم االحتفاظ إال باألسئلة التي لها مؤشر صعوبة مقبول
مؤشر التمييز
يحدد مدى انسجام السؤال مع ما تقيسه األداة ككل .إنه معامل االرتباط بين النقطة
المحصل عليها في السؤال والنقطة اإلجمالية المحصل عليها في االختبار ،بمعنى أن كل
ممتحن حصل على نقطة إجمالية مرتفعة تكون له حظوظ كبيرة للتفوق في اإلجابة على
السؤال والعكس صحيح.تحدد قيمة معامل االرتباط الدنيا في 0.20وتؤول كالتالي :إن
السؤال متماسك مع ما يقيسه االختبار وأن اإلجابة الصحيحة استقطب فعال التالميذ
الجيدين.
مؤشر اإلغفال
يمثل هذا المؤشر النسبة المئوية من التالميذ الذين لم يجيبوا عن السؤال وينبغي لهاته
النسبة أن ال تفوق .℅5فإذا كانت النسبة أكبر من ذالك فينبغي البحث عن السبب و
مراجعة السؤال من حيث الوضوح و الصياغة و الطباعة.
مؤشر اإللغاء
السؤال الملغى هو السؤال الذي يجيب عنه التلميذ وفق مقتضيات مخالفة للتوجيهات
المتعلقة بالسؤال ،كأن يضع عالمتين xxبدل عالمة واحدة في أسئلة االختيار من
المتعدد ،أو أن يجيب بثالث كلمات بدل كلمة واحدة ،إلى غير ذالك .وينبغي كذالك في
هذه الحالة أن ال تفوق النسبة المئوية . 5%إذا كان األمر مخالفا لهذا الشرط ،ينبغي
إعادة النظر في السؤال فيما يتعلق بوضوح المطلوب من التلميذ.
Slide 15
محاور البناء
-1تحديد اإلطار المرجعي
-2بناء الرائز في شكله األولي
المطابقة
–3أنواع األسئلة وطرق صياغتها
تحديد اإلطار المرجعي
تعتبر أداة القياس من بين العوامل التي يمكن أن تؤثر على هامش الخطأ،
فما هي كيفية التقليص من مفعولها و بالتالي تقليص الخطأ عن طريق
تحسين جودة األداة؟
التقويم كما حددناه من قبل ،هو قياس الفارق بين الوضعية المتوخاة و
الوضعية الحقيقية .بناء على هذا التعريف ،فإن أي تقويم يستدعي منا
التحديد اإلجرائي لهذين الحدين.
إن عملية التدريس تتضمن مكونين أساسيين:
أوال :مرحلة التخطيط وتتضمن :
التحديد القبلي لألهداف أو الكفايات أو القدرات التي ستكون موضوعالتدريس و التي سيسعى المدرس إلى تحقيقها لدى المتعلمين
إعداد االستراتيجيات والطرق البيداغوجية المالئمة إعداد أدوات وآليات التقويم المناسبة والتي هي موضوع اشتغالنا.ثانيا :مرحلة تنفيذ ما تم تخطيطه على مستوى األهداف والطرق والتقويم.
إن التخطيط الصحيح لعملية التقويم يقتضي منا احترام شرط صدق
المحتوى ،بمعنى أن تغطي أدوات التقويم جميع األهداف المعنية
بالتدريس .وهذا ال يعني وضع نفس عدد األسئلة لكل هدف ،بل ينبغي أن
يختلف هذا العدد وفق درجة أهمية كل هدف على حدة.
اإلطار المرجعي هي خطاطة تمكننا من حصر عدد األسئلة التي ينبغي
إعدادها بالنسبة لكل مكون من مكونات البرنامج الدراسي المستهدف
بالتقويم وكذالك بالنظر لكل هدف وذالك وفق شرط صدق المحتوى.
ما هي الخطوات األساسية لبلورة اإلطار المرجعي للتقويم؟
-1تحليل البرامج و المناهج الرسمية
-2تحليل الكتب المدرسية و التوجيهات الرسمية و مختلف المذكرات
-3تحديد مكونات المنهاج أو الجزء المستهدف بالتقويم :
في العربية :التراكيب -اإلمالء -التعبير الكتابي...
في الرياضيات :الهندسة -األعداد...
-4استخراج الئحة األهداف كاملة بالنسبة لكل مكون على حدة
- 5التمييز بين أهداف التقويم و أهداف التدريس :
•اختيار األهداف النهائية بدل األهداف المرحلية ،كأن نختار الهدف
المتعلق بالجملة الفعلية بدل الهدف الخاص بالفعل؛
•الحرص على أن تكون هذه األهداف مستقلة عن بعضها البعض؛
•االحتفاظ بأهداف التقويم و التخلي عن أهداف التدريس -حيث يمكن
استعمالها خالل التقويم التكويني.
-6وضع قائمة األهداف النهائية المستهدفة بالتقويم
مع الحرص على دقة الصياغة واحتواء كل هدف على :
المضمون المعرفي
المهارة الدهنية على شكل فعل سلوكي (المرقى)
شروط و ظروف التحقق (شروط االنجاز)
مثال :
الهدف النهائي (هدف التقويم) :
تحديد-انطالقا من القيم المعطاة-المضاعف المشترك أو المضاعفات المشتركة لعددين
•تحديد :فعل سلوكي
•المضمون :المضاعف أو المضاعفات المشتركة
•شروط االنجاز :انطالقا من قيم معطاة
األهداف المرحلية (أهداف التدريس) :
•التمييز بين قسمة بباقي و قسمة بدون باقي بالنسبة لعددين صحيحين
•تفكيك عدد طبيعي كامل إلى جداء عوامل أولية
•تحديد انطالقا من الئحة األعداد مضاعفات عدد ما
-7إثبات صالحية األهداف :
بعد هذا التحديد األولي لألهداف ،نقوم بعملية إثبات صالحيتها وذالك وفق المعايير التالية:
المطابقة :ينبغي التأكد من أن أألهداف المحتفظ بها واردة فعال في المنهاج المعني بالتقويم
الدقة في الصياغة :التأكد من احترام الشروط الثالث في الصياغة (الفعل السلوكي -المضمون-
شروط االنجاز)
المالئمة :التأكد من أن األهداف مستقلة عن بعضها وأن كل واحد منها يتضمن مجموعة من
األهداف المرحلية
-8تصنيف األهداف إلى :
•أهداف بسيطة وهي األهداف التي يمكن أن نفصل فيها بين الصيرورة والمنتوج ،كالمسائل
الرياضية على سبيل المثال
•أهداف مركبة وهي األهداف التي ال يمكن أن نفصل فيها بين المنتوج والصيرورة ،كاإلنشاء مثال
- 9تصنيف األهداف حسب صنافة بلوم أو صنا فات أخرى:
-10تحديد درجة أهمية األهداف :
تحدد درجة أهمية كل هدف في سلم ثنائي القيم ( ) 2 – 1اعتمادا على معيارين أساسيين وهما :
الحيز الزمني المخصص لتدريس محتويات الهدف () 1
امتدادات الهدف في البرامج و المناهج الالحقة () 1
تعبئة الجدول التالي
أهداف التقويم
درجة أهمية كل هدف:
2في حالة حضور المعيارين
1في حالة حضور معيار واحد
الهدف رقم 1
1
الهدف رقم 2
2
الهدف رقم 3
2
الهدف رقم 4
1
الهدف رقم 5
2
الهدف رقم x
..........
الهدف رقم x+i
..........
الهدف رقم ......
..........
الهدف رقم n
.........
المرقى الصنافي حسب بلوم :المعرفة-
الفهم -التطبيق -التحليل -التركيب -التقويم
– 11تجميع األهداف حسب المكونات
المكون
عدد األهداف
أنشطة عددية
8
الهندسة
7
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
المجموع
20
-12حساب النقط المحصلة في كل مكون حسب
درجة أهمية كل هدف
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في المكون حسب
درجة أهمية كل هدف
أنشطة عددية
8
14
الهندسة
7
10
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
6
المجموع
20
30
- 13حساب النسبة المائوية لكل مكون
بصفة عامة -تحسب هذه النسبة بتطبيق الصيغة التالية:
حساب النسب المائوية بالنسبة لكل مكون = ((النقطة المحصلة من حيث درجة
األهمية) × (N ÷ )100مجموع النقط جميع المكونات ) .
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في
المكون حسب درجة
أهمية كل هدف
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
8
14
46,67%
الهندسة
7
10
33,33%
أنشطة مبيانية و
إحصائية
5
6
20%
المجموع
20
N=30
100%
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ×
( ÷ )100عدد أهداف المكون
تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب النسبة المئوية الخاصة بكل
خانة
المرقى
المكون
المعرفة
أنشطة
عددية
هندسة
1
الفهم
التطبيق
التحليل
التركيب
التقويم
المجموع
1
2
2
2
1
8
2
2
1
1
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
1
2
1
1
المجموع
2
5
5
4
7
5
3
1
20
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ( ÷ )100xعدد أهداف المكون
أي أنه يتم تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب
النسبة المئوية الخاصة بكل خانة
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
1
3
4
أنشطة عددية
هندسة
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
المجموع
المجموع
8
3
2
2
7
3
2
0
5
10
7
3
20
األرقام السابقة تتحول إلى النسب التالية :
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
12,5%
37,5%
50%
أنشطة عددية
هندسة
42,86%
28,57%
28,57%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
60%
40%
0
النسبة المأوية
للمكون
46,67%
33,33%
20%
– 15جدول التخصيص (اإلطار المرجعي)
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
23,34%
17,5%
5,83%
46,67%
هندسة
14,29%
9,52%
9,52%
33,33%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
12%
8%
0
20%
المجموع
49,63%
35,02%
15,35%
100%
– 16تحديد عددا ألسئلة في الرائز حسب المكونات
والمراقي
توظف النسب المئوية المحددة في جدول التخصيص
لتحديد العدد المناسب من األسئلة و كيفية توزيعها على
المكونات و المراقي (المستويات المهارية) بما يتناسب
مع النسب الواردة في جدول التخصيص .
– 2بناء الرائز في شكله األولي
تتم الصياغة األولية بالنظر إلى كل مكون من
مكونات سجل األهداف الذي تم اعتماده في بناء
جدول التخصيص لمقرر دراسي أو جزء منه .و
يشترط أن يكون صنف السؤال مالئما لطبيعة
الهدف ومطابقا لمنطوقه من حيث المهارة
والمضمون وشروط التحقق.
وتنقسم األسئلة الى نوعين:
أسئلة موضوعية وأخرى مفتوحة
المطابقة
قبل البدء في عملية صياغة األسئلة وفق الخطاطة السابقة ،البد أن
نستحضر الهدف المعني بالسؤال لكي نعمل على أن يكون هناك
تطابق بين الهدف و السؤال.
مثال:
الهدف :يكون التلميذ قادرا على جمع عددين صحيحين مكونين
من رقمين
يتكون السؤال دائما من :
الفعل الذي يعبر عن اإلنجاز الذي سوف يقوم به المتعلم
المحتوى الذي سينصب عليه االنجاز
في هذا المثال هناك مجموعة من األفعال التوجيهية التي يمكن
استعمالها في صياغة السؤال في تطابق كامل مع الفعل السلوكي
الوارد في الهدف (جمع):
أنجز العملية التالية
كم يساوي
قم بجمع
انظر المثال في الوثيقة
– 1.2أنواع األسئلة وطرق صياغتها
يوجد نوعين أساسيين من األسئلة :األسئلة المغلقة
أو الموضوعية واألسئلة المقالية أو المفتوحة.
يستعمل النوع األول عندما نهتم في أجوبة المتعلم
بالمنتوج فقط دون االهتمام بالصيرورة .فعندما نطلب من
المتعلمين حل مسألة في الرياضيات أو الفيزياء يمكن أن
نركز على النتائج المتوصل إليها دون أن نولي اهتمامنا
للصيرورة التي أدت إلى النتائج .وهذه المسألة مرتبطة
بالهدف من التقويم ،فإذا أردت أن أقوم مدى تحكم
المتعلمين في مراحل برهان رياضي معين ،يصبح
االهتمام بالصيرورة ضروري والبد أن تتضمن إجابة التالميذ
هذه الصيرورة ألنها معنية وتشكل موضوع التقويم .وفي
هذه الحالة األخيرة ،نستعمل الصنف الثاني من األسئلة
أي األسئلة المقالية أو المفتوحة.
إن األسئلة المغلقة أو الموضوعية ال يمكن استعمالها إال
عندما يتعلق األمر بهدف نستطيع أن نميز فيه بين
الصيرورة والمنتوج أي بالنسبة للكفايات البسيطة .أما
األسئلة المقالية فال بد من استعمالها في الكفايات التي ال
يمكن أن نميز فيها بين الصيرورة والمنتوج ،بل إن
الصيرورة هي المنتوج كما هو الحال في التعبير الكتابي،
أي أن هذا النوع من األسئلة البد من استعماله عندما
يتعلق األمر بالكفايات المركبة.
األسئلة الموضوعية أو المغلقة
.1
.2
.3
.4
أسئلة الصحة والخطأ
أسئلة الوصل
سؤال الجواب القصير
أسئلة االختيار من المتعدد
أوال :أسئلة الصحة والخطأ
سؤال "الصحة والخطأ" وتتم صياغته
عن طريق اقتراح إقرار””Enoncéوالمطالبة
بالحكم عليه من حيث الصحة والخطأ.
ويوظف غالبا لقياس المعارف( الذاكرة ) ،كما
يمكن استعماله لقياس قدرات ذهنية أعلى
من المعرفة.
في هذا النوع من األسئلة ،يوضع المتعلم
أمام اقتراح أو عدة اقتراحات و يطلب منه
الحكم عليها بأنها صحيحة أو خاطئة.
اإليجابيات:
يعتبر هذا الصنف من األسئلة األكثر مالئمة لقياس األهداف أو
الكفايات المرتبطة بمقولة المعرفة أو التذكر .ويتجلى ظاهريا غير
مكلف على مستوى الصياغة والتصحيح.
السلبيات
• % 50من حظوظ اإلجابة الصحيحة عشوائيا
•غالبا ما تكون معطيات السؤال غير كافية لإلجابة بشكل حاسم
•غالبا ما تركز على المعارف
•غالبا ما يغيب اإلطار العام للسؤال مما يؤدي إلى غموض هذا األخير
ثانيا :أسئلة الوصل
سؤال الوصل :ويصاغ على شكل مجموعتين متقابلتين من
العناصر يطلب من التلميذ أن يوصلها في ما بينها بشكل صحيح
وحسب ماهو مطلوب في منطوق السؤال.ويشترط في صياغة
التعليمات الوضوح التام.
قواعد الصياغة:
•وضع العناصر التي تلعب دور السؤال جهة اليمين باألرقام و
العناصر التي تلعب دور الجواب جهة اليسار بالحروف
•أن يكون عدد العناصر التي تلعب دور الجواب أكبر من عدد
العناصر التي تلعب دور السؤال
•استعمال عناصر متجانسة في كل جهة
•ضرورة صياغة التعليمات بشكل واضح
ثالثا :سؤال الجواب القصير
تكون اإلجابة في صيغة كلمة أو عدد أو رمز أو بإتمام جملة
أو عبارة تم إغفالها .و من األفضل تفادي هذا الصنف من
األسئلة كل ما أمكن.
أمثلة :
-1بالنسبة لدائرة محيطها هو 75mيجب أن يكون طول
شعاعها أقل من ..........
-2ما هو طول شعاع دائرة محيطها هو 75m؟ ..........
-3يصاغ اسم الفاعل من الفعل الثالثي على وزن ..........
رابعا :أسئلة االختيار من المتعدد
يكمن في اختيار الجواب الصحيح من بين عدد من األجوبة المقترحة.
السلـبـيات
•من أصعب األسئلة الموضوعية صياغة
اإليجابـيات
•الصنف األكثر مرونة ،يالئم قياس أغلب أصناف التعلمات و منتوج أعلى
القدرات الذهنية
•يقلص من احتماالت اإلجابة الصحيحة العشوائية
قواعد الصياغة
.1مراجعة الصياغة األولية عبر تحليل قوة استقطاب اإلجابات التمويهية
لتحسين جودة السؤال
.2في حالة استحالة إيجاد إجابات تمويهية مناسبة يتم تغيير صنف
السؤال
.3تفادي تضمين صيغة السؤال لمؤشرات الجواب الصحيح مثل إيالء
أهمية خاصة لصياغة االختيار الصحيح
.4يجب أن تكون صياغة االختيارات متكافئة من حيث الطول و درجة
التعقيد
.5ضرورة صياغة اختيارات من نفس الصنف و الطبيعة
.6تجنب إدخال صيغ السلب تجنبا للتعقيد المجاني
.7مبدئيا يجب ترتيب االختيارات عشوائيا
.8تجنب استعمال نماذج متداولة في الكتب المدرسية عند الصياغة
األسئلة المفتوحة
من أصعب األسئلة تصحيحا حيث تسجل اختالفات كبيرة في
النقط الممنوحة من طرف المصححين لنفس المنتوج ،الشيء
الذي يتطلب تدقيق معايير التصحيح من خالل شبكة معدة مسبقا
لهذا الغرض.
مالحظة :
يتم توجيه التلميذ بتعليمات ليستأنس بها في جوابه .خالل تقويم إنجاز
التلميذ تعتمد هذه التعليمات كمعايير في التصحيح
إعداد كتيب الترميز
كتيب الترميز:
يعتبر كتيب ترميز األجوبة أداة خاصة باألسئلة الموضوعية
وعند إعداده ،يجب اإلشارة إلى السؤال المعني بدقة كاملة
وتحديد الجواب الصحيح مسبقا .ولترميز األجوبة ،يعطى
صفر للجواب الخاطئ و نقطة كاملة للجواب الصحيح وأحيانا
نصف النقطة الكاملة في حالة جواب يعتبر صحيحا جزئيا
خصوصا عند استعمال "سؤال الوصل" أو "سؤال من نوع
الجواب القصير" .ويرمز ب 99لألجوبة الملغاة و 77للتي تم
إغفالها.
مراحل إعداد شبكات تصحيح األجوبة عن األسئلة المفتوحة
تحديد معايير التقويم:
يجب أن يكون عدد المعايير معقوال ( 6معايير كحد أقصى
.1العدد :
)
.2المالءمة :مطابقة المعيار لمنطوق الوضعية االختبارية و مطابقة
المعيار للمنهاج و المستوى الدراسي
.3االستقاللية :يجب أن تكون المعايير مستقلة بعضها عن بعض
.4قابلية التكميم :يجب أن يكون المعيار إجرائيا أي أنه قابال للمالحظة
و القياس و إال فمن األفضل االستغناء عنه
شبكة التصحيح في الرياضيات
األجوبة المتوقعة
مواصفات الجواب
النقطة
الجواب الصحيح
التأكد من أن المتعلم رسم زاوية
قياسها 100°
2
الجواب الصحيح جزئيا
قياس الزاوية ينقص أو يزيد ب 3°
1
أجوبة أخرى خاطئة
أية إجابة أخرى
0
بدون جواب أو جواب غير مقروء
بياض – رسم غير مقروء
99
التجريب القبلي للرائز
باإلضافة إلى شرط الصدق الذي ينبغي أن يتوفر في الرائز كأداة للقياس
كما تطرقنا إلى ذالك في الفقرات السابقة ،هناك شرط آخر البد من العمل
على احترامه في صياغة أدواة القياس ،فإذا كان الصدق هو قدرة األداة
على قياس ما تدعي قياسه ،فإن الموثوقية تعني استقرار نتائج القياس في
الزمان و المكان .فعلى سبيل المثال ،اليمكن أن نقيس درجة الحرارة في
فرن بواسطة المحرار المستعمل من طرف الطبيب .و كذالك الشأن
بالنسبة لميزان الجزار و بائع الذهب .فالصدق هو االنسجام التام بين
موضوع التقويم و األداة المستعملة.
أما الموثوقية فتتجلى في كون الميزان ،مثال ،يعطينا نفس الوزن بالنسبة
للجسم الواحد في عدة قياسات .فنقول أن الميزان تتتوفر فيه شرط
الموثوقية.
لتوفير شرط الموثوقية في الرائز هناك ثالث منهجيات:
.1تمرير نفس الرائز لنفس مجموعة التالميذ في مرحلتين زمنيتتين
ثم نقوم بمقارنة النتائج.
.2تمرير نفس الرائز لمجموعتين متجانستين
.3تمرير رائزين متوازيين لنفس المجموعة
المنهج األكثر دقة واستعماال
يمكننا من تحديد درجة موثوقية األداة أي قدرتها على مقاومة تأثير
مصادر الخطأ وتحديد الخصائص السيكومترية لكل سؤال من
أسئلة األداة المؤشرة على درجة جودته ،ثم انتقاء األسئلة الجيدة
وإعادة صياغة األسئلة التي ال تتوفر فيها شروط السؤال الجيد أو
التخلي عنها .ومن شروط التجريب التوفر على أداة من 30سؤاال
على األقل يتم تجريبها على عينة ،مماثلة لمجموعة المستهدفين
بإجراء الرائز ،ال تقل عن 70تلميذا.
الموثوقية
يلي التجريب القبلي لألداة إخضاع النتائج الخاصة بكل سؤال للمعالجة اإلحصائية،
وفق نماذج قياسية
التماسك الداخلي للرائز:
ينصب االهتمام على العالقة بين أسئلة األداة والخاصية المستهدفة بالقياس.
تأثيرالسؤال عن التماسك الداخلي للرائز
مؤشر الصعوبة :
يمثل هذا المؤشر عدد التالميذ الذين أجابوا بشكل صحيح عن كل سؤال على حدة .
كلما ارتفع هذا العدد انخفضت صعوبة السؤال وكلما انخفض عدد اإلجابات
الصحيحة ارتفعت صعوبة السؤال .فإذا كان القسم يحتوي على 40تلميذا واستطاع
20منهم أن يجيبوا بشكل صحيح فان مؤشر الصعوبة يساوي ℅ . 50وينبغي أن
20و 80 %و يتم حسابه بالنسبة لكل سؤال
يكون هذا المؤشر ما بين%
على حدة ،وال يتم االحتفاظ إال باألسئلة التي لها مؤشر صعوبة مقبول
مؤشر التمييز
يحدد مدى انسجام السؤال مع ما تقيسه األداة ككل .إنه معامل االرتباط بين النقطة
المحصل عليها في السؤال والنقطة اإلجمالية المحصل عليها في االختبار ،بمعنى أن كل
ممتحن حصل على نقطة إجمالية مرتفعة تكون له حظوظ كبيرة للتفوق في اإلجابة على
السؤال والعكس صحيح.تحدد قيمة معامل االرتباط الدنيا في 0.20وتؤول كالتالي :إن
السؤال متماسك مع ما يقيسه االختبار وأن اإلجابة الصحيحة استقطب فعال التالميذ
الجيدين.
مؤشر اإلغفال
يمثل هذا المؤشر النسبة المئوية من التالميذ الذين لم يجيبوا عن السؤال وينبغي لهاته
النسبة أن ال تفوق .℅5فإذا كانت النسبة أكبر من ذالك فينبغي البحث عن السبب و
مراجعة السؤال من حيث الوضوح و الصياغة و الطباعة.
مؤشر اإللغاء
السؤال الملغى هو السؤال الذي يجيب عنه التلميذ وفق مقتضيات مخالفة للتوجيهات
المتعلقة بالسؤال ،كأن يضع عالمتين xxبدل عالمة واحدة في أسئلة االختيار من
المتعدد ،أو أن يجيب بثالث كلمات بدل كلمة واحدة ،إلى غير ذالك .وينبغي كذالك في
هذه الحالة أن ال تفوق النسبة المئوية . 5%إذا كان األمر مخالفا لهذا الشرط ،ينبغي
إعادة النظر في السؤال فيما يتعلق بوضوح المطلوب من التلميذ.
Slide 16
محاور البناء
-1تحديد اإلطار المرجعي
-2بناء الرائز في شكله األولي
المطابقة
–3أنواع األسئلة وطرق صياغتها
تحديد اإلطار المرجعي
تعتبر أداة القياس من بين العوامل التي يمكن أن تؤثر على هامش الخطأ،
فما هي كيفية التقليص من مفعولها و بالتالي تقليص الخطأ عن طريق
تحسين جودة األداة؟
التقويم كما حددناه من قبل ،هو قياس الفارق بين الوضعية المتوخاة و
الوضعية الحقيقية .بناء على هذا التعريف ،فإن أي تقويم يستدعي منا
التحديد اإلجرائي لهذين الحدين.
إن عملية التدريس تتضمن مكونين أساسيين:
أوال :مرحلة التخطيط وتتضمن :
التحديد القبلي لألهداف أو الكفايات أو القدرات التي ستكون موضوعالتدريس و التي سيسعى المدرس إلى تحقيقها لدى المتعلمين
إعداد االستراتيجيات والطرق البيداغوجية المالئمة إعداد أدوات وآليات التقويم المناسبة والتي هي موضوع اشتغالنا.ثانيا :مرحلة تنفيذ ما تم تخطيطه على مستوى األهداف والطرق والتقويم.
إن التخطيط الصحيح لعملية التقويم يقتضي منا احترام شرط صدق
المحتوى ،بمعنى أن تغطي أدوات التقويم جميع األهداف المعنية
بالتدريس .وهذا ال يعني وضع نفس عدد األسئلة لكل هدف ،بل ينبغي أن
يختلف هذا العدد وفق درجة أهمية كل هدف على حدة.
اإلطار المرجعي هي خطاطة تمكننا من حصر عدد األسئلة التي ينبغي
إعدادها بالنسبة لكل مكون من مكونات البرنامج الدراسي المستهدف
بالتقويم وكذالك بالنظر لكل هدف وذالك وفق شرط صدق المحتوى.
ما هي الخطوات األساسية لبلورة اإلطار المرجعي للتقويم؟
-1تحليل البرامج و المناهج الرسمية
-2تحليل الكتب المدرسية و التوجيهات الرسمية و مختلف المذكرات
-3تحديد مكونات المنهاج أو الجزء المستهدف بالتقويم :
في العربية :التراكيب -اإلمالء -التعبير الكتابي...
في الرياضيات :الهندسة -األعداد...
-4استخراج الئحة األهداف كاملة بالنسبة لكل مكون على حدة
- 5التمييز بين أهداف التقويم و أهداف التدريس :
•اختيار األهداف النهائية بدل األهداف المرحلية ،كأن نختار الهدف
المتعلق بالجملة الفعلية بدل الهدف الخاص بالفعل؛
•الحرص على أن تكون هذه األهداف مستقلة عن بعضها البعض؛
•االحتفاظ بأهداف التقويم و التخلي عن أهداف التدريس -حيث يمكن
استعمالها خالل التقويم التكويني.
-6وضع قائمة األهداف النهائية المستهدفة بالتقويم
مع الحرص على دقة الصياغة واحتواء كل هدف على :
المضمون المعرفي
المهارة الدهنية على شكل فعل سلوكي (المرقى)
شروط و ظروف التحقق (شروط االنجاز)
مثال :
الهدف النهائي (هدف التقويم) :
تحديد-انطالقا من القيم المعطاة-المضاعف المشترك أو المضاعفات المشتركة لعددين
•تحديد :فعل سلوكي
•المضمون :المضاعف أو المضاعفات المشتركة
•شروط االنجاز :انطالقا من قيم معطاة
األهداف المرحلية (أهداف التدريس) :
•التمييز بين قسمة بباقي و قسمة بدون باقي بالنسبة لعددين صحيحين
•تفكيك عدد طبيعي كامل إلى جداء عوامل أولية
•تحديد انطالقا من الئحة األعداد مضاعفات عدد ما
-7إثبات صالحية األهداف :
بعد هذا التحديد األولي لألهداف ،نقوم بعملية إثبات صالحيتها وذالك وفق المعايير التالية:
المطابقة :ينبغي التأكد من أن أألهداف المحتفظ بها واردة فعال في المنهاج المعني بالتقويم
الدقة في الصياغة :التأكد من احترام الشروط الثالث في الصياغة (الفعل السلوكي -المضمون-
شروط االنجاز)
المالئمة :التأكد من أن األهداف مستقلة عن بعضها وأن كل واحد منها يتضمن مجموعة من
األهداف المرحلية
-8تصنيف األهداف إلى :
•أهداف بسيطة وهي األهداف التي يمكن أن نفصل فيها بين الصيرورة والمنتوج ،كالمسائل
الرياضية على سبيل المثال
•أهداف مركبة وهي األهداف التي ال يمكن أن نفصل فيها بين المنتوج والصيرورة ،كاإلنشاء مثال
- 9تصنيف األهداف حسب صنافة بلوم أو صنا فات أخرى:
-10تحديد درجة أهمية األهداف :
تحدد درجة أهمية كل هدف في سلم ثنائي القيم ( ) 2 – 1اعتمادا على معيارين أساسيين وهما :
الحيز الزمني المخصص لتدريس محتويات الهدف () 1
امتدادات الهدف في البرامج و المناهج الالحقة () 1
تعبئة الجدول التالي
أهداف التقويم
درجة أهمية كل هدف:
2في حالة حضور المعيارين
1في حالة حضور معيار واحد
الهدف رقم 1
1
الهدف رقم 2
2
الهدف رقم 3
2
الهدف رقم 4
1
الهدف رقم 5
2
الهدف رقم x
..........
الهدف رقم x+i
..........
الهدف رقم ......
..........
الهدف رقم n
.........
المرقى الصنافي حسب بلوم :المعرفة-
الفهم -التطبيق -التحليل -التركيب -التقويم
– 11تجميع األهداف حسب المكونات
المكون
عدد األهداف
أنشطة عددية
8
الهندسة
7
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
المجموع
20
-12حساب النقط المحصلة في كل مكون حسب
درجة أهمية كل هدف
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في المكون حسب
درجة أهمية كل هدف
أنشطة عددية
8
14
الهندسة
7
10
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
6
المجموع
20
30
- 13حساب النسبة المائوية لكل مكون
بصفة عامة -تحسب هذه النسبة بتطبيق الصيغة التالية:
حساب النسب المائوية بالنسبة لكل مكون = ((النقطة المحصلة من حيث درجة
األهمية) × (N ÷ )100مجموع النقط جميع المكونات ) .
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في
المكون حسب درجة
أهمية كل هدف
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
8
14
46,67%
الهندسة
7
10
33,33%
أنشطة مبيانية و
إحصائية
5
6
20%
المجموع
20
N=30
100%
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ×
( ÷ )100عدد أهداف المكون
تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب النسبة المئوية الخاصة بكل
خانة
المرقى
المكون
المعرفة
أنشطة
عددية
هندسة
1
الفهم
التطبيق
التحليل
التركيب
التقويم
المجموع
1
2
2
2
1
8
2
2
1
1
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
1
2
1
1
المجموع
2
5
5
4
7
5
3
1
20
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ( ÷ )100xعدد أهداف المكون
أي أنه يتم تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب
النسبة المئوية الخاصة بكل خانة
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
1
3
4
أنشطة عددية
هندسة
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
المجموع
المجموع
8
3
2
2
7
3
2
0
5
10
7
3
20
األرقام السابقة تتحول إلى النسب التالية :
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
12,5%
37,5%
50%
أنشطة عددية
هندسة
42,86%
28,57%
28,57%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
60%
40%
0
النسبة المأوية
للمكون
46,67%
33,33%
20%
– 15جدول التخصيص (اإلطار المرجعي)
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
23,34%
17,5%
5,83%
46,67%
هندسة
14,29%
9,52%
9,52%
33,33%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
12%
8%
0
20%
المجموع
49,63%
35,02%
15,35%
100%
– 16تحديد عددا ألسئلة في الرائز حسب المكونات
والمراقي
توظف النسب المئوية المحددة في جدول التخصيص
لتحديد العدد المناسب من األسئلة و كيفية توزيعها على
المكونات و المراقي (المستويات المهارية) بما يتناسب
مع النسب الواردة في جدول التخصيص .
– 2بناء الرائز في شكله األولي
تتم الصياغة األولية بالنظر إلى كل مكون من
مكونات سجل األهداف الذي تم اعتماده في بناء
جدول التخصيص لمقرر دراسي أو جزء منه .و
يشترط أن يكون صنف السؤال مالئما لطبيعة
الهدف ومطابقا لمنطوقه من حيث المهارة
والمضمون وشروط التحقق.
وتنقسم األسئلة الى نوعين:
أسئلة موضوعية وأخرى مفتوحة
المطابقة
قبل البدء في عملية صياغة األسئلة وفق الخطاطة السابقة ،البد أن
نستحضر الهدف المعني بالسؤال لكي نعمل على أن يكون هناك
تطابق بين الهدف و السؤال.
مثال:
الهدف :يكون التلميذ قادرا على جمع عددين صحيحين مكونين
من رقمين
يتكون السؤال دائما من :
الفعل الذي يعبر عن اإلنجاز الذي سوف يقوم به المتعلم
المحتوى الذي سينصب عليه االنجاز
في هذا المثال هناك مجموعة من األفعال التوجيهية التي يمكن
استعمالها في صياغة السؤال في تطابق كامل مع الفعل السلوكي
الوارد في الهدف (جمع):
أنجز العملية التالية
كم يساوي
قم بجمع
انظر المثال في الوثيقة
– 1.2أنواع األسئلة وطرق صياغتها
يوجد نوعين أساسيين من األسئلة :األسئلة المغلقة
أو الموضوعية واألسئلة المقالية أو المفتوحة.
يستعمل النوع األول عندما نهتم في أجوبة المتعلم
بالمنتوج فقط دون االهتمام بالصيرورة .فعندما نطلب من
المتعلمين حل مسألة في الرياضيات أو الفيزياء يمكن أن
نركز على النتائج المتوصل إليها دون أن نولي اهتمامنا
للصيرورة التي أدت إلى النتائج .وهذه المسألة مرتبطة
بالهدف من التقويم ،فإذا أردت أن أقوم مدى تحكم
المتعلمين في مراحل برهان رياضي معين ،يصبح
االهتمام بالصيرورة ضروري والبد أن تتضمن إجابة التالميذ
هذه الصيرورة ألنها معنية وتشكل موضوع التقويم .وفي
هذه الحالة األخيرة ،نستعمل الصنف الثاني من األسئلة
أي األسئلة المقالية أو المفتوحة.
إن األسئلة المغلقة أو الموضوعية ال يمكن استعمالها إال
عندما يتعلق األمر بهدف نستطيع أن نميز فيه بين
الصيرورة والمنتوج أي بالنسبة للكفايات البسيطة .أما
األسئلة المقالية فال بد من استعمالها في الكفايات التي ال
يمكن أن نميز فيها بين الصيرورة والمنتوج ،بل إن
الصيرورة هي المنتوج كما هو الحال في التعبير الكتابي،
أي أن هذا النوع من األسئلة البد من استعماله عندما
يتعلق األمر بالكفايات المركبة.
األسئلة الموضوعية أو المغلقة
.1
.2
.3
.4
أسئلة الصحة والخطأ
أسئلة الوصل
سؤال الجواب القصير
أسئلة االختيار من المتعدد
أوال :أسئلة الصحة والخطأ
سؤال "الصحة والخطأ" وتتم صياغته
عن طريق اقتراح إقرار””Enoncéوالمطالبة
بالحكم عليه من حيث الصحة والخطأ.
ويوظف غالبا لقياس المعارف( الذاكرة ) ،كما
يمكن استعماله لقياس قدرات ذهنية أعلى
من المعرفة.
في هذا النوع من األسئلة ،يوضع المتعلم
أمام اقتراح أو عدة اقتراحات و يطلب منه
الحكم عليها بأنها صحيحة أو خاطئة.
اإليجابيات:
يعتبر هذا الصنف من األسئلة األكثر مالئمة لقياس األهداف أو
الكفايات المرتبطة بمقولة المعرفة أو التذكر .ويتجلى ظاهريا غير
مكلف على مستوى الصياغة والتصحيح.
السلبيات
• % 50من حظوظ اإلجابة الصحيحة عشوائيا
•غالبا ما تكون معطيات السؤال غير كافية لإلجابة بشكل حاسم
•غالبا ما تركز على المعارف
•غالبا ما يغيب اإلطار العام للسؤال مما يؤدي إلى غموض هذا األخير
ثانيا :أسئلة الوصل
سؤال الوصل :ويصاغ على شكل مجموعتين متقابلتين من
العناصر يطلب من التلميذ أن يوصلها في ما بينها بشكل صحيح
وحسب ماهو مطلوب في منطوق السؤال.ويشترط في صياغة
التعليمات الوضوح التام.
قواعد الصياغة:
•وضع العناصر التي تلعب دور السؤال جهة اليمين باألرقام و
العناصر التي تلعب دور الجواب جهة اليسار بالحروف
•أن يكون عدد العناصر التي تلعب دور الجواب أكبر من عدد
العناصر التي تلعب دور السؤال
•استعمال عناصر متجانسة في كل جهة
•ضرورة صياغة التعليمات بشكل واضح
ثالثا :سؤال الجواب القصير
تكون اإلجابة في صيغة كلمة أو عدد أو رمز أو بإتمام جملة
أو عبارة تم إغفالها .و من األفضل تفادي هذا الصنف من
األسئلة كل ما أمكن.
أمثلة :
-1بالنسبة لدائرة محيطها هو 75mيجب أن يكون طول
شعاعها أقل من ..........
-2ما هو طول شعاع دائرة محيطها هو 75m؟ ..........
-3يصاغ اسم الفاعل من الفعل الثالثي على وزن ..........
رابعا :أسئلة االختيار من المتعدد
يكمن في اختيار الجواب الصحيح من بين عدد من األجوبة المقترحة.
السلـبـيات
•من أصعب األسئلة الموضوعية صياغة
اإليجابـيات
•الصنف األكثر مرونة ،يالئم قياس أغلب أصناف التعلمات و منتوج أعلى
القدرات الذهنية
•يقلص من احتماالت اإلجابة الصحيحة العشوائية
قواعد الصياغة
.1مراجعة الصياغة األولية عبر تحليل قوة استقطاب اإلجابات التمويهية
لتحسين جودة السؤال
.2في حالة استحالة إيجاد إجابات تمويهية مناسبة يتم تغيير صنف
السؤال
.3تفادي تضمين صيغة السؤال لمؤشرات الجواب الصحيح مثل إيالء
أهمية خاصة لصياغة االختيار الصحيح
.4يجب أن تكون صياغة االختيارات متكافئة من حيث الطول و درجة
التعقيد
.5ضرورة صياغة اختيارات من نفس الصنف و الطبيعة
.6تجنب إدخال صيغ السلب تجنبا للتعقيد المجاني
.7مبدئيا يجب ترتيب االختيارات عشوائيا
.8تجنب استعمال نماذج متداولة في الكتب المدرسية عند الصياغة
األسئلة المفتوحة
من أصعب األسئلة تصحيحا حيث تسجل اختالفات كبيرة في
النقط الممنوحة من طرف المصححين لنفس المنتوج ،الشيء
الذي يتطلب تدقيق معايير التصحيح من خالل شبكة معدة مسبقا
لهذا الغرض.
مالحظة :
يتم توجيه التلميذ بتعليمات ليستأنس بها في جوابه .خالل تقويم إنجاز
التلميذ تعتمد هذه التعليمات كمعايير في التصحيح
إعداد كتيب الترميز
كتيب الترميز:
يعتبر كتيب ترميز األجوبة أداة خاصة باألسئلة الموضوعية
وعند إعداده ،يجب اإلشارة إلى السؤال المعني بدقة كاملة
وتحديد الجواب الصحيح مسبقا .ولترميز األجوبة ،يعطى
صفر للجواب الخاطئ و نقطة كاملة للجواب الصحيح وأحيانا
نصف النقطة الكاملة في حالة جواب يعتبر صحيحا جزئيا
خصوصا عند استعمال "سؤال الوصل" أو "سؤال من نوع
الجواب القصير" .ويرمز ب 99لألجوبة الملغاة و 77للتي تم
إغفالها.
مراحل إعداد شبكات تصحيح األجوبة عن األسئلة المفتوحة
تحديد معايير التقويم:
يجب أن يكون عدد المعايير معقوال ( 6معايير كحد أقصى
.1العدد :
)
.2المالءمة :مطابقة المعيار لمنطوق الوضعية االختبارية و مطابقة
المعيار للمنهاج و المستوى الدراسي
.3االستقاللية :يجب أن تكون المعايير مستقلة بعضها عن بعض
.4قابلية التكميم :يجب أن يكون المعيار إجرائيا أي أنه قابال للمالحظة
و القياس و إال فمن األفضل االستغناء عنه
شبكة التصحيح في الرياضيات
األجوبة المتوقعة
مواصفات الجواب
النقطة
الجواب الصحيح
التأكد من أن المتعلم رسم زاوية
قياسها 100°
2
الجواب الصحيح جزئيا
قياس الزاوية ينقص أو يزيد ب 3°
1
أجوبة أخرى خاطئة
أية إجابة أخرى
0
بدون جواب أو جواب غير مقروء
بياض – رسم غير مقروء
99
التجريب القبلي للرائز
باإلضافة إلى شرط الصدق الذي ينبغي أن يتوفر في الرائز كأداة للقياس
كما تطرقنا إلى ذالك في الفقرات السابقة ،هناك شرط آخر البد من العمل
على احترامه في صياغة أدواة القياس ،فإذا كان الصدق هو قدرة األداة
على قياس ما تدعي قياسه ،فإن الموثوقية تعني استقرار نتائج القياس في
الزمان و المكان .فعلى سبيل المثال ،اليمكن أن نقيس درجة الحرارة في
فرن بواسطة المحرار المستعمل من طرف الطبيب .و كذالك الشأن
بالنسبة لميزان الجزار و بائع الذهب .فالصدق هو االنسجام التام بين
موضوع التقويم و األداة المستعملة.
أما الموثوقية فتتجلى في كون الميزان ،مثال ،يعطينا نفس الوزن بالنسبة
للجسم الواحد في عدة قياسات .فنقول أن الميزان تتتوفر فيه شرط
الموثوقية.
لتوفير شرط الموثوقية في الرائز هناك ثالث منهجيات:
.1تمرير نفس الرائز لنفس مجموعة التالميذ في مرحلتين زمنيتتين
ثم نقوم بمقارنة النتائج.
.2تمرير نفس الرائز لمجموعتين متجانستين
.3تمرير رائزين متوازيين لنفس المجموعة
المنهج األكثر دقة واستعماال
يمكننا من تحديد درجة موثوقية األداة أي قدرتها على مقاومة تأثير
مصادر الخطأ وتحديد الخصائص السيكومترية لكل سؤال من
أسئلة األداة المؤشرة على درجة جودته ،ثم انتقاء األسئلة الجيدة
وإعادة صياغة األسئلة التي ال تتوفر فيها شروط السؤال الجيد أو
التخلي عنها .ومن شروط التجريب التوفر على أداة من 30سؤاال
على األقل يتم تجريبها على عينة ،مماثلة لمجموعة المستهدفين
بإجراء الرائز ،ال تقل عن 70تلميذا.
الموثوقية
يلي التجريب القبلي لألداة إخضاع النتائج الخاصة بكل سؤال للمعالجة اإلحصائية،
وفق نماذج قياسية
التماسك الداخلي للرائز:
ينصب االهتمام على العالقة بين أسئلة األداة والخاصية المستهدفة بالقياس.
تأثيرالسؤال عن التماسك الداخلي للرائز
مؤشر الصعوبة :
يمثل هذا المؤشر عدد التالميذ الذين أجابوا بشكل صحيح عن كل سؤال على حدة .
كلما ارتفع هذا العدد انخفضت صعوبة السؤال وكلما انخفض عدد اإلجابات
الصحيحة ارتفعت صعوبة السؤال .فإذا كان القسم يحتوي على 40تلميذا واستطاع
20منهم أن يجيبوا بشكل صحيح فان مؤشر الصعوبة يساوي ℅ . 50وينبغي أن
20و 80 %و يتم حسابه بالنسبة لكل سؤال
يكون هذا المؤشر ما بين%
على حدة ،وال يتم االحتفاظ إال باألسئلة التي لها مؤشر صعوبة مقبول
مؤشر التمييز
يحدد مدى انسجام السؤال مع ما تقيسه األداة ككل .إنه معامل االرتباط بين النقطة
المحصل عليها في السؤال والنقطة اإلجمالية المحصل عليها في االختبار ،بمعنى أن كل
ممتحن حصل على نقطة إجمالية مرتفعة تكون له حظوظ كبيرة للتفوق في اإلجابة على
السؤال والعكس صحيح.تحدد قيمة معامل االرتباط الدنيا في 0.20وتؤول كالتالي :إن
السؤال متماسك مع ما يقيسه االختبار وأن اإلجابة الصحيحة استقطب فعال التالميذ
الجيدين.
مؤشر اإلغفال
يمثل هذا المؤشر النسبة المئوية من التالميذ الذين لم يجيبوا عن السؤال وينبغي لهاته
النسبة أن ال تفوق .℅5فإذا كانت النسبة أكبر من ذالك فينبغي البحث عن السبب و
مراجعة السؤال من حيث الوضوح و الصياغة و الطباعة.
مؤشر اإللغاء
السؤال الملغى هو السؤال الذي يجيب عنه التلميذ وفق مقتضيات مخالفة للتوجيهات
المتعلقة بالسؤال ،كأن يضع عالمتين xxبدل عالمة واحدة في أسئلة االختيار من
المتعدد ،أو أن يجيب بثالث كلمات بدل كلمة واحدة ،إلى غير ذالك .وينبغي كذالك في
هذه الحالة أن ال تفوق النسبة المئوية . 5%إذا كان األمر مخالفا لهذا الشرط ،ينبغي
إعادة النظر في السؤال فيما يتعلق بوضوح المطلوب من التلميذ.
Slide 17
محاور البناء
-1تحديد اإلطار المرجعي
-2بناء الرائز في شكله األولي
المطابقة
–3أنواع األسئلة وطرق صياغتها
تحديد اإلطار المرجعي
تعتبر أداة القياس من بين العوامل التي يمكن أن تؤثر على هامش الخطأ،
فما هي كيفية التقليص من مفعولها و بالتالي تقليص الخطأ عن طريق
تحسين جودة األداة؟
التقويم كما حددناه من قبل ،هو قياس الفارق بين الوضعية المتوخاة و
الوضعية الحقيقية .بناء على هذا التعريف ،فإن أي تقويم يستدعي منا
التحديد اإلجرائي لهذين الحدين.
إن عملية التدريس تتضمن مكونين أساسيين:
أوال :مرحلة التخطيط وتتضمن :
التحديد القبلي لألهداف أو الكفايات أو القدرات التي ستكون موضوعالتدريس و التي سيسعى المدرس إلى تحقيقها لدى المتعلمين
إعداد االستراتيجيات والطرق البيداغوجية المالئمة إعداد أدوات وآليات التقويم المناسبة والتي هي موضوع اشتغالنا.ثانيا :مرحلة تنفيذ ما تم تخطيطه على مستوى األهداف والطرق والتقويم.
إن التخطيط الصحيح لعملية التقويم يقتضي منا احترام شرط صدق
المحتوى ،بمعنى أن تغطي أدوات التقويم جميع األهداف المعنية
بالتدريس .وهذا ال يعني وضع نفس عدد األسئلة لكل هدف ،بل ينبغي أن
يختلف هذا العدد وفق درجة أهمية كل هدف على حدة.
اإلطار المرجعي هي خطاطة تمكننا من حصر عدد األسئلة التي ينبغي
إعدادها بالنسبة لكل مكون من مكونات البرنامج الدراسي المستهدف
بالتقويم وكذالك بالنظر لكل هدف وذالك وفق شرط صدق المحتوى.
ما هي الخطوات األساسية لبلورة اإلطار المرجعي للتقويم؟
-1تحليل البرامج و المناهج الرسمية
-2تحليل الكتب المدرسية و التوجيهات الرسمية و مختلف المذكرات
-3تحديد مكونات المنهاج أو الجزء المستهدف بالتقويم :
في العربية :التراكيب -اإلمالء -التعبير الكتابي...
في الرياضيات :الهندسة -األعداد...
-4استخراج الئحة األهداف كاملة بالنسبة لكل مكون على حدة
- 5التمييز بين أهداف التقويم و أهداف التدريس :
•اختيار األهداف النهائية بدل األهداف المرحلية ،كأن نختار الهدف
المتعلق بالجملة الفعلية بدل الهدف الخاص بالفعل؛
•الحرص على أن تكون هذه األهداف مستقلة عن بعضها البعض؛
•االحتفاظ بأهداف التقويم و التخلي عن أهداف التدريس -حيث يمكن
استعمالها خالل التقويم التكويني.
-6وضع قائمة األهداف النهائية المستهدفة بالتقويم
مع الحرص على دقة الصياغة واحتواء كل هدف على :
المضمون المعرفي
المهارة الدهنية على شكل فعل سلوكي (المرقى)
شروط و ظروف التحقق (شروط االنجاز)
مثال :
الهدف النهائي (هدف التقويم) :
تحديد-انطالقا من القيم المعطاة-المضاعف المشترك أو المضاعفات المشتركة لعددين
•تحديد :فعل سلوكي
•المضمون :المضاعف أو المضاعفات المشتركة
•شروط االنجاز :انطالقا من قيم معطاة
األهداف المرحلية (أهداف التدريس) :
•التمييز بين قسمة بباقي و قسمة بدون باقي بالنسبة لعددين صحيحين
•تفكيك عدد طبيعي كامل إلى جداء عوامل أولية
•تحديد انطالقا من الئحة األعداد مضاعفات عدد ما
-7إثبات صالحية األهداف :
بعد هذا التحديد األولي لألهداف ،نقوم بعملية إثبات صالحيتها وذالك وفق المعايير التالية:
المطابقة :ينبغي التأكد من أن أألهداف المحتفظ بها واردة فعال في المنهاج المعني بالتقويم
الدقة في الصياغة :التأكد من احترام الشروط الثالث في الصياغة (الفعل السلوكي -المضمون-
شروط االنجاز)
المالئمة :التأكد من أن األهداف مستقلة عن بعضها وأن كل واحد منها يتضمن مجموعة من
األهداف المرحلية
-8تصنيف األهداف إلى :
•أهداف بسيطة وهي األهداف التي يمكن أن نفصل فيها بين الصيرورة والمنتوج ،كالمسائل
الرياضية على سبيل المثال
•أهداف مركبة وهي األهداف التي ال يمكن أن نفصل فيها بين المنتوج والصيرورة ،كاإلنشاء مثال
- 9تصنيف األهداف حسب صنافة بلوم أو صنا فات أخرى:
-10تحديد درجة أهمية األهداف :
تحدد درجة أهمية كل هدف في سلم ثنائي القيم ( ) 2 – 1اعتمادا على معيارين أساسيين وهما :
الحيز الزمني المخصص لتدريس محتويات الهدف () 1
امتدادات الهدف في البرامج و المناهج الالحقة () 1
تعبئة الجدول التالي
أهداف التقويم
درجة أهمية كل هدف:
2في حالة حضور المعيارين
1في حالة حضور معيار واحد
الهدف رقم 1
1
الهدف رقم 2
2
الهدف رقم 3
2
الهدف رقم 4
1
الهدف رقم 5
2
الهدف رقم x
..........
الهدف رقم x+i
..........
الهدف رقم ......
..........
الهدف رقم n
.........
المرقى الصنافي حسب بلوم :المعرفة-
الفهم -التطبيق -التحليل -التركيب -التقويم
– 11تجميع األهداف حسب المكونات
المكون
عدد األهداف
أنشطة عددية
8
الهندسة
7
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
المجموع
20
-12حساب النقط المحصلة في كل مكون حسب
درجة أهمية كل هدف
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في المكون حسب
درجة أهمية كل هدف
أنشطة عددية
8
14
الهندسة
7
10
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
6
المجموع
20
30
- 13حساب النسبة المائوية لكل مكون
بصفة عامة -تحسب هذه النسبة بتطبيق الصيغة التالية:
حساب النسب المائوية بالنسبة لكل مكون = ((النقطة المحصلة من حيث درجة
األهمية) × (N ÷ )100مجموع النقط جميع المكونات ) .
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في
المكون حسب درجة
أهمية كل هدف
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
8
14
46,67%
الهندسة
7
10
33,33%
أنشطة مبيانية و
إحصائية
5
6
20%
المجموع
20
N=30
100%
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ×
( ÷ )100عدد أهداف المكون
تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب النسبة المئوية الخاصة بكل
خانة
المرقى
المكون
المعرفة
أنشطة
عددية
هندسة
1
الفهم
التطبيق
التحليل
التركيب
التقويم
المجموع
1
2
2
2
1
8
2
2
1
1
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
1
2
1
1
المجموع
2
5
5
4
7
5
3
1
20
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ( ÷ )100xعدد أهداف المكون
أي أنه يتم تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب
النسبة المئوية الخاصة بكل خانة
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
1
3
4
أنشطة عددية
هندسة
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
المجموع
المجموع
8
3
2
2
7
3
2
0
5
10
7
3
20
األرقام السابقة تتحول إلى النسب التالية :
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
12,5%
37,5%
50%
أنشطة عددية
هندسة
42,86%
28,57%
28,57%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
60%
40%
0
النسبة المأوية
للمكون
46,67%
33,33%
20%
– 15جدول التخصيص (اإلطار المرجعي)
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
23,34%
17,5%
5,83%
46,67%
هندسة
14,29%
9,52%
9,52%
33,33%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
12%
8%
0
20%
المجموع
49,63%
35,02%
15,35%
100%
– 16تحديد عددا ألسئلة في الرائز حسب المكونات
والمراقي
توظف النسب المئوية المحددة في جدول التخصيص
لتحديد العدد المناسب من األسئلة و كيفية توزيعها على
المكونات و المراقي (المستويات المهارية) بما يتناسب
مع النسب الواردة في جدول التخصيص .
– 2بناء الرائز في شكله األولي
تتم الصياغة األولية بالنظر إلى كل مكون من
مكونات سجل األهداف الذي تم اعتماده في بناء
جدول التخصيص لمقرر دراسي أو جزء منه .و
يشترط أن يكون صنف السؤال مالئما لطبيعة
الهدف ومطابقا لمنطوقه من حيث المهارة
والمضمون وشروط التحقق.
وتنقسم األسئلة الى نوعين:
أسئلة موضوعية وأخرى مفتوحة
المطابقة
قبل البدء في عملية صياغة األسئلة وفق الخطاطة السابقة ،البد أن
نستحضر الهدف المعني بالسؤال لكي نعمل على أن يكون هناك
تطابق بين الهدف و السؤال.
مثال:
الهدف :يكون التلميذ قادرا على جمع عددين صحيحين مكونين
من رقمين
يتكون السؤال دائما من :
الفعل الذي يعبر عن اإلنجاز الذي سوف يقوم به المتعلم
المحتوى الذي سينصب عليه االنجاز
في هذا المثال هناك مجموعة من األفعال التوجيهية التي يمكن
استعمالها في صياغة السؤال في تطابق كامل مع الفعل السلوكي
الوارد في الهدف (جمع):
أنجز العملية التالية
كم يساوي
قم بجمع
انظر المثال في الوثيقة
– 1.2أنواع األسئلة وطرق صياغتها
يوجد نوعين أساسيين من األسئلة :األسئلة المغلقة
أو الموضوعية واألسئلة المقالية أو المفتوحة.
يستعمل النوع األول عندما نهتم في أجوبة المتعلم
بالمنتوج فقط دون االهتمام بالصيرورة .فعندما نطلب من
المتعلمين حل مسألة في الرياضيات أو الفيزياء يمكن أن
نركز على النتائج المتوصل إليها دون أن نولي اهتمامنا
للصيرورة التي أدت إلى النتائج .وهذه المسألة مرتبطة
بالهدف من التقويم ،فإذا أردت أن أقوم مدى تحكم
المتعلمين في مراحل برهان رياضي معين ،يصبح
االهتمام بالصيرورة ضروري والبد أن تتضمن إجابة التالميذ
هذه الصيرورة ألنها معنية وتشكل موضوع التقويم .وفي
هذه الحالة األخيرة ،نستعمل الصنف الثاني من األسئلة
أي األسئلة المقالية أو المفتوحة.
إن األسئلة المغلقة أو الموضوعية ال يمكن استعمالها إال
عندما يتعلق األمر بهدف نستطيع أن نميز فيه بين
الصيرورة والمنتوج أي بالنسبة للكفايات البسيطة .أما
األسئلة المقالية فال بد من استعمالها في الكفايات التي ال
يمكن أن نميز فيها بين الصيرورة والمنتوج ،بل إن
الصيرورة هي المنتوج كما هو الحال في التعبير الكتابي،
أي أن هذا النوع من األسئلة البد من استعماله عندما
يتعلق األمر بالكفايات المركبة.
األسئلة الموضوعية أو المغلقة
.1
.2
.3
.4
أسئلة الصحة والخطأ
أسئلة الوصل
سؤال الجواب القصير
أسئلة االختيار من المتعدد
أوال :أسئلة الصحة والخطأ
سؤال "الصحة والخطأ" وتتم صياغته
عن طريق اقتراح إقرار””Enoncéوالمطالبة
بالحكم عليه من حيث الصحة والخطأ.
ويوظف غالبا لقياس المعارف( الذاكرة ) ،كما
يمكن استعماله لقياس قدرات ذهنية أعلى
من المعرفة.
في هذا النوع من األسئلة ،يوضع المتعلم
أمام اقتراح أو عدة اقتراحات و يطلب منه
الحكم عليها بأنها صحيحة أو خاطئة.
اإليجابيات:
يعتبر هذا الصنف من األسئلة األكثر مالئمة لقياس األهداف أو
الكفايات المرتبطة بمقولة المعرفة أو التذكر .ويتجلى ظاهريا غير
مكلف على مستوى الصياغة والتصحيح.
السلبيات
• % 50من حظوظ اإلجابة الصحيحة عشوائيا
•غالبا ما تكون معطيات السؤال غير كافية لإلجابة بشكل حاسم
•غالبا ما تركز على المعارف
•غالبا ما يغيب اإلطار العام للسؤال مما يؤدي إلى غموض هذا األخير
ثانيا :أسئلة الوصل
سؤال الوصل :ويصاغ على شكل مجموعتين متقابلتين من
العناصر يطلب من التلميذ أن يوصلها في ما بينها بشكل صحيح
وحسب ماهو مطلوب في منطوق السؤال.ويشترط في صياغة
التعليمات الوضوح التام.
قواعد الصياغة:
•وضع العناصر التي تلعب دور السؤال جهة اليمين باألرقام و
العناصر التي تلعب دور الجواب جهة اليسار بالحروف
•أن يكون عدد العناصر التي تلعب دور الجواب أكبر من عدد
العناصر التي تلعب دور السؤال
•استعمال عناصر متجانسة في كل جهة
•ضرورة صياغة التعليمات بشكل واضح
ثالثا :سؤال الجواب القصير
تكون اإلجابة في صيغة كلمة أو عدد أو رمز أو بإتمام جملة
أو عبارة تم إغفالها .و من األفضل تفادي هذا الصنف من
األسئلة كل ما أمكن.
أمثلة :
-1بالنسبة لدائرة محيطها هو 75mيجب أن يكون طول
شعاعها أقل من ..........
-2ما هو طول شعاع دائرة محيطها هو 75m؟ ..........
-3يصاغ اسم الفاعل من الفعل الثالثي على وزن ..........
رابعا :أسئلة االختيار من المتعدد
يكمن في اختيار الجواب الصحيح من بين عدد من األجوبة المقترحة.
السلـبـيات
•من أصعب األسئلة الموضوعية صياغة
اإليجابـيات
•الصنف األكثر مرونة ،يالئم قياس أغلب أصناف التعلمات و منتوج أعلى
القدرات الذهنية
•يقلص من احتماالت اإلجابة الصحيحة العشوائية
قواعد الصياغة
.1مراجعة الصياغة األولية عبر تحليل قوة استقطاب اإلجابات التمويهية
لتحسين جودة السؤال
.2في حالة استحالة إيجاد إجابات تمويهية مناسبة يتم تغيير صنف
السؤال
.3تفادي تضمين صيغة السؤال لمؤشرات الجواب الصحيح مثل إيالء
أهمية خاصة لصياغة االختيار الصحيح
.4يجب أن تكون صياغة االختيارات متكافئة من حيث الطول و درجة
التعقيد
.5ضرورة صياغة اختيارات من نفس الصنف و الطبيعة
.6تجنب إدخال صيغ السلب تجنبا للتعقيد المجاني
.7مبدئيا يجب ترتيب االختيارات عشوائيا
.8تجنب استعمال نماذج متداولة في الكتب المدرسية عند الصياغة
األسئلة المفتوحة
من أصعب األسئلة تصحيحا حيث تسجل اختالفات كبيرة في
النقط الممنوحة من طرف المصححين لنفس المنتوج ،الشيء
الذي يتطلب تدقيق معايير التصحيح من خالل شبكة معدة مسبقا
لهذا الغرض.
مالحظة :
يتم توجيه التلميذ بتعليمات ليستأنس بها في جوابه .خالل تقويم إنجاز
التلميذ تعتمد هذه التعليمات كمعايير في التصحيح
إعداد كتيب الترميز
كتيب الترميز:
يعتبر كتيب ترميز األجوبة أداة خاصة باألسئلة الموضوعية
وعند إعداده ،يجب اإلشارة إلى السؤال المعني بدقة كاملة
وتحديد الجواب الصحيح مسبقا .ولترميز األجوبة ،يعطى
صفر للجواب الخاطئ و نقطة كاملة للجواب الصحيح وأحيانا
نصف النقطة الكاملة في حالة جواب يعتبر صحيحا جزئيا
خصوصا عند استعمال "سؤال الوصل" أو "سؤال من نوع
الجواب القصير" .ويرمز ب 99لألجوبة الملغاة و 77للتي تم
إغفالها.
مراحل إعداد شبكات تصحيح األجوبة عن األسئلة المفتوحة
تحديد معايير التقويم:
يجب أن يكون عدد المعايير معقوال ( 6معايير كحد أقصى
.1العدد :
)
.2المالءمة :مطابقة المعيار لمنطوق الوضعية االختبارية و مطابقة
المعيار للمنهاج و المستوى الدراسي
.3االستقاللية :يجب أن تكون المعايير مستقلة بعضها عن بعض
.4قابلية التكميم :يجب أن يكون المعيار إجرائيا أي أنه قابال للمالحظة
و القياس و إال فمن األفضل االستغناء عنه
شبكة التصحيح في الرياضيات
األجوبة المتوقعة
مواصفات الجواب
النقطة
الجواب الصحيح
التأكد من أن المتعلم رسم زاوية
قياسها 100°
2
الجواب الصحيح جزئيا
قياس الزاوية ينقص أو يزيد ب 3°
1
أجوبة أخرى خاطئة
أية إجابة أخرى
0
بدون جواب أو جواب غير مقروء
بياض – رسم غير مقروء
99
التجريب القبلي للرائز
باإلضافة إلى شرط الصدق الذي ينبغي أن يتوفر في الرائز كأداة للقياس
كما تطرقنا إلى ذالك في الفقرات السابقة ،هناك شرط آخر البد من العمل
على احترامه في صياغة أدواة القياس ،فإذا كان الصدق هو قدرة األداة
على قياس ما تدعي قياسه ،فإن الموثوقية تعني استقرار نتائج القياس في
الزمان و المكان .فعلى سبيل المثال ،اليمكن أن نقيس درجة الحرارة في
فرن بواسطة المحرار المستعمل من طرف الطبيب .و كذالك الشأن
بالنسبة لميزان الجزار و بائع الذهب .فالصدق هو االنسجام التام بين
موضوع التقويم و األداة المستعملة.
أما الموثوقية فتتجلى في كون الميزان ،مثال ،يعطينا نفس الوزن بالنسبة
للجسم الواحد في عدة قياسات .فنقول أن الميزان تتتوفر فيه شرط
الموثوقية.
لتوفير شرط الموثوقية في الرائز هناك ثالث منهجيات:
.1تمرير نفس الرائز لنفس مجموعة التالميذ في مرحلتين زمنيتتين
ثم نقوم بمقارنة النتائج.
.2تمرير نفس الرائز لمجموعتين متجانستين
.3تمرير رائزين متوازيين لنفس المجموعة
المنهج األكثر دقة واستعماال
يمكننا من تحديد درجة موثوقية األداة أي قدرتها على مقاومة تأثير
مصادر الخطأ وتحديد الخصائص السيكومترية لكل سؤال من
أسئلة األداة المؤشرة على درجة جودته ،ثم انتقاء األسئلة الجيدة
وإعادة صياغة األسئلة التي ال تتوفر فيها شروط السؤال الجيد أو
التخلي عنها .ومن شروط التجريب التوفر على أداة من 30سؤاال
على األقل يتم تجريبها على عينة ،مماثلة لمجموعة المستهدفين
بإجراء الرائز ،ال تقل عن 70تلميذا.
الموثوقية
يلي التجريب القبلي لألداة إخضاع النتائج الخاصة بكل سؤال للمعالجة اإلحصائية،
وفق نماذج قياسية
التماسك الداخلي للرائز:
ينصب االهتمام على العالقة بين أسئلة األداة والخاصية المستهدفة بالقياس.
تأثيرالسؤال عن التماسك الداخلي للرائز
مؤشر الصعوبة :
يمثل هذا المؤشر عدد التالميذ الذين أجابوا بشكل صحيح عن كل سؤال على حدة .
كلما ارتفع هذا العدد انخفضت صعوبة السؤال وكلما انخفض عدد اإلجابات
الصحيحة ارتفعت صعوبة السؤال .فإذا كان القسم يحتوي على 40تلميذا واستطاع
20منهم أن يجيبوا بشكل صحيح فان مؤشر الصعوبة يساوي ℅ . 50وينبغي أن
20و 80 %و يتم حسابه بالنسبة لكل سؤال
يكون هذا المؤشر ما بين%
على حدة ،وال يتم االحتفاظ إال باألسئلة التي لها مؤشر صعوبة مقبول
مؤشر التمييز
يحدد مدى انسجام السؤال مع ما تقيسه األداة ككل .إنه معامل االرتباط بين النقطة
المحصل عليها في السؤال والنقطة اإلجمالية المحصل عليها في االختبار ،بمعنى أن كل
ممتحن حصل على نقطة إجمالية مرتفعة تكون له حظوظ كبيرة للتفوق في اإلجابة على
السؤال والعكس صحيح.تحدد قيمة معامل االرتباط الدنيا في 0.20وتؤول كالتالي :إن
السؤال متماسك مع ما يقيسه االختبار وأن اإلجابة الصحيحة استقطب فعال التالميذ
الجيدين.
مؤشر اإلغفال
يمثل هذا المؤشر النسبة المئوية من التالميذ الذين لم يجيبوا عن السؤال وينبغي لهاته
النسبة أن ال تفوق .℅5فإذا كانت النسبة أكبر من ذالك فينبغي البحث عن السبب و
مراجعة السؤال من حيث الوضوح و الصياغة و الطباعة.
مؤشر اإللغاء
السؤال الملغى هو السؤال الذي يجيب عنه التلميذ وفق مقتضيات مخالفة للتوجيهات
المتعلقة بالسؤال ،كأن يضع عالمتين xxبدل عالمة واحدة في أسئلة االختيار من
المتعدد ،أو أن يجيب بثالث كلمات بدل كلمة واحدة ،إلى غير ذالك .وينبغي كذالك في
هذه الحالة أن ال تفوق النسبة المئوية . 5%إذا كان األمر مخالفا لهذا الشرط ،ينبغي
إعادة النظر في السؤال فيما يتعلق بوضوح المطلوب من التلميذ.
Slide 18
محاور البناء
-1تحديد اإلطار المرجعي
-2بناء الرائز في شكله األولي
المطابقة
–3أنواع األسئلة وطرق صياغتها
تحديد اإلطار المرجعي
تعتبر أداة القياس من بين العوامل التي يمكن أن تؤثر على هامش الخطأ،
فما هي كيفية التقليص من مفعولها و بالتالي تقليص الخطأ عن طريق
تحسين جودة األداة؟
التقويم كما حددناه من قبل ،هو قياس الفارق بين الوضعية المتوخاة و
الوضعية الحقيقية .بناء على هذا التعريف ،فإن أي تقويم يستدعي منا
التحديد اإلجرائي لهذين الحدين.
إن عملية التدريس تتضمن مكونين أساسيين:
أوال :مرحلة التخطيط وتتضمن :
التحديد القبلي لألهداف أو الكفايات أو القدرات التي ستكون موضوعالتدريس و التي سيسعى المدرس إلى تحقيقها لدى المتعلمين
إعداد االستراتيجيات والطرق البيداغوجية المالئمة إعداد أدوات وآليات التقويم المناسبة والتي هي موضوع اشتغالنا.ثانيا :مرحلة تنفيذ ما تم تخطيطه على مستوى األهداف والطرق والتقويم.
إن التخطيط الصحيح لعملية التقويم يقتضي منا احترام شرط صدق
المحتوى ،بمعنى أن تغطي أدوات التقويم جميع األهداف المعنية
بالتدريس .وهذا ال يعني وضع نفس عدد األسئلة لكل هدف ،بل ينبغي أن
يختلف هذا العدد وفق درجة أهمية كل هدف على حدة.
اإلطار المرجعي هي خطاطة تمكننا من حصر عدد األسئلة التي ينبغي
إعدادها بالنسبة لكل مكون من مكونات البرنامج الدراسي المستهدف
بالتقويم وكذالك بالنظر لكل هدف وذالك وفق شرط صدق المحتوى.
ما هي الخطوات األساسية لبلورة اإلطار المرجعي للتقويم؟
-1تحليل البرامج و المناهج الرسمية
-2تحليل الكتب المدرسية و التوجيهات الرسمية و مختلف المذكرات
-3تحديد مكونات المنهاج أو الجزء المستهدف بالتقويم :
في العربية :التراكيب -اإلمالء -التعبير الكتابي...
في الرياضيات :الهندسة -األعداد...
-4استخراج الئحة األهداف كاملة بالنسبة لكل مكون على حدة
- 5التمييز بين أهداف التقويم و أهداف التدريس :
•اختيار األهداف النهائية بدل األهداف المرحلية ،كأن نختار الهدف
المتعلق بالجملة الفعلية بدل الهدف الخاص بالفعل؛
•الحرص على أن تكون هذه األهداف مستقلة عن بعضها البعض؛
•االحتفاظ بأهداف التقويم و التخلي عن أهداف التدريس -حيث يمكن
استعمالها خالل التقويم التكويني.
-6وضع قائمة األهداف النهائية المستهدفة بالتقويم
مع الحرص على دقة الصياغة واحتواء كل هدف على :
المضمون المعرفي
المهارة الدهنية على شكل فعل سلوكي (المرقى)
شروط و ظروف التحقق (شروط االنجاز)
مثال :
الهدف النهائي (هدف التقويم) :
تحديد-انطالقا من القيم المعطاة-المضاعف المشترك أو المضاعفات المشتركة لعددين
•تحديد :فعل سلوكي
•المضمون :المضاعف أو المضاعفات المشتركة
•شروط االنجاز :انطالقا من قيم معطاة
األهداف المرحلية (أهداف التدريس) :
•التمييز بين قسمة بباقي و قسمة بدون باقي بالنسبة لعددين صحيحين
•تفكيك عدد طبيعي كامل إلى جداء عوامل أولية
•تحديد انطالقا من الئحة األعداد مضاعفات عدد ما
-7إثبات صالحية األهداف :
بعد هذا التحديد األولي لألهداف ،نقوم بعملية إثبات صالحيتها وذالك وفق المعايير التالية:
المطابقة :ينبغي التأكد من أن أألهداف المحتفظ بها واردة فعال في المنهاج المعني بالتقويم
الدقة في الصياغة :التأكد من احترام الشروط الثالث في الصياغة (الفعل السلوكي -المضمون-
شروط االنجاز)
المالئمة :التأكد من أن األهداف مستقلة عن بعضها وأن كل واحد منها يتضمن مجموعة من
األهداف المرحلية
-8تصنيف األهداف إلى :
•أهداف بسيطة وهي األهداف التي يمكن أن نفصل فيها بين الصيرورة والمنتوج ،كالمسائل
الرياضية على سبيل المثال
•أهداف مركبة وهي األهداف التي ال يمكن أن نفصل فيها بين المنتوج والصيرورة ،كاإلنشاء مثال
- 9تصنيف األهداف حسب صنافة بلوم أو صنا فات أخرى:
-10تحديد درجة أهمية األهداف :
تحدد درجة أهمية كل هدف في سلم ثنائي القيم ( ) 2 – 1اعتمادا على معيارين أساسيين وهما :
الحيز الزمني المخصص لتدريس محتويات الهدف () 1
امتدادات الهدف في البرامج و المناهج الالحقة () 1
تعبئة الجدول التالي
أهداف التقويم
درجة أهمية كل هدف:
2في حالة حضور المعيارين
1في حالة حضور معيار واحد
الهدف رقم 1
1
الهدف رقم 2
2
الهدف رقم 3
2
الهدف رقم 4
1
الهدف رقم 5
2
الهدف رقم x
..........
الهدف رقم x+i
..........
الهدف رقم ......
..........
الهدف رقم n
.........
المرقى الصنافي حسب بلوم :المعرفة-
الفهم -التطبيق -التحليل -التركيب -التقويم
– 11تجميع األهداف حسب المكونات
المكون
عدد األهداف
أنشطة عددية
8
الهندسة
7
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
المجموع
20
-12حساب النقط المحصلة في كل مكون حسب
درجة أهمية كل هدف
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في المكون حسب
درجة أهمية كل هدف
أنشطة عددية
8
14
الهندسة
7
10
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
6
المجموع
20
30
- 13حساب النسبة المائوية لكل مكون
بصفة عامة -تحسب هذه النسبة بتطبيق الصيغة التالية:
حساب النسب المائوية بالنسبة لكل مكون = ((النقطة المحصلة من حيث درجة
األهمية) × (N ÷ )100مجموع النقط جميع المكونات ) .
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في
المكون حسب درجة
أهمية كل هدف
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
8
14
46,67%
الهندسة
7
10
33,33%
أنشطة مبيانية و
إحصائية
5
6
20%
المجموع
20
N=30
100%
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ×
( ÷ )100عدد أهداف المكون
تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب النسبة المئوية الخاصة بكل
خانة
المرقى
المكون
المعرفة
أنشطة
عددية
هندسة
1
الفهم
التطبيق
التحليل
التركيب
التقويم
المجموع
1
2
2
2
1
8
2
2
1
1
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
1
2
1
1
المجموع
2
5
5
4
7
5
3
1
20
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ( ÷ )100xعدد أهداف المكون
أي أنه يتم تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب
النسبة المئوية الخاصة بكل خانة
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
1
3
4
أنشطة عددية
هندسة
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
المجموع
المجموع
8
3
2
2
7
3
2
0
5
10
7
3
20
األرقام السابقة تتحول إلى النسب التالية :
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
12,5%
37,5%
50%
أنشطة عددية
هندسة
42,86%
28,57%
28,57%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
60%
40%
0
النسبة المأوية
للمكون
46,67%
33,33%
20%
– 15جدول التخصيص (اإلطار المرجعي)
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
23,34%
17,5%
5,83%
46,67%
هندسة
14,29%
9,52%
9,52%
33,33%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
12%
8%
0
20%
المجموع
49,63%
35,02%
15,35%
100%
– 16تحديد عددا ألسئلة في الرائز حسب المكونات
والمراقي
توظف النسب المئوية المحددة في جدول التخصيص
لتحديد العدد المناسب من األسئلة و كيفية توزيعها على
المكونات و المراقي (المستويات المهارية) بما يتناسب
مع النسب الواردة في جدول التخصيص .
– 2بناء الرائز في شكله األولي
تتم الصياغة األولية بالنظر إلى كل مكون من
مكونات سجل األهداف الذي تم اعتماده في بناء
جدول التخصيص لمقرر دراسي أو جزء منه .و
يشترط أن يكون صنف السؤال مالئما لطبيعة
الهدف ومطابقا لمنطوقه من حيث المهارة
والمضمون وشروط التحقق.
وتنقسم األسئلة الى نوعين:
أسئلة موضوعية وأخرى مفتوحة
المطابقة
قبل البدء في عملية صياغة األسئلة وفق الخطاطة السابقة ،البد أن
نستحضر الهدف المعني بالسؤال لكي نعمل على أن يكون هناك
تطابق بين الهدف و السؤال.
مثال:
الهدف :يكون التلميذ قادرا على جمع عددين صحيحين مكونين
من رقمين
يتكون السؤال دائما من :
الفعل الذي يعبر عن اإلنجاز الذي سوف يقوم به المتعلم
المحتوى الذي سينصب عليه االنجاز
في هذا المثال هناك مجموعة من األفعال التوجيهية التي يمكن
استعمالها في صياغة السؤال في تطابق كامل مع الفعل السلوكي
الوارد في الهدف (جمع):
أنجز العملية التالية
كم يساوي
قم بجمع
انظر المثال في الوثيقة
– 1.2أنواع األسئلة وطرق صياغتها
يوجد نوعين أساسيين من األسئلة :األسئلة المغلقة
أو الموضوعية واألسئلة المقالية أو المفتوحة.
يستعمل النوع األول عندما نهتم في أجوبة المتعلم
بالمنتوج فقط دون االهتمام بالصيرورة .فعندما نطلب من
المتعلمين حل مسألة في الرياضيات أو الفيزياء يمكن أن
نركز على النتائج المتوصل إليها دون أن نولي اهتمامنا
للصيرورة التي أدت إلى النتائج .وهذه المسألة مرتبطة
بالهدف من التقويم ،فإذا أردت أن أقوم مدى تحكم
المتعلمين في مراحل برهان رياضي معين ،يصبح
االهتمام بالصيرورة ضروري والبد أن تتضمن إجابة التالميذ
هذه الصيرورة ألنها معنية وتشكل موضوع التقويم .وفي
هذه الحالة األخيرة ،نستعمل الصنف الثاني من األسئلة
أي األسئلة المقالية أو المفتوحة.
إن األسئلة المغلقة أو الموضوعية ال يمكن استعمالها إال
عندما يتعلق األمر بهدف نستطيع أن نميز فيه بين
الصيرورة والمنتوج أي بالنسبة للكفايات البسيطة .أما
األسئلة المقالية فال بد من استعمالها في الكفايات التي ال
يمكن أن نميز فيها بين الصيرورة والمنتوج ،بل إن
الصيرورة هي المنتوج كما هو الحال في التعبير الكتابي،
أي أن هذا النوع من األسئلة البد من استعماله عندما
يتعلق األمر بالكفايات المركبة.
األسئلة الموضوعية أو المغلقة
.1
.2
.3
.4
أسئلة الصحة والخطأ
أسئلة الوصل
سؤال الجواب القصير
أسئلة االختيار من المتعدد
أوال :أسئلة الصحة والخطأ
سؤال "الصحة والخطأ" وتتم صياغته
عن طريق اقتراح إقرار””Enoncéوالمطالبة
بالحكم عليه من حيث الصحة والخطأ.
ويوظف غالبا لقياس المعارف( الذاكرة ) ،كما
يمكن استعماله لقياس قدرات ذهنية أعلى
من المعرفة.
في هذا النوع من األسئلة ،يوضع المتعلم
أمام اقتراح أو عدة اقتراحات و يطلب منه
الحكم عليها بأنها صحيحة أو خاطئة.
اإليجابيات:
يعتبر هذا الصنف من األسئلة األكثر مالئمة لقياس األهداف أو
الكفايات المرتبطة بمقولة المعرفة أو التذكر .ويتجلى ظاهريا غير
مكلف على مستوى الصياغة والتصحيح.
السلبيات
• % 50من حظوظ اإلجابة الصحيحة عشوائيا
•غالبا ما تكون معطيات السؤال غير كافية لإلجابة بشكل حاسم
•غالبا ما تركز على المعارف
•غالبا ما يغيب اإلطار العام للسؤال مما يؤدي إلى غموض هذا األخير
ثانيا :أسئلة الوصل
سؤال الوصل :ويصاغ على شكل مجموعتين متقابلتين من
العناصر يطلب من التلميذ أن يوصلها في ما بينها بشكل صحيح
وحسب ماهو مطلوب في منطوق السؤال.ويشترط في صياغة
التعليمات الوضوح التام.
قواعد الصياغة:
•وضع العناصر التي تلعب دور السؤال جهة اليمين باألرقام و
العناصر التي تلعب دور الجواب جهة اليسار بالحروف
•أن يكون عدد العناصر التي تلعب دور الجواب أكبر من عدد
العناصر التي تلعب دور السؤال
•استعمال عناصر متجانسة في كل جهة
•ضرورة صياغة التعليمات بشكل واضح
ثالثا :سؤال الجواب القصير
تكون اإلجابة في صيغة كلمة أو عدد أو رمز أو بإتمام جملة
أو عبارة تم إغفالها .و من األفضل تفادي هذا الصنف من
األسئلة كل ما أمكن.
أمثلة :
-1بالنسبة لدائرة محيطها هو 75mيجب أن يكون طول
شعاعها أقل من ..........
-2ما هو طول شعاع دائرة محيطها هو 75m؟ ..........
-3يصاغ اسم الفاعل من الفعل الثالثي على وزن ..........
رابعا :أسئلة االختيار من المتعدد
يكمن في اختيار الجواب الصحيح من بين عدد من األجوبة المقترحة.
السلـبـيات
•من أصعب األسئلة الموضوعية صياغة
اإليجابـيات
•الصنف األكثر مرونة ،يالئم قياس أغلب أصناف التعلمات و منتوج أعلى
القدرات الذهنية
•يقلص من احتماالت اإلجابة الصحيحة العشوائية
قواعد الصياغة
.1مراجعة الصياغة األولية عبر تحليل قوة استقطاب اإلجابات التمويهية
لتحسين جودة السؤال
.2في حالة استحالة إيجاد إجابات تمويهية مناسبة يتم تغيير صنف
السؤال
.3تفادي تضمين صيغة السؤال لمؤشرات الجواب الصحيح مثل إيالء
أهمية خاصة لصياغة االختيار الصحيح
.4يجب أن تكون صياغة االختيارات متكافئة من حيث الطول و درجة
التعقيد
.5ضرورة صياغة اختيارات من نفس الصنف و الطبيعة
.6تجنب إدخال صيغ السلب تجنبا للتعقيد المجاني
.7مبدئيا يجب ترتيب االختيارات عشوائيا
.8تجنب استعمال نماذج متداولة في الكتب المدرسية عند الصياغة
األسئلة المفتوحة
من أصعب األسئلة تصحيحا حيث تسجل اختالفات كبيرة في
النقط الممنوحة من طرف المصححين لنفس المنتوج ،الشيء
الذي يتطلب تدقيق معايير التصحيح من خالل شبكة معدة مسبقا
لهذا الغرض.
مالحظة :
يتم توجيه التلميذ بتعليمات ليستأنس بها في جوابه .خالل تقويم إنجاز
التلميذ تعتمد هذه التعليمات كمعايير في التصحيح
إعداد كتيب الترميز
كتيب الترميز:
يعتبر كتيب ترميز األجوبة أداة خاصة باألسئلة الموضوعية
وعند إعداده ،يجب اإلشارة إلى السؤال المعني بدقة كاملة
وتحديد الجواب الصحيح مسبقا .ولترميز األجوبة ،يعطى
صفر للجواب الخاطئ و نقطة كاملة للجواب الصحيح وأحيانا
نصف النقطة الكاملة في حالة جواب يعتبر صحيحا جزئيا
خصوصا عند استعمال "سؤال الوصل" أو "سؤال من نوع
الجواب القصير" .ويرمز ب 99لألجوبة الملغاة و 77للتي تم
إغفالها.
مراحل إعداد شبكات تصحيح األجوبة عن األسئلة المفتوحة
تحديد معايير التقويم:
يجب أن يكون عدد المعايير معقوال ( 6معايير كحد أقصى
.1العدد :
)
.2المالءمة :مطابقة المعيار لمنطوق الوضعية االختبارية و مطابقة
المعيار للمنهاج و المستوى الدراسي
.3االستقاللية :يجب أن تكون المعايير مستقلة بعضها عن بعض
.4قابلية التكميم :يجب أن يكون المعيار إجرائيا أي أنه قابال للمالحظة
و القياس و إال فمن األفضل االستغناء عنه
شبكة التصحيح في الرياضيات
األجوبة المتوقعة
مواصفات الجواب
النقطة
الجواب الصحيح
التأكد من أن المتعلم رسم زاوية
قياسها 100°
2
الجواب الصحيح جزئيا
قياس الزاوية ينقص أو يزيد ب 3°
1
أجوبة أخرى خاطئة
أية إجابة أخرى
0
بدون جواب أو جواب غير مقروء
بياض – رسم غير مقروء
99
التجريب القبلي للرائز
باإلضافة إلى شرط الصدق الذي ينبغي أن يتوفر في الرائز كأداة للقياس
كما تطرقنا إلى ذالك في الفقرات السابقة ،هناك شرط آخر البد من العمل
على احترامه في صياغة أدواة القياس ،فإذا كان الصدق هو قدرة األداة
على قياس ما تدعي قياسه ،فإن الموثوقية تعني استقرار نتائج القياس في
الزمان و المكان .فعلى سبيل المثال ،اليمكن أن نقيس درجة الحرارة في
فرن بواسطة المحرار المستعمل من طرف الطبيب .و كذالك الشأن
بالنسبة لميزان الجزار و بائع الذهب .فالصدق هو االنسجام التام بين
موضوع التقويم و األداة المستعملة.
أما الموثوقية فتتجلى في كون الميزان ،مثال ،يعطينا نفس الوزن بالنسبة
للجسم الواحد في عدة قياسات .فنقول أن الميزان تتتوفر فيه شرط
الموثوقية.
لتوفير شرط الموثوقية في الرائز هناك ثالث منهجيات:
.1تمرير نفس الرائز لنفس مجموعة التالميذ في مرحلتين زمنيتتين
ثم نقوم بمقارنة النتائج.
.2تمرير نفس الرائز لمجموعتين متجانستين
.3تمرير رائزين متوازيين لنفس المجموعة
المنهج األكثر دقة واستعماال
يمكننا من تحديد درجة موثوقية األداة أي قدرتها على مقاومة تأثير
مصادر الخطأ وتحديد الخصائص السيكومترية لكل سؤال من
أسئلة األداة المؤشرة على درجة جودته ،ثم انتقاء األسئلة الجيدة
وإعادة صياغة األسئلة التي ال تتوفر فيها شروط السؤال الجيد أو
التخلي عنها .ومن شروط التجريب التوفر على أداة من 30سؤاال
على األقل يتم تجريبها على عينة ،مماثلة لمجموعة المستهدفين
بإجراء الرائز ،ال تقل عن 70تلميذا.
الموثوقية
يلي التجريب القبلي لألداة إخضاع النتائج الخاصة بكل سؤال للمعالجة اإلحصائية،
وفق نماذج قياسية
التماسك الداخلي للرائز:
ينصب االهتمام على العالقة بين أسئلة األداة والخاصية المستهدفة بالقياس.
تأثيرالسؤال عن التماسك الداخلي للرائز
مؤشر الصعوبة :
يمثل هذا المؤشر عدد التالميذ الذين أجابوا بشكل صحيح عن كل سؤال على حدة .
كلما ارتفع هذا العدد انخفضت صعوبة السؤال وكلما انخفض عدد اإلجابات
الصحيحة ارتفعت صعوبة السؤال .فإذا كان القسم يحتوي على 40تلميذا واستطاع
20منهم أن يجيبوا بشكل صحيح فان مؤشر الصعوبة يساوي ℅ . 50وينبغي أن
20و 80 %و يتم حسابه بالنسبة لكل سؤال
يكون هذا المؤشر ما بين%
على حدة ،وال يتم االحتفاظ إال باألسئلة التي لها مؤشر صعوبة مقبول
مؤشر التمييز
يحدد مدى انسجام السؤال مع ما تقيسه األداة ككل .إنه معامل االرتباط بين النقطة
المحصل عليها في السؤال والنقطة اإلجمالية المحصل عليها في االختبار ،بمعنى أن كل
ممتحن حصل على نقطة إجمالية مرتفعة تكون له حظوظ كبيرة للتفوق في اإلجابة على
السؤال والعكس صحيح.تحدد قيمة معامل االرتباط الدنيا في 0.20وتؤول كالتالي :إن
السؤال متماسك مع ما يقيسه االختبار وأن اإلجابة الصحيحة استقطب فعال التالميذ
الجيدين.
مؤشر اإلغفال
يمثل هذا المؤشر النسبة المئوية من التالميذ الذين لم يجيبوا عن السؤال وينبغي لهاته
النسبة أن ال تفوق .℅5فإذا كانت النسبة أكبر من ذالك فينبغي البحث عن السبب و
مراجعة السؤال من حيث الوضوح و الصياغة و الطباعة.
مؤشر اإللغاء
السؤال الملغى هو السؤال الذي يجيب عنه التلميذ وفق مقتضيات مخالفة للتوجيهات
المتعلقة بالسؤال ،كأن يضع عالمتين xxبدل عالمة واحدة في أسئلة االختيار من
المتعدد ،أو أن يجيب بثالث كلمات بدل كلمة واحدة ،إلى غير ذالك .وينبغي كذالك في
هذه الحالة أن ال تفوق النسبة المئوية . 5%إذا كان األمر مخالفا لهذا الشرط ،ينبغي
إعادة النظر في السؤال فيما يتعلق بوضوح المطلوب من التلميذ.
Slide 19
محاور البناء
-1تحديد اإلطار المرجعي
-2بناء الرائز في شكله األولي
المطابقة
–3أنواع األسئلة وطرق صياغتها
تحديد اإلطار المرجعي
تعتبر أداة القياس من بين العوامل التي يمكن أن تؤثر على هامش الخطأ،
فما هي كيفية التقليص من مفعولها و بالتالي تقليص الخطأ عن طريق
تحسين جودة األداة؟
التقويم كما حددناه من قبل ،هو قياس الفارق بين الوضعية المتوخاة و
الوضعية الحقيقية .بناء على هذا التعريف ،فإن أي تقويم يستدعي منا
التحديد اإلجرائي لهذين الحدين.
إن عملية التدريس تتضمن مكونين أساسيين:
أوال :مرحلة التخطيط وتتضمن :
التحديد القبلي لألهداف أو الكفايات أو القدرات التي ستكون موضوعالتدريس و التي سيسعى المدرس إلى تحقيقها لدى المتعلمين
إعداد االستراتيجيات والطرق البيداغوجية المالئمة إعداد أدوات وآليات التقويم المناسبة والتي هي موضوع اشتغالنا.ثانيا :مرحلة تنفيذ ما تم تخطيطه على مستوى األهداف والطرق والتقويم.
إن التخطيط الصحيح لعملية التقويم يقتضي منا احترام شرط صدق
المحتوى ،بمعنى أن تغطي أدوات التقويم جميع األهداف المعنية
بالتدريس .وهذا ال يعني وضع نفس عدد األسئلة لكل هدف ،بل ينبغي أن
يختلف هذا العدد وفق درجة أهمية كل هدف على حدة.
اإلطار المرجعي هي خطاطة تمكننا من حصر عدد األسئلة التي ينبغي
إعدادها بالنسبة لكل مكون من مكونات البرنامج الدراسي المستهدف
بالتقويم وكذالك بالنظر لكل هدف وذالك وفق شرط صدق المحتوى.
ما هي الخطوات األساسية لبلورة اإلطار المرجعي للتقويم؟
-1تحليل البرامج و المناهج الرسمية
-2تحليل الكتب المدرسية و التوجيهات الرسمية و مختلف المذكرات
-3تحديد مكونات المنهاج أو الجزء المستهدف بالتقويم :
في العربية :التراكيب -اإلمالء -التعبير الكتابي...
في الرياضيات :الهندسة -األعداد...
-4استخراج الئحة األهداف كاملة بالنسبة لكل مكون على حدة
- 5التمييز بين أهداف التقويم و أهداف التدريس :
•اختيار األهداف النهائية بدل األهداف المرحلية ،كأن نختار الهدف
المتعلق بالجملة الفعلية بدل الهدف الخاص بالفعل؛
•الحرص على أن تكون هذه األهداف مستقلة عن بعضها البعض؛
•االحتفاظ بأهداف التقويم و التخلي عن أهداف التدريس -حيث يمكن
استعمالها خالل التقويم التكويني.
-6وضع قائمة األهداف النهائية المستهدفة بالتقويم
مع الحرص على دقة الصياغة واحتواء كل هدف على :
المضمون المعرفي
المهارة الدهنية على شكل فعل سلوكي (المرقى)
شروط و ظروف التحقق (شروط االنجاز)
مثال :
الهدف النهائي (هدف التقويم) :
تحديد-انطالقا من القيم المعطاة-المضاعف المشترك أو المضاعفات المشتركة لعددين
•تحديد :فعل سلوكي
•المضمون :المضاعف أو المضاعفات المشتركة
•شروط االنجاز :انطالقا من قيم معطاة
األهداف المرحلية (أهداف التدريس) :
•التمييز بين قسمة بباقي و قسمة بدون باقي بالنسبة لعددين صحيحين
•تفكيك عدد طبيعي كامل إلى جداء عوامل أولية
•تحديد انطالقا من الئحة األعداد مضاعفات عدد ما
-7إثبات صالحية األهداف :
بعد هذا التحديد األولي لألهداف ،نقوم بعملية إثبات صالحيتها وذالك وفق المعايير التالية:
المطابقة :ينبغي التأكد من أن أألهداف المحتفظ بها واردة فعال في المنهاج المعني بالتقويم
الدقة في الصياغة :التأكد من احترام الشروط الثالث في الصياغة (الفعل السلوكي -المضمون-
شروط االنجاز)
المالئمة :التأكد من أن األهداف مستقلة عن بعضها وأن كل واحد منها يتضمن مجموعة من
األهداف المرحلية
-8تصنيف األهداف إلى :
•أهداف بسيطة وهي األهداف التي يمكن أن نفصل فيها بين الصيرورة والمنتوج ،كالمسائل
الرياضية على سبيل المثال
•أهداف مركبة وهي األهداف التي ال يمكن أن نفصل فيها بين المنتوج والصيرورة ،كاإلنشاء مثال
- 9تصنيف األهداف حسب صنافة بلوم أو صنا فات أخرى:
-10تحديد درجة أهمية األهداف :
تحدد درجة أهمية كل هدف في سلم ثنائي القيم ( ) 2 – 1اعتمادا على معيارين أساسيين وهما :
الحيز الزمني المخصص لتدريس محتويات الهدف () 1
امتدادات الهدف في البرامج و المناهج الالحقة () 1
تعبئة الجدول التالي
أهداف التقويم
درجة أهمية كل هدف:
2في حالة حضور المعيارين
1في حالة حضور معيار واحد
الهدف رقم 1
1
الهدف رقم 2
2
الهدف رقم 3
2
الهدف رقم 4
1
الهدف رقم 5
2
الهدف رقم x
..........
الهدف رقم x+i
..........
الهدف رقم ......
..........
الهدف رقم n
.........
المرقى الصنافي حسب بلوم :المعرفة-
الفهم -التطبيق -التحليل -التركيب -التقويم
– 11تجميع األهداف حسب المكونات
المكون
عدد األهداف
أنشطة عددية
8
الهندسة
7
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
المجموع
20
-12حساب النقط المحصلة في كل مكون حسب
درجة أهمية كل هدف
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في المكون حسب
درجة أهمية كل هدف
أنشطة عددية
8
14
الهندسة
7
10
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
6
المجموع
20
30
- 13حساب النسبة المائوية لكل مكون
بصفة عامة -تحسب هذه النسبة بتطبيق الصيغة التالية:
حساب النسب المائوية بالنسبة لكل مكون = ((النقطة المحصلة من حيث درجة
األهمية) × (N ÷ )100مجموع النقط جميع المكونات ) .
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في
المكون حسب درجة
أهمية كل هدف
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
8
14
46,67%
الهندسة
7
10
33,33%
أنشطة مبيانية و
إحصائية
5
6
20%
المجموع
20
N=30
100%
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ×
( ÷ )100عدد أهداف المكون
تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب النسبة المئوية الخاصة بكل
خانة
المرقى
المكون
المعرفة
أنشطة
عددية
هندسة
1
الفهم
التطبيق
التحليل
التركيب
التقويم
المجموع
1
2
2
2
1
8
2
2
1
1
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
1
2
1
1
المجموع
2
5
5
4
7
5
3
1
20
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ( ÷ )100xعدد أهداف المكون
أي أنه يتم تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب
النسبة المئوية الخاصة بكل خانة
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
1
3
4
أنشطة عددية
هندسة
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
المجموع
المجموع
8
3
2
2
7
3
2
0
5
10
7
3
20
األرقام السابقة تتحول إلى النسب التالية :
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
12,5%
37,5%
50%
أنشطة عددية
هندسة
42,86%
28,57%
28,57%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
60%
40%
0
النسبة المأوية
للمكون
46,67%
33,33%
20%
– 15جدول التخصيص (اإلطار المرجعي)
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
23,34%
17,5%
5,83%
46,67%
هندسة
14,29%
9,52%
9,52%
33,33%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
12%
8%
0
20%
المجموع
49,63%
35,02%
15,35%
100%
– 16تحديد عددا ألسئلة في الرائز حسب المكونات
والمراقي
توظف النسب المئوية المحددة في جدول التخصيص
لتحديد العدد المناسب من األسئلة و كيفية توزيعها على
المكونات و المراقي (المستويات المهارية) بما يتناسب
مع النسب الواردة في جدول التخصيص .
– 2بناء الرائز في شكله األولي
تتم الصياغة األولية بالنظر إلى كل مكون من
مكونات سجل األهداف الذي تم اعتماده في بناء
جدول التخصيص لمقرر دراسي أو جزء منه .و
يشترط أن يكون صنف السؤال مالئما لطبيعة
الهدف ومطابقا لمنطوقه من حيث المهارة
والمضمون وشروط التحقق.
وتنقسم األسئلة الى نوعين:
أسئلة موضوعية وأخرى مفتوحة
المطابقة
قبل البدء في عملية صياغة األسئلة وفق الخطاطة السابقة ،البد أن
نستحضر الهدف المعني بالسؤال لكي نعمل على أن يكون هناك
تطابق بين الهدف و السؤال.
مثال:
الهدف :يكون التلميذ قادرا على جمع عددين صحيحين مكونين
من رقمين
يتكون السؤال دائما من :
الفعل الذي يعبر عن اإلنجاز الذي سوف يقوم به المتعلم
المحتوى الذي سينصب عليه االنجاز
في هذا المثال هناك مجموعة من األفعال التوجيهية التي يمكن
استعمالها في صياغة السؤال في تطابق كامل مع الفعل السلوكي
الوارد في الهدف (جمع):
أنجز العملية التالية
كم يساوي
قم بجمع
انظر المثال في الوثيقة
– 1.2أنواع األسئلة وطرق صياغتها
يوجد نوعين أساسيين من األسئلة :األسئلة المغلقة
أو الموضوعية واألسئلة المقالية أو المفتوحة.
يستعمل النوع األول عندما نهتم في أجوبة المتعلم
بالمنتوج فقط دون االهتمام بالصيرورة .فعندما نطلب من
المتعلمين حل مسألة في الرياضيات أو الفيزياء يمكن أن
نركز على النتائج المتوصل إليها دون أن نولي اهتمامنا
للصيرورة التي أدت إلى النتائج .وهذه المسألة مرتبطة
بالهدف من التقويم ،فإذا أردت أن أقوم مدى تحكم
المتعلمين في مراحل برهان رياضي معين ،يصبح
االهتمام بالصيرورة ضروري والبد أن تتضمن إجابة التالميذ
هذه الصيرورة ألنها معنية وتشكل موضوع التقويم .وفي
هذه الحالة األخيرة ،نستعمل الصنف الثاني من األسئلة
أي األسئلة المقالية أو المفتوحة.
إن األسئلة المغلقة أو الموضوعية ال يمكن استعمالها إال
عندما يتعلق األمر بهدف نستطيع أن نميز فيه بين
الصيرورة والمنتوج أي بالنسبة للكفايات البسيطة .أما
األسئلة المقالية فال بد من استعمالها في الكفايات التي ال
يمكن أن نميز فيها بين الصيرورة والمنتوج ،بل إن
الصيرورة هي المنتوج كما هو الحال في التعبير الكتابي،
أي أن هذا النوع من األسئلة البد من استعماله عندما
يتعلق األمر بالكفايات المركبة.
األسئلة الموضوعية أو المغلقة
.1
.2
.3
.4
أسئلة الصحة والخطأ
أسئلة الوصل
سؤال الجواب القصير
أسئلة االختيار من المتعدد
أوال :أسئلة الصحة والخطأ
سؤال "الصحة والخطأ" وتتم صياغته
عن طريق اقتراح إقرار””Enoncéوالمطالبة
بالحكم عليه من حيث الصحة والخطأ.
ويوظف غالبا لقياس المعارف( الذاكرة ) ،كما
يمكن استعماله لقياس قدرات ذهنية أعلى
من المعرفة.
في هذا النوع من األسئلة ،يوضع المتعلم
أمام اقتراح أو عدة اقتراحات و يطلب منه
الحكم عليها بأنها صحيحة أو خاطئة.
اإليجابيات:
يعتبر هذا الصنف من األسئلة األكثر مالئمة لقياس األهداف أو
الكفايات المرتبطة بمقولة المعرفة أو التذكر .ويتجلى ظاهريا غير
مكلف على مستوى الصياغة والتصحيح.
السلبيات
• % 50من حظوظ اإلجابة الصحيحة عشوائيا
•غالبا ما تكون معطيات السؤال غير كافية لإلجابة بشكل حاسم
•غالبا ما تركز على المعارف
•غالبا ما يغيب اإلطار العام للسؤال مما يؤدي إلى غموض هذا األخير
ثانيا :أسئلة الوصل
سؤال الوصل :ويصاغ على شكل مجموعتين متقابلتين من
العناصر يطلب من التلميذ أن يوصلها في ما بينها بشكل صحيح
وحسب ماهو مطلوب في منطوق السؤال.ويشترط في صياغة
التعليمات الوضوح التام.
قواعد الصياغة:
•وضع العناصر التي تلعب دور السؤال جهة اليمين باألرقام و
العناصر التي تلعب دور الجواب جهة اليسار بالحروف
•أن يكون عدد العناصر التي تلعب دور الجواب أكبر من عدد
العناصر التي تلعب دور السؤال
•استعمال عناصر متجانسة في كل جهة
•ضرورة صياغة التعليمات بشكل واضح
ثالثا :سؤال الجواب القصير
تكون اإلجابة في صيغة كلمة أو عدد أو رمز أو بإتمام جملة
أو عبارة تم إغفالها .و من األفضل تفادي هذا الصنف من
األسئلة كل ما أمكن.
أمثلة :
-1بالنسبة لدائرة محيطها هو 75mيجب أن يكون طول
شعاعها أقل من ..........
-2ما هو طول شعاع دائرة محيطها هو 75m؟ ..........
-3يصاغ اسم الفاعل من الفعل الثالثي على وزن ..........
رابعا :أسئلة االختيار من المتعدد
يكمن في اختيار الجواب الصحيح من بين عدد من األجوبة المقترحة.
السلـبـيات
•من أصعب األسئلة الموضوعية صياغة
اإليجابـيات
•الصنف األكثر مرونة ،يالئم قياس أغلب أصناف التعلمات و منتوج أعلى
القدرات الذهنية
•يقلص من احتماالت اإلجابة الصحيحة العشوائية
قواعد الصياغة
.1مراجعة الصياغة األولية عبر تحليل قوة استقطاب اإلجابات التمويهية
لتحسين جودة السؤال
.2في حالة استحالة إيجاد إجابات تمويهية مناسبة يتم تغيير صنف
السؤال
.3تفادي تضمين صيغة السؤال لمؤشرات الجواب الصحيح مثل إيالء
أهمية خاصة لصياغة االختيار الصحيح
.4يجب أن تكون صياغة االختيارات متكافئة من حيث الطول و درجة
التعقيد
.5ضرورة صياغة اختيارات من نفس الصنف و الطبيعة
.6تجنب إدخال صيغ السلب تجنبا للتعقيد المجاني
.7مبدئيا يجب ترتيب االختيارات عشوائيا
.8تجنب استعمال نماذج متداولة في الكتب المدرسية عند الصياغة
األسئلة المفتوحة
من أصعب األسئلة تصحيحا حيث تسجل اختالفات كبيرة في
النقط الممنوحة من طرف المصححين لنفس المنتوج ،الشيء
الذي يتطلب تدقيق معايير التصحيح من خالل شبكة معدة مسبقا
لهذا الغرض.
مالحظة :
يتم توجيه التلميذ بتعليمات ليستأنس بها في جوابه .خالل تقويم إنجاز
التلميذ تعتمد هذه التعليمات كمعايير في التصحيح
إعداد كتيب الترميز
كتيب الترميز:
يعتبر كتيب ترميز األجوبة أداة خاصة باألسئلة الموضوعية
وعند إعداده ،يجب اإلشارة إلى السؤال المعني بدقة كاملة
وتحديد الجواب الصحيح مسبقا .ولترميز األجوبة ،يعطى
صفر للجواب الخاطئ و نقطة كاملة للجواب الصحيح وأحيانا
نصف النقطة الكاملة في حالة جواب يعتبر صحيحا جزئيا
خصوصا عند استعمال "سؤال الوصل" أو "سؤال من نوع
الجواب القصير" .ويرمز ب 99لألجوبة الملغاة و 77للتي تم
إغفالها.
مراحل إعداد شبكات تصحيح األجوبة عن األسئلة المفتوحة
تحديد معايير التقويم:
يجب أن يكون عدد المعايير معقوال ( 6معايير كحد أقصى
.1العدد :
)
.2المالءمة :مطابقة المعيار لمنطوق الوضعية االختبارية و مطابقة
المعيار للمنهاج و المستوى الدراسي
.3االستقاللية :يجب أن تكون المعايير مستقلة بعضها عن بعض
.4قابلية التكميم :يجب أن يكون المعيار إجرائيا أي أنه قابال للمالحظة
و القياس و إال فمن األفضل االستغناء عنه
شبكة التصحيح في الرياضيات
األجوبة المتوقعة
مواصفات الجواب
النقطة
الجواب الصحيح
التأكد من أن المتعلم رسم زاوية
قياسها 100°
2
الجواب الصحيح جزئيا
قياس الزاوية ينقص أو يزيد ب 3°
1
أجوبة أخرى خاطئة
أية إجابة أخرى
0
بدون جواب أو جواب غير مقروء
بياض – رسم غير مقروء
99
التجريب القبلي للرائز
باإلضافة إلى شرط الصدق الذي ينبغي أن يتوفر في الرائز كأداة للقياس
كما تطرقنا إلى ذالك في الفقرات السابقة ،هناك شرط آخر البد من العمل
على احترامه في صياغة أدواة القياس ،فإذا كان الصدق هو قدرة األداة
على قياس ما تدعي قياسه ،فإن الموثوقية تعني استقرار نتائج القياس في
الزمان و المكان .فعلى سبيل المثال ،اليمكن أن نقيس درجة الحرارة في
فرن بواسطة المحرار المستعمل من طرف الطبيب .و كذالك الشأن
بالنسبة لميزان الجزار و بائع الذهب .فالصدق هو االنسجام التام بين
موضوع التقويم و األداة المستعملة.
أما الموثوقية فتتجلى في كون الميزان ،مثال ،يعطينا نفس الوزن بالنسبة
للجسم الواحد في عدة قياسات .فنقول أن الميزان تتتوفر فيه شرط
الموثوقية.
لتوفير شرط الموثوقية في الرائز هناك ثالث منهجيات:
.1تمرير نفس الرائز لنفس مجموعة التالميذ في مرحلتين زمنيتتين
ثم نقوم بمقارنة النتائج.
.2تمرير نفس الرائز لمجموعتين متجانستين
.3تمرير رائزين متوازيين لنفس المجموعة
المنهج األكثر دقة واستعماال
يمكننا من تحديد درجة موثوقية األداة أي قدرتها على مقاومة تأثير
مصادر الخطأ وتحديد الخصائص السيكومترية لكل سؤال من
أسئلة األداة المؤشرة على درجة جودته ،ثم انتقاء األسئلة الجيدة
وإعادة صياغة األسئلة التي ال تتوفر فيها شروط السؤال الجيد أو
التخلي عنها .ومن شروط التجريب التوفر على أداة من 30سؤاال
على األقل يتم تجريبها على عينة ،مماثلة لمجموعة المستهدفين
بإجراء الرائز ،ال تقل عن 70تلميذا.
الموثوقية
يلي التجريب القبلي لألداة إخضاع النتائج الخاصة بكل سؤال للمعالجة اإلحصائية،
وفق نماذج قياسية
التماسك الداخلي للرائز:
ينصب االهتمام على العالقة بين أسئلة األداة والخاصية المستهدفة بالقياس.
تأثيرالسؤال عن التماسك الداخلي للرائز
مؤشر الصعوبة :
يمثل هذا المؤشر عدد التالميذ الذين أجابوا بشكل صحيح عن كل سؤال على حدة .
كلما ارتفع هذا العدد انخفضت صعوبة السؤال وكلما انخفض عدد اإلجابات
الصحيحة ارتفعت صعوبة السؤال .فإذا كان القسم يحتوي على 40تلميذا واستطاع
20منهم أن يجيبوا بشكل صحيح فان مؤشر الصعوبة يساوي ℅ . 50وينبغي أن
20و 80 %و يتم حسابه بالنسبة لكل سؤال
يكون هذا المؤشر ما بين%
على حدة ،وال يتم االحتفاظ إال باألسئلة التي لها مؤشر صعوبة مقبول
مؤشر التمييز
يحدد مدى انسجام السؤال مع ما تقيسه األداة ككل .إنه معامل االرتباط بين النقطة
المحصل عليها في السؤال والنقطة اإلجمالية المحصل عليها في االختبار ،بمعنى أن كل
ممتحن حصل على نقطة إجمالية مرتفعة تكون له حظوظ كبيرة للتفوق في اإلجابة على
السؤال والعكس صحيح.تحدد قيمة معامل االرتباط الدنيا في 0.20وتؤول كالتالي :إن
السؤال متماسك مع ما يقيسه االختبار وأن اإلجابة الصحيحة استقطب فعال التالميذ
الجيدين.
مؤشر اإلغفال
يمثل هذا المؤشر النسبة المئوية من التالميذ الذين لم يجيبوا عن السؤال وينبغي لهاته
النسبة أن ال تفوق .℅5فإذا كانت النسبة أكبر من ذالك فينبغي البحث عن السبب و
مراجعة السؤال من حيث الوضوح و الصياغة و الطباعة.
مؤشر اإللغاء
السؤال الملغى هو السؤال الذي يجيب عنه التلميذ وفق مقتضيات مخالفة للتوجيهات
المتعلقة بالسؤال ،كأن يضع عالمتين xxبدل عالمة واحدة في أسئلة االختيار من
المتعدد ،أو أن يجيب بثالث كلمات بدل كلمة واحدة ،إلى غير ذالك .وينبغي كذالك في
هذه الحالة أن ال تفوق النسبة المئوية . 5%إذا كان األمر مخالفا لهذا الشرط ،ينبغي
إعادة النظر في السؤال فيما يتعلق بوضوح المطلوب من التلميذ.
Slide 20
محاور البناء
-1تحديد اإلطار المرجعي
-2بناء الرائز في شكله األولي
المطابقة
–3أنواع األسئلة وطرق صياغتها
تحديد اإلطار المرجعي
تعتبر أداة القياس من بين العوامل التي يمكن أن تؤثر على هامش الخطأ،
فما هي كيفية التقليص من مفعولها و بالتالي تقليص الخطأ عن طريق
تحسين جودة األداة؟
التقويم كما حددناه من قبل ،هو قياس الفارق بين الوضعية المتوخاة و
الوضعية الحقيقية .بناء على هذا التعريف ،فإن أي تقويم يستدعي منا
التحديد اإلجرائي لهذين الحدين.
إن عملية التدريس تتضمن مكونين أساسيين:
أوال :مرحلة التخطيط وتتضمن :
التحديد القبلي لألهداف أو الكفايات أو القدرات التي ستكون موضوعالتدريس و التي سيسعى المدرس إلى تحقيقها لدى المتعلمين
إعداد االستراتيجيات والطرق البيداغوجية المالئمة إعداد أدوات وآليات التقويم المناسبة والتي هي موضوع اشتغالنا.ثانيا :مرحلة تنفيذ ما تم تخطيطه على مستوى األهداف والطرق والتقويم.
إن التخطيط الصحيح لعملية التقويم يقتضي منا احترام شرط صدق
المحتوى ،بمعنى أن تغطي أدوات التقويم جميع األهداف المعنية
بالتدريس .وهذا ال يعني وضع نفس عدد األسئلة لكل هدف ،بل ينبغي أن
يختلف هذا العدد وفق درجة أهمية كل هدف على حدة.
اإلطار المرجعي هي خطاطة تمكننا من حصر عدد األسئلة التي ينبغي
إعدادها بالنسبة لكل مكون من مكونات البرنامج الدراسي المستهدف
بالتقويم وكذالك بالنظر لكل هدف وذالك وفق شرط صدق المحتوى.
ما هي الخطوات األساسية لبلورة اإلطار المرجعي للتقويم؟
-1تحليل البرامج و المناهج الرسمية
-2تحليل الكتب المدرسية و التوجيهات الرسمية و مختلف المذكرات
-3تحديد مكونات المنهاج أو الجزء المستهدف بالتقويم :
في العربية :التراكيب -اإلمالء -التعبير الكتابي...
في الرياضيات :الهندسة -األعداد...
-4استخراج الئحة األهداف كاملة بالنسبة لكل مكون على حدة
- 5التمييز بين أهداف التقويم و أهداف التدريس :
•اختيار األهداف النهائية بدل األهداف المرحلية ،كأن نختار الهدف
المتعلق بالجملة الفعلية بدل الهدف الخاص بالفعل؛
•الحرص على أن تكون هذه األهداف مستقلة عن بعضها البعض؛
•االحتفاظ بأهداف التقويم و التخلي عن أهداف التدريس -حيث يمكن
استعمالها خالل التقويم التكويني.
-6وضع قائمة األهداف النهائية المستهدفة بالتقويم
مع الحرص على دقة الصياغة واحتواء كل هدف على :
المضمون المعرفي
المهارة الدهنية على شكل فعل سلوكي (المرقى)
شروط و ظروف التحقق (شروط االنجاز)
مثال :
الهدف النهائي (هدف التقويم) :
تحديد-انطالقا من القيم المعطاة-المضاعف المشترك أو المضاعفات المشتركة لعددين
•تحديد :فعل سلوكي
•المضمون :المضاعف أو المضاعفات المشتركة
•شروط االنجاز :انطالقا من قيم معطاة
األهداف المرحلية (أهداف التدريس) :
•التمييز بين قسمة بباقي و قسمة بدون باقي بالنسبة لعددين صحيحين
•تفكيك عدد طبيعي كامل إلى جداء عوامل أولية
•تحديد انطالقا من الئحة األعداد مضاعفات عدد ما
-7إثبات صالحية األهداف :
بعد هذا التحديد األولي لألهداف ،نقوم بعملية إثبات صالحيتها وذالك وفق المعايير التالية:
المطابقة :ينبغي التأكد من أن أألهداف المحتفظ بها واردة فعال في المنهاج المعني بالتقويم
الدقة في الصياغة :التأكد من احترام الشروط الثالث في الصياغة (الفعل السلوكي -المضمون-
شروط االنجاز)
المالئمة :التأكد من أن األهداف مستقلة عن بعضها وأن كل واحد منها يتضمن مجموعة من
األهداف المرحلية
-8تصنيف األهداف إلى :
•أهداف بسيطة وهي األهداف التي يمكن أن نفصل فيها بين الصيرورة والمنتوج ،كالمسائل
الرياضية على سبيل المثال
•أهداف مركبة وهي األهداف التي ال يمكن أن نفصل فيها بين المنتوج والصيرورة ،كاإلنشاء مثال
- 9تصنيف األهداف حسب صنافة بلوم أو صنا فات أخرى:
-10تحديد درجة أهمية األهداف :
تحدد درجة أهمية كل هدف في سلم ثنائي القيم ( ) 2 – 1اعتمادا على معيارين أساسيين وهما :
الحيز الزمني المخصص لتدريس محتويات الهدف () 1
امتدادات الهدف في البرامج و المناهج الالحقة () 1
تعبئة الجدول التالي
أهداف التقويم
درجة أهمية كل هدف:
2في حالة حضور المعيارين
1في حالة حضور معيار واحد
الهدف رقم 1
1
الهدف رقم 2
2
الهدف رقم 3
2
الهدف رقم 4
1
الهدف رقم 5
2
الهدف رقم x
..........
الهدف رقم x+i
..........
الهدف رقم ......
..........
الهدف رقم n
.........
المرقى الصنافي حسب بلوم :المعرفة-
الفهم -التطبيق -التحليل -التركيب -التقويم
– 11تجميع األهداف حسب المكونات
المكون
عدد األهداف
أنشطة عددية
8
الهندسة
7
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
المجموع
20
-12حساب النقط المحصلة في كل مكون حسب
درجة أهمية كل هدف
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في المكون حسب
درجة أهمية كل هدف
أنشطة عددية
8
14
الهندسة
7
10
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
6
المجموع
20
30
- 13حساب النسبة المائوية لكل مكون
بصفة عامة -تحسب هذه النسبة بتطبيق الصيغة التالية:
حساب النسب المائوية بالنسبة لكل مكون = ((النقطة المحصلة من حيث درجة
األهمية) × (N ÷ )100مجموع النقط جميع المكونات ) .
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في
المكون حسب درجة
أهمية كل هدف
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
8
14
46,67%
الهندسة
7
10
33,33%
أنشطة مبيانية و
إحصائية
5
6
20%
المجموع
20
N=30
100%
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ×
( ÷ )100عدد أهداف المكون
تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب النسبة المئوية الخاصة بكل
خانة
المرقى
المكون
المعرفة
أنشطة
عددية
هندسة
1
الفهم
التطبيق
التحليل
التركيب
التقويم
المجموع
1
2
2
2
1
8
2
2
1
1
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
1
2
1
1
المجموع
2
5
5
4
7
5
3
1
20
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ( ÷ )100xعدد أهداف المكون
أي أنه يتم تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب
النسبة المئوية الخاصة بكل خانة
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
1
3
4
أنشطة عددية
هندسة
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
المجموع
المجموع
8
3
2
2
7
3
2
0
5
10
7
3
20
األرقام السابقة تتحول إلى النسب التالية :
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
12,5%
37,5%
50%
أنشطة عددية
هندسة
42,86%
28,57%
28,57%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
60%
40%
0
النسبة المأوية
للمكون
46,67%
33,33%
20%
– 15جدول التخصيص (اإلطار المرجعي)
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
23,34%
17,5%
5,83%
46,67%
هندسة
14,29%
9,52%
9,52%
33,33%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
12%
8%
0
20%
المجموع
49,63%
35,02%
15,35%
100%
– 16تحديد عددا ألسئلة في الرائز حسب المكونات
والمراقي
توظف النسب المئوية المحددة في جدول التخصيص
لتحديد العدد المناسب من األسئلة و كيفية توزيعها على
المكونات و المراقي (المستويات المهارية) بما يتناسب
مع النسب الواردة في جدول التخصيص .
– 2بناء الرائز في شكله األولي
تتم الصياغة األولية بالنظر إلى كل مكون من
مكونات سجل األهداف الذي تم اعتماده في بناء
جدول التخصيص لمقرر دراسي أو جزء منه .و
يشترط أن يكون صنف السؤال مالئما لطبيعة
الهدف ومطابقا لمنطوقه من حيث المهارة
والمضمون وشروط التحقق.
وتنقسم األسئلة الى نوعين:
أسئلة موضوعية وأخرى مفتوحة
المطابقة
قبل البدء في عملية صياغة األسئلة وفق الخطاطة السابقة ،البد أن
نستحضر الهدف المعني بالسؤال لكي نعمل على أن يكون هناك
تطابق بين الهدف و السؤال.
مثال:
الهدف :يكون التلميذ قادرا على جمع عددين صحيحين مكونين
من رقمين
يتكون السؤال دائما من :
الفعل الذي يعبر عن اإلنجاز الذي سوف يقوم به المتعلم
المحتوى الذي سينصب عليه االنجاز
في هذا المثال هناك مجموعة من األفعال التوجيهية التي يمكن
استعمالها في صياغة السؤال في تطابق كامل مع الفعل السلوكي
الوارد في الهدف (جمع):
أنجز العملية التالية
كم يساوي
قم بجمع
انظر المثال في الوثيقة
– 1.2أنواع األسئلة وطرق صياغتها
يوجد نوعين أساسيين من األسئلة :األسئلة المغلقة
أو الموضوعية واألسئلة المقالية أو المفتوحة.
يستعمل النوع األول عندما نهتم في أجوبة المتعلم
بالمنتوج فقط دون االهتمام بالصيرورة .فعندما نطلب من
المتعلمين حل مسألة في الرياضيات أو الفيزياء يمكن أن
نركز على النتائج المتوصل إليها دون أن نولي اهتمامنا
للصيرورة التي أدت إلى النتائج .وهذه المسألة مرتبطة
بالهدف من التقويم ،فإذا أردت أن أقوم مدى تحكم
المتعلمين في مراحل برهان رياضي معين ،يصبح
االهتمام بالصيرورة ضروري والبد أن تتضمن إجابة التالميذ
هذه الصيرورة ألنها معنية وتشكل موضوع التقويم .وفي
هذه الحالة األخيرة ،نستعمل الصنف الثاني من األسئلة
أي األسئلة المقالية أو المفتوحة.
إن األسئلة المغلقة أو الموضوعية ال يمكن استعمالها إال
عندما يتعلق األمر بهدف نستطيع أن نميز فيه بين
الصيرورة والمنتوج أي بالنسبة للكفايات البسيطة .أما
األسئلة المقالية فال بد من استعمالها في الكفايات التي ال
يمكن أن نميز فيها بين الصيرورة والمنتوج ،بل إن
الصيرورة هي المنتوج كما هو الحال في التعبير الكتابي،
أي أن هذا النوع من األسئلة البد من استعماله عندما
يتعلق األمر بالكفايات المركبة.
األسئلة الموضوعية أو المغلقة
.1
.2
.3
.4
أسئلة الصحة والخطأ
أسئلة الوصل
سؤال الجواب القصير
أسئلة االختيار من المتعدد
أوال :أسئلة الصحة والخطأ
سؤال "الصحة والخطأ" وتتم صياغته
عن طريق اقتراح إقرار””Enoncéوالمطالبة
بالحكم عليه من حيث الصحة والخطأ.
ويوظف غالبا لقياس المعارف( الذاكرة ) ،كما
يمكن استعماله لقياس قدرات ذهنية أعلى
من المعرفة.
في هذا النوع من األسئلة ،يوضع المتعلم
أمام اقتراح أو عدة اقتراحات و يطلب منه
الحكم عليها بأنها صحيحة أو خاطئة.
اإليجابيات:
يعتبر هذا الصنف من األسئلة األكثر مالئمة لقياس األهداف أو
الكفايات المرتبطة بمقولة المعرفة أو التذكر .ويتجلى ظاهريا غير
مكلف على مستوى الصياغة والتصحيح.
السلبيات
• % 50من حظوظ اإلجابة الصحيحة عشوائيا
•غالبا ما تكون معطيات السؤال غير كافية لإلجابة بشكل حاسم
•غالبا ما تركز على المعارف
•غالبا ما يغيب اإلطار العام للسؤال مما يؤدي إلى غموض هذا األخير
ثانيا :أسئلة الوصل
سؤال الوصل :ويصاغ على شكل مجموعتين متقابلتين من
العناصر يطلب من التلميذ أن يوصلها في ما بينها بشكل صحيح
وحسب ماهو مطلوب في منطوق السؤال.ويشترط في صياغة
التعليمات الوضوح التام.
قواعد الصياغة:
•وضع العناصر التي تلعب دور السؤال جهة اليمين باألرقام و
العناصر التي تلعب دور الجواب جهة اليسار بالحروف
•أن يكون عدد العناصر التي تلعب دور الجواب أكبر من عدد
العناصر التي تلعب دور السؤال
•استعمال عناصر متجانسة في كل جهة
•ضرورة صياغة التعليمات بشكل واضح
ثالثا :سؤال الجواب القصير
تكون اإلجابة في صيغة كلمة أو عدد أو رمز أو بإتمام جملة
أو عبارة تم إغفالها .و من األفضل تفادي هذا الصنف من
األسئلة كل ما أمكن.
أمثلة :
-1بالنسبة لدائرة محيطها هو 75mيجب أن يكون طول
شعاعها أقل من ..........
-2ما هو طول شعاع دائرة محيطها هو 75m؟ ..........
-3يصاغ اسم الفاعل من الفعل الثالثي على وزن ..........
رابعا :أسئلة االختيار من المتعدد
يكمن في اختيار الجواب الصحيح من بين عدد من األجوبة المقترحة.
السلـبـيات
•من أصعب األسئلة الموضوعية صياغة
اإليجابـيات
•الصنف األكثر مرونة ،يالئم قياس أغلب أصناف التعلمات و منتوج أعلى
القدرات الذهنية
•يقلص من احتماالت اإلجابة الصحيحة العشوائية
قواعد الصياغة
.1مراجعة الصياغة األولية عبر تحليل قوة استقطاب اإلجابات التمويهية
لتحسين جودة السؤال
.2في حالة استحالة إيجاد إجابات تمويهية مناسبة يتم تغيير صنف
السؤال
.3تفادي تضمين صيغة السؤال لمؤشرات الجواب الصحيح مثل إيالء
أهمية خاصة لصياغة االختيار الصحيح
.4يجب أن تكون صياغة االختيارات متكافئة من حيث الطول و درجة
التعقيد
.5ضرورة صياغة اختيارات من نفس الصنف و الطبيعة
.6تجنب إدخال صيغ السلب تجنبا للتعقيد المجاني
.7مبدئيا يجب ترتيب االختيارات عشوائيا
.8تجنب استعمال نماذج متداولة في الكتب المدرسية عند الصياغة
األسئلة المفتوحة
من أصعب األسئلة تصحيحا حيث تسجل اختالفات كبيرة في
النقط الممنوحة من طرف المصححين لنفس المنتوج ،الشيء
الذي يتطلب تدقيق معايير التصحيح من خالل شبكة معدة مسبقا
لهذا الغرض.
مالحظة :
يتم توجيه التلميذ بتعليمات ليستأنس بها في جوابه .خالل تقويم إنجاز
التلميذ تعتمد هذه التعليمات كمعايير في التصحيح
إعداد كتيب الترميز
كتيب الترميز:
يعتبر كتيب ترميز األجوبة أداة خاصة باألسئلة الموضوعية
وعند إعداده ،يجب اإلشارة إلى السؤال المعني بدقة كاملة
وتحديد الجواب الصحيح مسبقا .ولترميز األجوبة ،يعطى
صفر للجواب الخاطئ و نقطة كاملة للجواب الصحيح وأحيانا
نصف النقطة الكاملة في حالة جواب يعتبر صحيحا جزئيا
خصوصا عند استعمال "سؤال الوصل" أو "سؤال من نوع
الجواب القصير" .ويرمز ب 99لألجوبة الملغاة و 77للتي تم
إغفالها.
مراحل إعداد شبكات تصحيح األجوبة عن األسئلة المفتوحة
تحديد معايير التقويم:
يجب أن يكون عدد المعايير معقوال ( 6معايير كحد أقصى
.1العدد :
)
.2المالءمة :مطابقة المعيار لمنطوق الوضعية االختبارية و مطابقة
المعيار للمنهاج و المستوى الدراسي
.3االستقاللية :يجب أن تكون المعايير مستقلة بعضها عن بعض
.4قابلية التكميم :يجب أن يكون المعيار إجرائيا أي أنه قابال للمالحظة
و القياس و إال فمن األفضل االستغناء عنه
شبكة التصحيح في الرياضيات
األجوبة المتوقعة
مواصفات الجواب
النقطة
الجواب الصحيح
التأكد من أن المتعلم رسم زاوية
قياسها 100°
2
الجواب الصحيح جزئيا
قياس الزاوية ينقص أو يزيد ب 3°
1
أجوبة أخرى خاطئة
أية إجابة أخرى
0
بدون جواب أو جواب غير مقروء
بياض – رسم غير مقروء
99
التجريب القبلي للرائز
باإلضافة إلى شرط الصدق الذي ينبغي أن يتوفر في الرائز كأداة للقياس
كما تطرقنا إلى ذالك في الفقرات السابقة ،هناك شرط آخر البد من العمل
على احترامه في صياغة أدواة القياس ،فإذا كان الصدق هو قدرة األداة
على قياس ما تدعي قياسه ،فإن الموثوقية تعني استقرار نتائج القياس في
الزمان و المكان .فعلى سبيل المثال ،اليمكن أن نقيس درجة الحرارة في
فرن بواسطة المحرار المستعمل من طرف الطبيب .و كذالك الشأن
بالنسبة لميزان الجزار و بائع الذهب .فالصدق هو االنسجام التام بين
موضوع التقويم و األداة المستعملة.
أما الموثوقية فتتجلى في كون الميزان ،مثال ،يعطينا نفس الوزن بالنسبة
للجسم الواحد في عدة قياسات .فنقول أن الميزان تتتوفر فيه شرط
الموثوقية.
لتوفير شرط الموثوقية في الرائز هناك ثالث منهجيات:
.1تمرير نفس الرائز لنفس مجموعة التالميذ في مرحلتين زمنيتتين
ثم نقوم بمقارنة النتائج.
.2تمرير نفس الرائز لمجموعتين متجانستين
.3تمرير رائزين متوازيين لنفس المجموعة
المنهج األكثر دقة واستعماال
يمكننا من تحديد درجة موثوقية األداة أي قدرتها على مقاومة تأثير
مصادر الخطأ وتحديد الخصائص السيكومترية لكل سؤال من
أسئلة األداة المؤشرة على درجة جودته ،ثم انتقاء األسئلة الجيدة
وإعادة صياغة األسئلة التي ال تتوفر فيها شروط السؤال الجيد أو
التخلي عنها .ومن شروط التجريب التوفر على أداة من 30سؤاال
على األقل يتم تجريبها على عينة ،مماثلة لمجموعة المستهدفين
بإجراء الرائز ،ال تقل عن 70تلميذا.
الموثوقية
يلي التجريب القبلي لألداة إخضاع النتائج الخاصة بكل سؤال للمعالجة اإلحصائية،
وفق نماذج قياسية
التماسك الداخلي للرائز:
ينصب االهتمام على العالقة بين أسئلة األداة والخاصية المستهدفة بالقياس.
تأثيرالسؤال عن التماسك الداخلي للرائز
مؤشر الصعوبة :
يمثل هذا المؤشر عدد التالميذ الذين أجابوا بشكل صحيح عن كل سؤال على حدة .
كلما ارتفع هذا العدد انخفضت صعوبة السؤال وكلما انخفض عدد اإلجابات
الصحيحة ارتفعت صعوبة السؤال .فإذا كان القسم يحتوي على 40تلميذا واستطاع
20منهم أن يجيبوا بشكل صحيح فان مؤشر الصعوبة يساوي ℅ . 50وينبغي أن
20و 80 %و يتم حسابه بالنسبة لكل سؤال
يكون هذا المؤشر ما بين%
على حدة ،وال يتم االحتفاظ إال باألسئلة التي لها مؤشر صعوبة مقبول
مؤشر التمييز
يحدد مدى انسجام السؤال مع ما تقيسه األداة ككل .إنه معامل االرتباط بين النقطة
المحصل عليها في السؤال والنقطة اإلجمالية المحصل عليها في االختبار ،بمعنى أن كل
ممتحن حصل على نقطة إجمالية مرتفعة تكون له حظوظ كبيرة للتفوق في اإلجابة على
السؤال والعكس صحيح.تحدد قيمة معامل االرتباط الدنيا في 0.20وتؤول كالتالي :إن
السؤال متماسك مع ما يقيسه االختبار وأن اإلجابة الصحيحة استقطب فعال التالميذ
الجيدين.
مؤشر اإلغفال
يمثل هذا المؤشر النسبة المئوية من التالميذ الذين لم يجيبوا عن السؤال وينبغي لهاته
النسبة أن ال تفوق .℅5فإذا كانت النسبة أكبر من ذالك فينبغي البحث عن السبب و
مراجعة السؤال من حيث الوضوح و الصياغة و الطباعة.
مؤشر اإللغاء
السؤال الملغى هو السؤال الذي يجيب عنه التلميذ وفق مقتضيات مخالفة للتوجيهات
المتعلقة بالسؤال ،كأن يضع عالمتين xxبدل عالمة واحدة في أسئلة االختيار من
المتعدد ،أو أن يجيب بثالث كلمات بدل كلمة واحدة ،إلى غير ذالك .وينبغي كذالك في
هذه الحالة أن ال تفوق النسبة المئوية . 5%إذا كان األمر مخالفا لهذا الشرط ،ينبغي
إعادة النظر في السؤال فيما يتعلق بوضوح المطلوب من التلميذ.
Slide 21
محاور البناء
-1تحديد اإلطار المرجعي
-2بناء الرائز في شكله األولي
المطابقة
–3أنواع األسئلة وطرق صياغتها
تحديد اإلطار المرجعي
تعتبر أداة القياس من بين العوامل التي يمكن أن تؤثر على هامش الخطأ،
فما هي كيفية التقليص من مفعولها و بالتالي تقليص الخطأ عن طريق
تحسين جودة األداة؟
التقويم كما حددناه من قبل ،هو قياس الفارق بين الوضعية المتوخاة و
الوضعية الحقيقية .بناء على هذا التعريف ،فإن أي تقويم يستدعي منا
التحديد اإلجرائي لهذين الحدين.
إن عملية التدريس تتضمن مكونين أساسيين:
أوال :مرحلة التخطيط وتتضمن :
التحديد القبلي لألهداف أو الكفايات أو القدرات التي ستكون موضوعالتدريس و التي سيسعى المدرس إلى تحقيقها لدى المتعلمين
إعداد االستراتيجيات والطرق البيداغوجية المالئمة إعداد أدوات وآليات التقويم المناسبة والتي هي موضوع اشتغالنا.ثانيا :مرحلة تنفيذ ما تم تخطيطه على مستوى األهداف والطرق والتقويم.
إن التخطيط الصحيح لعملية التقويم يقتضي منا احترام شرط صدق
المحتوى ،بمعنى أن تغطي أدوات التقويم جميع األهداف المعنية
بالتدريس .وهذا ال يعني وضع نفس عدد األسئلة لكل هدف ،بل ينبغي أن
يختلف هذا العدد وفق درجة أهمية كل هدف على حدة.
اإلطار المرجعي هي خطاطة تمكننا من حصر عدد األسئلة التي ينبغي
إعدادها بالنسبة لكل مكون من مكونات البرنامج الدراسي المستهدف
بالتقويم وكذالك بالنظر لكل هدف وذالك وفق شرط صدق المحتوى.
ما هي الخطوات األساسية لبلورة اإلطار المرجعي للتقويم؟
-1تحليل البرامج و المناهج الرسمية
-2تحليل الكتب المدرسية و التوجيهات الرسمية و مختلف المذكرات
-3تحديد مكونات المنهاج أو الجزء المستهدف بالتقويم :
في العربية :التراكيب -اإلمالء -التعبير الكتابي...
في الرياضيات :الهندسة -األعداد...
-4استخراج الئحة األهداف كاملة بالنسبة لكل مكون على حدة
- 5التمييز بين أهداف التقويم و أهداف التدريس :
•اختيار األهداف النهائية بدل األهداف المرحلية ،كأن نختار الهدف
المتعلق بالجملة الفعلية بدل الهدف الخاص بالفعل؛
•الحرص على أن تكون هذه األهداف مستقلة عن بعضها البعض؛
•االحتفاظ بأهداف التقويم و التخلي عن أهداف التدريس -حيث يمكن
استعمالها خالل التقويم التكويني.
-6وضع قائمة األهداف النهائية المستهدفة بالتقويم
مع الحرص على دقة الصياغة واحتواء كل هدف على :
المضمون المعرفي
المهارة الدهنية على شكل فعل سلوكي (المرقى)
شروط و ظروف التحقق (شروط االنجاز)
مثال :
الهدف النهائي (هدف التقويم) :
تحديد-انطالقا من القيم المعطاة-المضاعف المشترك أو المضاعفات المشتركة لعددين
•تحديد :فعل سلوكي
•المضمون :المضاعف أو المضاعفات المشتركة
•شروط االنجاز :انطالقا من قيم معطاة
األهداف المرحلية (أهداف التدريس) :
•التمييز بين قسمة بباقي و قسمة بدون باقي بالنسبة لعددين صحيحين
•تفكيك عدد طبيعي كامل إلى جداء عوامل أولية
•تحديد انطالقا من الئحة األعداد مضاعفات عدد ما
-7إثبات صالحية األهداف :
بعد هذا التحديد األولي لألهداف ،نقوم بعملية إثبات صالحيتها وذالك وفق المعايير التالية:
المطابقة :ينبغي التأكد من أن أألهداف المحتفظ بها واردة فعال في المنهاج المعني بالتقويم
الدقة في الصياغة :التأكد من احترام الشروط الثالث في الصياغة (الفعل السلوكي -المضمون-
شروط االنجاز)
المالئمة :التأكد من أن األهداف مستقلة عن بعضها وأن كل واحد منها يتضمن مجموعة من
األهداف المرحلية
-8تصنيف األهداف إلى :
•أهداف بسيطة وهي األهداف التي يمكن أن نفصل فيها بين الصيرورة والمنتوج ،كالمسائل
الرياضية على سبيل المثال
•أهداف مركبة وهي األهداف التي ال يمكن أن نفصل فيها بين المنتوج والصيرورة ،كاإلنشاء مثال
- 9تصنيف األهداف حسب صنافة بلوم أو صنا فات أخرى:
-10تحديد درجة أهمية األهداف :
تحدد درجة أهمية كل هدف في سلم ثنائي القيم ( ) 2 – 1اعتمادا على معيارين أساسيين وهما :
الحيز الزمني المخصص لتدريس محتويات الهدف () 1
امتدادات الهدف في البرامج و المناهج الالحقة () 1
تعبئة الجدول التالي
أهداف التقويم
درجة أهمية كل هدف:
2في حالة حضور المعيارين
1في حالة حضور معيار واحد
الهدف رقم 1
1
الهدف رقم 2
2
الهدف رقم 3
2
الهدف رقم 4
1
الهدف رقم 5
2
الهدف رقم x
..........
الهدف رقم x+i
..........
الهدف رقم ......
..........
الهدف رقم n
.........
المرقى الصنافي حسب بلوم :المعرفة-
الفهم -التطبيق -التحليل -التركيب -التقويم
– 11تجميع األهداف حسب المكونات
المكون
عدد األهداف
أنشطة عددية
8
الهندسة
7
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
المجموع
20
-12حساب النقط المحصلة في كل مكون حسب
درجة أهمية كل هدف
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في المكون حسب
درجة أهمية كل هدف
أنشطة عددية
8
14
الهندسة
7
10
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
6
المجموع
20
30
- 13حساب النسبة المائوية لكل مكون
بصفة عامة -تحسب هذه النسبة بتطبيق الصيغة التالية:
حساب النسب المائوية بالنسبة لكل مكون = ((النقطة المحصلة من حيث درجة
األهمية) × (N ÷ )100مجموع النقط جميع المكونات ) .
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في
المكون حسب درجة
أهمية كل هدف
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
8
14
46,67%
الهندسة
7
10
33,33%
أنشطة مبيانية و
إحصائية
5
6
20%
المجموع
20
N=30
100%
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ×
( ÷ )100عدد أهداف المكون
تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب النسبة المئوية الخاصة بكل
خانة
المرقى
المكون
المعرفة
أنشطة
عددية
هندسة
1
الفهم
التطبيق
التحليل
التركيب
التقويم
المجموع
1
2
2
2
1
8
2
2
1
1
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
1
2
1
1
المجموع
2
5
5
4
7
5
3
1
20
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ( ÷ )100xعدد أهداف المكون
أي أنه يتم تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب
النسبة المئوية الخاصة بكل خانة
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
1
3
4
أنشطة عددية
هندسة
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
المجموع
المجموع
8
3
2
2
7
3
2
0
5
10
7
3
20
األرقام السابقة تتحول إلى النسب التالية :
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
12,5%
37,5%
50%
أنشطة عددية
هندسة
42,86%
28,57%
28,57%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
60%
40%
0
النسبة المأوية
للمكون
46,67%
33,33%
20%
– 15جدول التخصيص (اإلطار المرجعي)
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
23,34%
17,5%
5,83%
46,67%
هندسة
14,29%
9,52%
9,52%
33,33%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
12%
8%
0
20%
المجموع
49,63%
35,02%
15,35%
100%
– 16تحديد عددا ألسئلة في الرائز حسب المكونات
والمراقي
توظف النسب المئوية المحددة في جدول التخصيص
لتحديد العدد المناسب من األسئلة و كيفية توزيعها على
المكونات و المراقي (المستويات المهارية) بما يتناسب
مع النسب الواردة في جدول التخصيص .
– 2بناء الرائز في شكله األولي
تتم الصياغة األولية بالنظر إلى كل مكون من
مكونات سجل األهداف الذي تم اعتماده في بناء
جدول التخصيص لمقرر دراسي أو جزء منه .و
يشترط أن يكون صنف السؤال مالئما لطبيعة
الهدف ومطابقا لمنطوقه من حيث المهارة
والمضمون وشروط التحقق.
وتنقسم األسئلة الى نوعين:
أسئلة موضوعية وأخرى مفتوحة
المطابقة
قبل البدء في عملية صياغة األسئلة وفق الخطاطة السابقة ،البد أن
نستحضر الهدف المعني بالسؤال لكي نعمل على أن يكون هناك
تطابق بين الهدف و السؤال.
مثال:
الهدف :يكون التلميذ قادرا على جمع عددين صحيحين مكونين
من رقمين
يتكون السؤال دائما من :
الفعل الذي يعبر عن اإلنجاز الذي سوف يقوم به المتعلم
المحتوى الذي سينصب عليه االنجاز
في هذا المثال هناك مجموعة من األفعال التوجيهية التي يمكن
استعمالها في صياغة السؤال في تطابق كامل مع الفعل السلوكي
الوارد في الهدف (جمع):
أنجز العملية التالية
كم يساوي
قم بجمع
انظر المثال في الوثيقة
– 1.2أنواع األسئلة وطرق صياغتها
يوجد نوعين أساسيين من األسئلة :األسئلة المغلقة
أو الموضوعية واألسئلة المقالية أو المفتوحة.
يستعمل النوع األول عندما نهتم في أجوبة المتعلم
بالمنتوج فقط دون االهتمام بالصيرورة .فعندما نطلب من
المتعلمين حل مسألة في الرياضيات أو الفيزياء يمكن أن
نركز على النتائج المتوصل إليها دون أن نولي اهتمامنا
للصيرورة التي أدت إلى النتائج .وهذه المسألة مرتبطة
بالهدف من التقويم ،فإذا أردت أن أقوم مدى تحكم
المتعلمين في مراحل برهان رياضي معين ،يصبح
االهتمام بالصيرورة ضروري والبد أن تتضمن إجابة التالميذ
هذه الصيرورة ألنها معنية وتشكل موضوع التقويم .وفي
هذه الحالة األخيرة ،نستعمل الصنف الثاني من األسئلة
أي األسئلة المقالية أو المفتوحة.
إن األسئلة المغلقة أو الموضوعية ال يمكن استعمالها إال
عندما يتعلق األمر بهدف نستطيع أن نميز فيه بين
الصيرورة والمنتوج أي بالنسبة للكفايات البسيطة .أما
األسئلة المقالية فال بد من استعمالها في الكفايات التي ال
يمكن أن نميز فيها بين الصيرورة والمنتوج ،بل إن
الصيرورة هي المنتوج كما هو الحال في التعبير الكتابي،
أي أن هذا النوع من األسئلة البد من استعماله عندما
يتعلق األمر بالكفايات المركبة.
األسئلة الموضوعية أو المغلقة
.1
.2
.3
.4
أسئلة الصحة والخطأ
أسئلة الوصل
سؤال الجواب القصير
أسئلة االختيار من المتعدد
أوال :أسئلة الصحة والخطأ
سؤال "الصحة والخطأ" وتتم صياغته
عن طريق اقتراح إقرار””Enoncéوالمطالبة
بالحكم عليه من حيث الصحة والخطأ.
ويوظف غالبا لقياس المعارف( الذاكرة ) ،كما
يمكن استعماله لقياس قدرات ذهنية أعلى
من المعرفة.
في هذا النوع من األسئلة ،يوضع المتعلم
أمام اقتراح أو عدة اقتراحات و يطلب منه
الحكم عليها بأنها صحيحة أو خاطئة.
اإليجابيات:
يعتبر هذا الصنف من األسئلة األكثر مالئمة لقياس األهداف أو
الكفايات المرتبطة بمقولة المعرفة أو التذكر .ويتجلى ظاهريا غير
مكلف على مستوى الصياغة والتصحيح.
السلبيات
• % 50من حظوظ اإلجابة الصحيحة عشوائيا
•غالبا ما تكون معطيات السؤال غير كافية لإلجابة بشكل حاسم
•غالبا ما تركز على المعارف
•غالبا ما يغيب اإلطار العام للسؤال مما يؤدي إلى غموض هذا األخير
ثانيا :أسئلة الوصل
سؤال الوصل :ويصاغ على شكل مجموعتين متقابلتين من
العناصر يطلب من التلميذ أن يوصلها في ما بينها بشكل صحيح
وحسب ماهو مطلوب في منطوق السؤال.ويشترط في صياغة
التعليمات الوضوح التام.
قواعد الصياغة:
•وضع العناصر التي تلعب دور السؤال جهة اليمين باألرقام و
العناصر التي تلعب دور الجواب جهة اليسار بالحروف
•أن يكون عدد العناصر التي تلعب دور الجواب أكبر من عدد
العناصر التي تلعب دور السؤال
•استعمال عناصر متجانسة في كل جهة
•ضرورة صياغة التعليمات بشكل واضح
ثالثا :سؤال الجواب القصير
تكون اإلجابة في صيغة كلمة أو عدد أو رمز أو بإتمام جملة
أو عبارة تم إغفالها .و من األفضل تفادي هذا الصنف من
األسئلة كل ما أمكن.
أمثلة :
-1بالنسبة لدائرة محيطها هو 75mيجب أن يكون طول
شعاعها أقل من ..........
-2ما هو طول شعاع دائرة محيطها هو 75m؟ ..........
-3يصاغ اسم الفاعل من الفعل الثالثي على وزن ..........
رابعا :أسئلة االختيار من المتعدد
يكمن في اختيار الجواب الصحيح من بين عدد من األجوبة المقترحة.
السلـبـيات
•من أصعب األسئلة الموضوعية صياغة
اإليجابـيات
•الصنف األكثر مرونة ،يالئم قياس أغلب أصناف التعلمات و منتوج أعلى
القدرات الذهنية
•يقلص من احتماالت اإلجابة الصحيحة العشوائية
قواعد الصياغة
.1مراجعة الصياغة األولية عبر تحليل قوة استقطاب اإلجابات التمويهية
لتحسين جودة السؤال
.2في حالة استحالة إيجاد إجابات تمويهية مناسبة يتم تغيير صنف
السؤال
.3تفادي تضمين صيغة السؤال لمؤشرات الجواب الصحيح مثل إيالء
أهمية خاصة لصياغة االختيار الصحيح
.4يجب أن تكون صياغة االختيارات متكافئة من حيث الطول و درجة
التعقيد
.5ضرورة صياغة اختيارات من نفس الصنف و الطبيعة
.6تجنب إدخال صيغ السلب تجنبا للتعقيد المجاني
.7مبدئيا يجب ترتيب االختيارات عشوائيا
.8تجنب استعمال نماذج متداولة في الكتب المدرسية عند الصياغة
األسئلة المفتوحة
من أصعب األسئلة تصحيحا حيث تسجل اختالفات كبيرة في
النقط الممنوحة من طرف المصححين لنفس المنتوج ،الشيء
الذي يتطلب تدقيق معايير التصحيح من خالل شبكة معدة مسبقا
لهذا الغرض.
مالحظة :
يتم توجيه التلميذ بتعليمات ليستأنس بها في جوابه .خالل تقويم إنجاز
التلميذ تعتمد هذه التعليمات كمعايير في التصحيح
إعداد كتيب الترميز
كتيب الترميز:
يعتبر كتيب ترميز األجوبة أداة خاصة باألسئلة الموضوعية
وعند إعداده ،يجب اإلشارة إلى السؤال المعني بدقة كاملة
وتحديد الجواب الصحيح مسبقا .ولترميز األجوبة ،يعطى
صفر للجواب الخاطئ و نقطة كاملة للجواب الصحيح وأحيانا
نصف النقطة الكاملة في حالة جواب يعتبر صحيحا جزئيا
خصوصا عند استعمال "سؤال الوصل" أو "سؤال من نوع
الجواب القصير" .ويرمز ب 99لألجوبة الملغاة و 77للتي تم
إغفالها.
مراحل إعداد شبكات تصحيح األجوبة عن األسئلة المفتوحة
تحديد معايير التقويم:
يجب أن يكون عدد المعايير معقوال ( 6معايير كحد أقصى
.1العدد :
)
.2المالءمة :مطابقة المعيار لمنطوق الوضعية االختبارية و مطابقة
المعيار للمنهاج و المستوى الدراسي
.3االستقاللية :يجب أن تكون المعايير مستقلة بعضها عن بعض
.4قابلية التكميم :يجب أن يكون المعيار إجرائيا أي أنه قابال للمالحظة
و القياس و إال فمن األفضل االستغناء عنه
شبكة التصحيح في الرياضيات
األجوبة المتوقعة
مواصفات الجواب
النقطة
الجواب الصحيح
التأكد من أن المتعلم رسم زاوية
قياسها 100°
2
الجواب الصحيح جزئيا
قياس الزاوية ينقص أو يزيد ب 3°
1
أجوبة أخرى خاطئة
أية إجابة أخرى
0
بدون جواب أو جواب غير مقروء
بياض – رسم غير مقروء
99
التجريب القبلي للرائز
باإلضافة إلى شرط الصدق الذي ينبغي أن يتوفر في الرائز كأداة للقياس
كما تطرقنا إلى ذالك في الفقرات السابقة ،هناك شرط آخر البد من العمل
على احترامه في صياغة أدواة القياس ،فإذا كان الصدق هو قدرة األداة
على قياس ما تدعي قياسه ،فإن الموثوقية تعني استقرار نتائج القياس في
الزمان و المكان .فعلى سبيل المثال ،اليمكن أن نقيس درجة الحرارة في
فرن بواسطة المحرار المستعمل من طرف الطبيب .و كذالك الشأن
بالنسبة لميزان الجزار و بائع الذهب .فالصدق هو االنسجام التام بين
موضوع التقويم و األداة المستعملة.
أما الموثوقية فتتجلى في كون الميزان ،مثال ،يعطينا نفس الوزن بالنسبة
للجسم الواحد في عدة قياسات .فنقول أن الميزان تتتوفر فيه شرط
الموثوقية.
لتوفير شرط الموثوقية في الرائز هناك ثالث منهجيات:
.1تمرير نفس الرائز لنفس مجموعة التالميذ في مرحلتين زمنيتتين
ثم نقوم بمقارنة النتائج.
.2تمرير نفس الرائز لمجموعتين متجانستين
.3تمرير رائزين متوازيين لنفس المجموعة
المنهج األكثر دقة واستعماال
يمكننا من تحديد درجة موثوقية األداة أي قدرتها على مقاومة تأثير
مصادر الخطأ وتحديد الخصائص السيكومترية لكل سؤال من
أسئلة األداة المؤشرة على درجة جودته ،ثم انتقاء األسئلة الجيدة
وإعادة صياغة األسئلة التي ال تتوفر فيها شروط السؤال الجيد أو
التخلي عنها .ومن شروط التجريب التوفر على أداة من 30سؤاال
على األقل يتم تجريبها على عينة ،مماثلة لمجموعة المستهدفين
بإجراء الرائز ،ال تقل عن 70تلميذا.
الموثوقية
يلي التجريب القبلي لألداة إخضاع النتائج الخاصة بكل سؤال للمعالجة اإلحصائية،
وفق نماذج قياسية
التماسك الداخلي للرائز:
ينصب االهتمام على العالقة بين أسئلة األداة والخاصية المستهدفة بالقياس.
تأثيرالسؤال عن التماسك الداخلي للرائز
مؤشر الصعوبة :
يمثل هذا المؤشر عدد التالميذ الذين أجابوا بشكل صحيح عن كل سؤال على حدة .
كلما ارتفع هذا العدد انخفضت صعوبة السؤال وكلما انخفض عدد اإلجابات
الصحيحة ارتفعت صعوبة السؤال .فإذا كان القسم يحتوي على 40تلميذا واستطاع
20منهم أن يجيبوا بشكل صحيح فان مؤشر الصعوبة يساوي ℅ . 50وينبغي أن
20و 80 %و يتم حسابه بالنسبة لكل سؤال
يكون هذا المؤشر ما بين%
على حدة ،وال يتم االحتفاظ إال باألسئلة التي لها مؤشر صعوبة مقبول
مؤشر التمييز
يحدد مدى انسجام السؤال مع ما تقيسه األداة ككل .إنه معامل االرتباط بين النقطة
المحصل عليها في السؤال والنقطة اإلجمالية المحصل عليها في االختبار ،بمعنى أن كل
ممتحن حصل على نقطة إجمالية مرتفعة تكون له حظوظ كبيرة للتفوق في اإلجابة على
السؤال والعكس صحيح.تحدد قيمة معامل االرتباط الدنيا في 0.20وتؤول كالتالي :إن
السؤال متماسك مع ما يقيسه االختبار وأن اإلجابة الصحيحة استقطب فعال التالميذ
الجيدين.
مؤشر اإلغفال
يمثل هذا المؤشر النسبة المئوية من التالميذ الذين لم يجيبوا عن السؤال وينبغي لهاته
النسبة أن ال تفوق .℅5فإذا كانت النسبة أكبر من ذالك فينبغي البحث عن السبب و
مراجعة السؤال من حيث الوضوح و الصياغة و الطباعة.
مؤشر اإللغاء
السؤال الملغى هو السؤال الذي يجيب عنه التلميذ وفق مقتضيات مخالفة للتوجيهات
المتعلقة بالسؤال ،كأن يضع عالمتين xxبدل عالمة واحدة في أسئلة االختيار من
المتعدد ،أو أن يجيب بثالث كلمات بدل كلمة واحدة ،إلى غير ذالك .وينبغي كذالك في
هذه الحالة أن ال تفوق النسبة المئوية . 5%إذا كان األمر مخالفا لهذا الشرط ،ينبغي
إعادة النظر في السؤال فيما يتعلق بوضوح المطلوب من التلميذ.
Slide 22
محاور البناء
-1تحديد اإلطار المرجعي
-2بناء الرائز في شكله األولي
المطابقة
–3أنواع األسئلة وطرق صياغتها
تحديد اإلطار المرجعي
تعتبر أداة القياس من بين العوامل التي يمكن أن تؤثر على هامش الخطأ،
فما هي كيفية التقليص من مفعولها و بالتالي تقليص الخطأ عن طريق
تحسين جودة األداة؟
التقويم كما حددناه من قبل ،هو قياس الفارق بين الوضعية المتوخاة و
الوضعية الحقيقية .بناء على هذا التعريف ،فإن أي تقويم يستدعي منا
التحديد اإلجرائي لهذين الحدين.
إن عملية التدريس تتضمن مكونين أساسيين:
أوال :مرحلة التخطيط وتتضمن :
التحديد القبلي لألهداف أو الكفايات أو القدرات التي ستكون موضوعالتدريس و التي سيسعى المدرس إلى تحقيقها لدى المتعلمين
إعداد االستراتيجيات والطرق البيداغوجية المالئمة إعداد أدوات وآليات التقويم المناسبة والتي هي موضوع اشتغالنا.ثانيا :مرحلة تنفيذ ما تم تخطيطه على مستوى األهداف والطرق والتقويم.
إن التخطيط الصحيح لعملية التقويم يقتضي منا احترام شرط صدق
المحتوى ،بمعنى أن تغطي أدوات التقويم جميع األهداف المعنية
بالتدريس .وهذا ال يعني وضع نفس عدد األسئلة لكل هدف ،بل ينبغي أن
يختلف هذا العدد وفق درجة أهمية كل هدف على حدة.
اإلطار المرجعي هي خطاطة تمكننا من حصر عدد األسئلة التي ينبغي
إعدادها بالنسبة لكل مكون من مكونات البرنامج الدراسي المستهدف
بالتقويم وكذالك بالنظر لكل هدف وذالك وفق شرط صدق المحتوى.
ما هي الخطوات األساسية لبلورة اإلطار المرجعي للتقويم؟
-1تحليل البرامج و المناهج الرسمية
-2تحليل الكتب المدرسية و التوجيهات الرسمية و مختلف المذكرات
-3تحديد مكونات المنهاج أو الجزء المستهدف بالتقويم :
في العربية :التراكيب -اإلمالء -التعبير الكتابي...
في الرياضيات :الهندسة -األعداد...
-4استخراج الئحة األهداف كاملة بالنسبة لكل مكون على حدة
- 5التمييز بين أهداف التقويم و أهداف التدريس :
•اختيار األهداف النهائية بدل األهداف المرحلية ،كأن نختار الهدف
المتعلق بالجملة الفعلية بدل الهدف الخاص بالفعل؛
•الحرص على أن تكون هذه األهداف مستقلة عن بعضها البعض؛
•االحتفاظ بأهداف التقويم و التخلي عن أهداف التدريس -حيث يمكن
استعمالها خالل التقويم التكويني.
-6وضع قائمة األهداف النهائية المستهدفة بالتقويم
مع الحرص على دقة الصياغة واحتواء كل هدف على :
المضمون المعرفي
المهارة الدهنية على شكل فعل سلوكي (المرقى)
شروط و ظروف التحقق (شروط االنجاز)
مثال :
الهدف النهائي (هدف التقويم) :
تحديد-انطالقا من القيم المعطاة-المضاعف المشترك أو المضاعفات المشتركة لعددين
•تحديد :فعل سلوكي
•المضمون :المضاعف أو المضاعفات المشتركة
•شروط االنجاز :انطالقا من قيم معطاة
األهداف المرحلية (أهداف التدريس) :
•التمييز بين قسمة بباقي و قسمة بدون باقي بالنسبة لعددين صحيحين
•تفكيك عدد طبيعي كامل إلى جداء عوامل أولية
•تحديد انطالقا من الئحة األعداد مضاعفات عدد ما
-7إثبات صالحية األهداف :
بعد هذا التحديد األولي لألهداف ،نقوم بعملية إثبات صالحيتها وذالك وفق المعايير التالية:
المطابقة :ينبغي التأكد من أن أألهداف المحتفظ بها واردة فعال في المنهاج المعني بالتقويم
الدقة في الصياغة :التأكد من احترام الشروط الثالث في الصياغة (الفعل السلوكي -المضمون-
شروط االنجاز)
المالئمة :التأكد من أن األهداف مستقلة عن بعضها وأن كل واحد منها يتضمن مجموعة من
األهداف المرحلية
-8تصنيف األهداف إلى :
•أهداف بسيطة وهي األهداف التي يمكن أن نفصل فيها بين الصيرورة والمنتوج ،كالمسائل
الرياضية على سبيل المثال
•أهداف مركبة وهي األهداف التي ال يمكن أن نفصل فيها بين المنتوج والصيرورة ،كاإلنشاء مثال
- 9تصنيف األهداف حسب صنافة بلوم أو صنا فات أخرى:
-10تحديد درجة أهمية األهداف :
تحدد درجة أهمية كل هدف في سلم ثنائي القيم ( ) 2 – 1اعتمادا على معيارين أساسيين وهما :
الحيز الزمني المخصص لتدريس محتويات الهدف () 1
امتدادات الهدف في البرامج و المناهج الالحقة () 1
تعبئة الجدول التالي
أهداف التقويم
درجة أهمية كل هدف:
2في حالة حضور المعيارين
1في حالة حضور معيار واحد
الهدف رقم 1
1
الهدف رقم 2
2
الهدف رقم 3
2
الهدف رقم 4
1
الهدف رقم 5
2
الهدف رقم x
..........
الهدف رقم x+i
..........
الهدف رقم ......
..........
الهدف رقم n
.........
المرقى الصنافي حسب بلوم :المعرفة-
الفهم -التطبيق -التحليل -التركيب -التقويم
– 11تجميع األهداف حسب المكونات
المكون
عدد األهداف
أنشطة عددية
8
الهندسة
7
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
المجموع
20
-12حساب النقط المحصلة في كل مكون حسب
درجة أهمية كل هدف
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في المكون حسب
درجة أهمية كل هدف
أنشطة عددية
8
14
الهندسة
7
10
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
6
المجموع
20
30
- 13حساب النسبة المائوية لكل مكون
بصفة عامة -تحسب هذه النسبة بتطبيق الصيغة التالية:
حساب النسب المائوية بالنسبة لكل مكون = ((النقطة المحصلة من حيث درجة
األهمية) × (N ÷ )100مجموع النقط جميع المكونات ) .
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في
المكون حسب درجة
أهمية كل هدف
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
8
14
46,67%
الهندسة
7
10
33,33%
أنشطة مبيانية و
إحصائية
5
6
20%
المجموع
20
N=30
100%
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ×
( ÷ )100عدد أهداف المكون
تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب النسبة المئوية الخاصة بكل
خانة
المرقى
المكون
المعرفة
أنشطة
عددية
هندسة
1
الفهم
التطبيق
التحليل
التركيب
التقويم
المجموع
1
2
2
2
1
8
2
2
1
1
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
1
2
1
1
المجموع
2
5
5
4
7
5
3
1
20
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ( ÷ )100xعدد أهداف المكون
أي أنه يتم تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب
النسبة المئوية الخاصة بكل خانة
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
1
3
4
أنشطة عددية
هندسة
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
المجموع
المجموع
8
3
2
2
7
3
2
0
5
10
7
3
20
األرقام السابقة تتحول إلى النسب التالية :
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
12,5%
37,5%
50%
أنشطة عددية
هندسة
42,86%
28,57%
28,57%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
60%
40%
0
النسبة المأوية
للمكون
46,67%
33,33%
20%
– 15جدول التخصيص (اإلطار المرجعي)
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
23,34%
17,5%
5,83%
46,67%
هندسة
14,29%
9,52%
9,52%
33,33%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
12%
8%
0
20%
المجموع
49,63%
35,02%
15,35%
100%
– 16تحديد عددا ألسئلة في الرائز حسب المكونات
والمراقي
توظف النسب المئوية المحددة في جدول التخصيص
لتحديد العدد المناسب من األسئلة و كيفية توزيعها على
المكونات و المراقي (المستويات المهارية) بما يتناسب
مع النسب الواردة في جدول التخصيص .
– 2بناء الرائز في شكله األولي
تتم الصياغة األولية بالنظر إلى كل مكون من
مكونات سجل األهداف الذي تم اعتماده في بناء
جدول التخصيص لمقرر دراسي أو جزء منه .و
يشترط أن يكون صنف السؤال مالئما لطبيعة
الهدف ومطابقا لمنطوقه من حيث المهارة
والمضمون وشروط التحقق.
وتنقسم األسئلة الى نوعين:
أسئلة موضوعية وأخرى مفتوحة
المطابقة
قبل البدء في عملية صياغة األسئلة وفق الخطاطة السابقة ،البد أن
نستحضر الهدف المعني بالسؤال لكي نعمل على أن يكون هناك
تطابق بين الهدف و السؤال.
مثال:
الهدف :يكون التلميذ قادرا على جمع عددين صحيحين مكونين
من رقمين
يتكون السؤال دائما من :
الفعل الذي يعبر عن اإلنجاز الذي سوف يقوم به المتعلم
المحتوى الذي سينصب عليه االنجاز
في هذا المثال هناك مجموعة من األفعال التوجيهية التي يمكن
استعمالها في صياغة السؤال في تطابق كامل مع الفعل السلوكي
الوارد في الهدف (جمع):
أنجز العملية التالية
كم يساوي
قم بجمع
انظر المثال في الوثيقة
– 1.2أنواع األسئلة وطرق صياغتها
يوجد نوعين أساسيين من األسئلة :األسئلة المغلقة
أو الموضوعية واألسئلة المقالية أو المفتوحة.
يستعمل النوع األول عندما نهتم في أجوبة المتعلم
بالمنتوج فقط دون االهتمام بالصيرورة .فعندما نطلب من
المتعلمين حل مسألة في الرياضيات أو الفيزياء يمكن أن
نركز على النتائج المتوصل إليها دون أن نولي اهتمامنا
للصيرورة التي أدت إلى النتائج .وهذه المسألة مرتبطة
بالهدف من التقويم ،فإذا أردت أن أقوم مدى تحكم
المتعلمين في مراحل برهان رياضي معين ،يصبح
االهتمام بالصيرورة ضروري والبد أن تتضمن إجابة التالميذ
هذه الصيرورة ألنها معنية وتشكل موضوع التقويم .وفي
هذه الحالة األخيرة ،نستعمل الصنف الثاني من األسئلة
أي األسئلة المقالية أو المفتوحة.
إن األسئلة المغلقة أو الموضوعية ال يمكن استعمالها إال
عندما يتعلق األمر بهدف نستطيع أن نميز فيه بين
الصيرورة والمنتوج أي بالنسبة للكفايات البسيطة .أما
األسئلة المقالية فال بد من استعمالها في الكفايات التي ال
يمكن أن نميز فيها بين الصيرورة والمنتوج ،بل إن
الصيرورة هي المنتوج كما هو الحال في التعبير الكتابي،
أي أن هذا النوع من األسئلة البد من استعماله عندما
يتعلق األمر بالكفايات المركبة.
األسئلة الموضوعية أو المغلقة
.1
.2
.3
.4
أسئلة الصحة والخطأ
أسئلة الوصل
سؤال الجواب القصير
أسئلة االختيار من المتعدد
أوال :أسئلة الصحة والخطأ
سؤال "الصحة والخطأ" وتتم صياغته
عن طريق اقتراح إقرار””Enoncéوالمطالبة
بالحكم عليه من حيث الصحة والخطأ.
ويوظف غالبا لقياس المعارف( الذاكرة ) ،كما
يمكن استعماله لقياس قدرات ذهنية أعلى
من المعرفة.
في هذا النوع من األسئلة ،يوضع المتعلم
أمام اقتراح أو عدة اقتراحات و يطلب منه
الحكم عليها بأنها صحيحة أو خاطئة.
اإليجابيات:
يعتبر هذا الصنف من األسئلة األكثر مالئمة لقياس األهداف أو
الكفايات المرتبطة بمقولة المعرفة أو التذكر .ويتجلى ظاهريا غير
مكلف على مستوى الصياغة والتصحيح.
السلبيات
• % 50من حظوظ اإلجابة الصحيحة عشوائيا
•غالبا ما تكون معطيات السؤال غير كافية لإلجابة بشكل حاسم
•غالبا ما تركز على المعارف
•غالبا ما يغيب اإلطار العام للسؤال مما يؤدي إلى غموض هذا األخير
ثانيا :أسئلة الوصل
سؤال الوصل :ويصاغ على شكل مجموعتين متقابلتين من
العناصر يطلب من التلميذ أن يوصلها في ما بينها بشكل صحيح
وحسب ماهو مطلوب في منطوق السؤال.ويشترط في صياغة
التعليمات الوضوح التام.
قواعد الصياغة:
•وضع العناصر التي تلعب دور السؤال جهة اليمين باألرقام و
العناصر التي تلعب دور الجواب جهة اليسار بالحروف
•أن يكون عدد العناصر التي تلعب دور الجواب أكبر من عدد
العناصر التي تلعب دور السؤال
•استعمال عناصر متجانسة في كل جهة
•ضرورة صياغة التعليمات بشكل واضح
ثالثا :سؤال الجواب القصير
تكون اإلجابة في صيغة كلمة أو عدد أو رمز أو بإتمام جملة
أو عبارة تم إغفالها .و من األفضل تفادي هذا الصنف من
األسئلة كل ما أمكن.
أمثلة :
-1بالنسبة لدائرة محيطها هو 75mيجب أن يكون طول
شعاعها أقل من ..........
-2ما هو طول شعاع دائرة محيطها هو 75m؟ ..........
-3يصاغ اسم الفاعل من الفعل الثالثي على وزن ..........
رابعا :أسئلة االختيار من المتعدد
يكمن في اختيار الجواب الصحيح من بين عدد من األجوبة المقترحة.
السلـبـيات
•من أصعب األسئلة الموضوعية صياغة
اإليجابـيات
•الصنف األكثر مرونة ،يالئم قياس أغلب أصناف التعلمات و منتوج أعلى
القدرات الذهنية
•يقلص من احتماالت اإلجابة الصحيحة العشوائية
قواعد الصياغة
.1مراجعة الصياغة األولية عبر تحليل قوة استقطاب اإلجابات التمويهية
لتحسين جودة السؤال
.2في حالة استحالة إيجاد إجابات تمويهية مناسبة يتم تغيير صنف
السؤال
.3تفادي تضمين صيغة السؤال لمؤشرات الجواب الصحيح مثل إيالء
أهمية خاصة لصياغة االختيار الصحيح
.4يجب أن تكون صياغة االختيارات متكافئة من حيث الطول و درجة
التعقيد
.5ضرورة صياغة اختيارات من نفس الصنف و الطبيعة
.6تجنب إدخال صيغ السلب تجنبا للتعقيد المجاني
.7مبدئيا يجب ترتيب االختيارات عشوائيا
.8تجنب استعمال نماذج متداولة في الكتب المدرسية عند الصياغة
األسئلة المفتوحة
من أصعب األسئلة تصحيحا حيث تسجل اختالفات كبيرة في
النقط الممنوحة من طرف المصححين لنفس المنتوج ،الشيء
الذي يتطلب تدقيق معايير التصحيح من خالل شبكة معدة مسبقا
لهذا الغرض.
مالحظة :
يتم توجيه التلميذ بتعليمات ليستأنس بها في جوابه .خالل تقويم إنجاز
التلميذ تعتمد هذه التعليمات كمعايير في التصحيح
إعداد كتيب الترميز
كتيب الترميز:
يعتبر كتيب ترميز األجوبة أداة خاصة باألسئلة الموضوعية
وعند إعداده ،يجب اإلشارة إلى السؤال المعني بدقة كاملة
وتحديد الجواب الصحيح مسبقا .ولترميز األجوبة ،يعطى
صفر للجواب الخاطئ و نقطة كاملة للجواب الصحيح وأحيانا
نصف النقطة الكاملة في حالة جواب يعتبر صحيحا جزئيا
خصوصا عند استعمال "سؤال الوصل" أو "سؤال من نوع
الجواب القصير" .ويرمز ب 99لألجوبة الملغاة و 77للتي تم
إغفالها.
مراحل إعداد شبكات تصحيح األجوبة عن األسئلة المفتوحة
تحديد معايير التقويم:
يجب أن يكون عدد المعايير معقوال ( 6معايير كحد أقصى
.1العدد :
)
.2المالءمة :مطابقة المعيار لمنطوق الوضعية االختبارية و مطابقة
المعيار للمنهاج و المستوى الدراسي
.3االستقاللية :يجب أن تكون المعايير مستقلة بعضها عن بعض
.4قابلية التكميم :يجب أن يكون المعيار إجرائيا أي أنه قابال للمالحظة
و القياس و إال فمن األفضل االستغناء عنه
شبكة التصحيح في الرياضيات
األجوبة المتوقعة
مواصفات الجواب
النقطة
الجواب الصحيح
التأكد من أن المتعلم رسم زاوية
قياسها 100°
2
الجواب الصحيح جزئيا
قياس الزاوية ينقص أو يزيد ب 3°
1
أجوبة أخرى خاطئة
أية إجابة أخرى
0
بدون جواب أو جواب غير مقروء
بياض – رسم غير مقروء
99
التجريب القبلي للرائز
باإلضافة إلى شرط الصدق الذي ينبغي أن يتوفر في الرائز كأداة للقياس
كما تطرقنا إلى ذالك في الفقرات السابقة ،هناك شرط آخر البد من العمل
على احترامه في صياغة أدواة القياس ،فإذا كان الصدق هو قدرة األداة
على قياس ما تدعي قياسه ،فإن الموثوقية تعني استقرار نتائج القياس في
الزمان و المكان .فعلى سبيل المثال ،اليمكن أن نقيس درجة الحرارة في
فرن بواسطة المحرار المستعمل من طرف الطبيب .و كذالك الشأن
بالنسبة لميزان الجزار و بائع الذهب .فالصدق هو االنسجام التام بين
موضوع التقويم و األداة المستعملة.
أما الموثوقية فتتجلى في كون الميزان ،مثال ،يعطينا نفس الوزن بالنسبة
للجسم الواحد في عدة قياسات .فنقول أن الميزان تتتوفر فيه شرط
الموثوقية.
لتوفير شرط الموثوقية في الرائز هناك ثالث منهجيات:
.1تمرير نفس الرائز لنفس مجموعة التالميذ في مرحلتين زمنيتتين
ثم نقوم بمقارنة النتائج.
.2تمرير نفس الرائز لمجموعتين متجانستين
.3تمرير رائزين متوازيين لنفس المجموعة
المنهج األكثر دقة واستعماال
يمكننا من تحديد درجة موثوقية األداة أي قدرتها على مقاومة تأثير
مصادر الخطأ وتحديد الخصائص السيكومترية لكل سؤال من
أسئلة األداة المؤشرة على درجة جودته ،ثم انتقاء األسئلة الجيدة
وإعادة صياغة األسئلة التي ال تتوفر فيها شروط السؤال الجيد أو
التخلي عنها .ومن شروط التجريب التوفر على أداة من 30سؤاال
على األقل يتم تجريبها على عينة ،مماثلة لمجموعة المستهدفين
بإجراء الرائز ،ال تقل عن 70تلميذا.
الموثوقية
يلي التجريب القبلي لألداة إخضاع النتائج الخاصة بكل سؤال للمعالجة اإلحصائية،
وفق نماذج قياسية
التماسك الداخلي للرائز:
ينصب االهتمام على العالقة بين أسئلة األداة والخاصية المستهدفة بالقياس.
تأثيرالسؤال عن التماسك الداخلي للرائز
مؤشر الصعوبة :
يمثل هذا المؤشر عدد التالميذ الذين أجابوا بشكل صحيح عن كل سؤال على حدة .
كلما ارتفع هذا العدد انخفضت صعوبة السؤال وكلما انخفض عدد اإلجابات
الصحيحة ارتفعت صعوبة السؤال .فإذا كان القسم يحتوي على 40تلميذا واستطاع
20منهم أن يجيبوا بشكل صحيح فان مؤشر الصعوبة يساوي ℅ . 50وينبغي أن
20و 80 %و يتم حسابه بالنسبة لكل سؤال
يكون هذا المؤشر ما بين%
على حدة ،وال يتم االحتفاظ إال باألسئلة التي لها مؤشر صعوبة مقبول
مؤشر التمييز
يحدد مدى انسجام السؤال مع ما تقيسه األداة ككل .إنه معامل االرتباط بين النقطة
المحصل عليها في السؤال والنقطة اإلجمالية المحصل عليها في االختبار ،بمعنى أن كل
ممتحن حصل على نقطة إجمالية مرتفعة تكون له حظوظ كبيرة للتفوق في اإلجابة على
السؤال والعكس صحيح.تحدد قيمة معامل االرتباط الدنيا في 0.20وتؤول كالتالي :إن
السؤال متماسك مع ما يقيسه االختبار وأن اإلجابة الصحيحة استقطب فعال التالميذ
الجيدين.
مؤشر اإلغفال
يمثل هذا المؤشر النسبة المئوية من التالميذ الذين لم يجيبوا عن السؤال وينبغي لهاته
النسبة أن ال تفوق .℅5فإذا كانت النسبة أكبر من ذالك فينبغي البحث عن السبب و
مراجعة السؤال من حيث الوضوح و الصياغة و الطباعة.
مؤشر اإللغاء
السؤال الملغى هو السؤال الذي يجيب عنه التلميذ وفق مقتضيات مخالفة للتوجيهات
المتعلقة بالسؤال ،كأن يضع عالمتين xxبدل عالمة واحدة في أسئلة االختيار من
المتعدد ،أو أن يجيب بثالث كلمات بدل كلمة واحدة ،إلى غير ذالك .وينبغي كذالك في
هذه الحالة أن ال تفوق النسبة المئوية . 5%إذا كان األمر مخالفا لهذا الشرط ،ينبغي
إعادة النظر في السؤال فيما يتعلق بوضوح المطلوب من التلميذ.
Slide 23
محاور البناء
-1تحديد اإلطار المرجعي
-2بناء الرائز في شكله األولي
المطابقة
–3أنواع األسئلة وطرق صياغتها
تحديد اإلطار المرجعي
تعتبر أداة القياس من بين العوامل التي يمكن أن تؤثر على هامش الخطأ،
فما هي كيفية التقليص من مفعولها و بالتالي تقليص الخطأ عن طريق
تحسين جودة األداة؟
التقويم كما حددناه من قبل ،هو قياس الفارق بين الوضعية المتوخاة و
الوضعية الحقيقية .بناء على هذا التعريف ،فإن أي تقويم يستدعي منا
التحديد اإلجرائي لهذين الحدين.
إن عملية التدريس تتضمن مكونين أساسيين:
أوال :مرحلة التخطيط وتتضمن :
التحديد القبلي لألهداف أو الكفايات أو القدرات التي ستكون موضوعالتدريس و التي سيسعى المدرس إلى تحقيقها لدى المتعلمين
إعداد االستراتيجيات والطرق البيداغوجية المالئمة إعداد أدوات وآليات التقويم المناسبة والتي هي موضوع اشتغالنا.ثانيا :مرحلة تنفيذ ما تم تخطيطه على مستوى األهداف والطرق والتقويم.
إن التخطيط الصحيح لعملية التقويم يقتضي منا احترام شرط صدق
المحتوى ،بمعنى أن تغطي أدوات التقويم جميع األهداف المعنية
بالتدريس .وهذا ال يعني وضع نفس عدد األسئلة لكل هدف ،بل ينبغي أن
يختلف هذا العدد وفق درجة أهمية كل هدف على حدة.
اإلطار المرجعي هي خطاطة تمكننا من حصر عدد األسئلة التي ينبغي
إعدادها بالنسبة لكل مكون من مكونات البرنامج الدراسي المستهدف
بالتقويم وكذالك بالنظر لكل هدف وذالك وفق شرط صدق المحتوى.
ما هي الخطوات األساسية لبلورة اإلطار المرجعي للتقويم؟
-1تحليل البرامج و المناهج الرسمية
-2تحليل الكتب المدرسية و التوجيهات الرسمية و مختلف المذكرات
-3تحديد مكونات المنهاج أو الجزء المستهدف بالتقويم :
في العربية :التراكيب -اإلمالء -التعبير الكتابي...
في الرياضيات :الهندسة -األعداد...
-4استخراج الئحة األهداف كاملة بالنسبة لكل مكون على حدة
- 5التمييز بين أهداف التقويم و أهداف التدريس :
•اختيار األهداف النهائية بدل األهداف المرحلية ،كأن نختار الهدف
المتعلق بالجملة الفعلية بدل الهدف الخاص بالفعل؛
•الحرص على أن تكون هذه األهداف مستقلة عن بعضها البعض؛
•االحتفاظ بأهداف التقويم و التخلي عن أهداف التدريس -حيث يمكن
استعمالها خالل التقويم التكويني.
-6وضع قائمة األهداف النهائية المستهدفة بالتقويم
مع الحرص على دقة الصياغة واحتواء كل هدف على :
المضمون المعرفي
المهارة الدهنية على شكل فعل سلوكي (المرقى)
شروط و ظروف التحقق (شروط االنجاز)
مثال :
الهدف النهائي (هدف التقويم) :
تحديد-انطالقا من القيم المعطاة-المضاعف المشترك أو المضاعفات المشتركة لعددين
•تحديد :فعل سلوكي
•المضمون :المضاعف أو المضاعفات المشتركة
•شروط االنجاز :انطالقا من قيم معطاة
األهداف المرحلية (أهداف التدريس) :
•التمييز بين قسمة بباقي و قسمة بدون باقي بالنسبة لعددين صحيحين
•تفكيك عدد طبيعي كامل إلى جداء عوامل أولية
•تحديد انطالقا من الئحة األعداد مضاعفات عدد ما
-7إثبات صالحية األهداف :
بعد هذا التحديد األولي لألهداف ،نقوم بعملية إثبات صالحيتها وذالك وفق المعايير التالية:
المطابقة :ينبغي التأكد من أن أألهداف المحتفظ بها واردة فعال في المنهاج المعني بالتقويم
الدقة في الصياغة :التأكد من احترام الشروط الثالث في الصياغة (الفعل السلوكي -المضمون-
شروط االنجاز)
المالئمة :التأكد من أن األهداف مستقلة عن بعضها وأن كل واحد منها يتضمن مجموعة من
األهداف المرحلية
-8تصنيف األهداف إلى :
•أهداف بسيطة وهي األهداف التي يمكن أن نفصل فيها بين الصيرورة والمنتوج ،كالمسائل
الرياضية على سبيل المثال
•أهداف مركبة وهي األهداف التي ال يمكن أن نفصل فيها بين المنتوج والصيرورة ،كاإلنشاء مثال
- 9تصنيف األهداف حسب صنافة بلوم أو صنا فات أخرى:
-10تحديد درجة أهمية األهداف :
تحدد درجة أهمية كل هدف في سلم ثنائي القيم ( ) 2 – 1اعتمادا على معيارين أساسيين وهما :
الحيز الزمني المخصص لتدريس محتويات الهدف () 1
امتدادات الهدف في البرامج و المناهج الالحقة () 1
تعبئة الجدول التالي
أهداف التقويم
درجة أهمية كل هدف:
2في حالة حضور المعيارين
1في حالة حضور معيار واحد
الهدف رقم 1
1
الهدف رقم 2
2
الهدف رقم 3
2
الهدف رقم 4
1
الهدف رقم 5
2
الهدف رقم x
..........
الهدف رقم x+i
..........
الهدف رقم ......
..........
الهدف رقم n
.........
المرقى الصنافي حسب بلوم :المعرفة-
الفهم -التطبيق -التحليل -التركيب -التقويم
– 11تجميع األهداف حسب المكونات
المكون
عدد األهداف
أنشطة عددية
8
الهندسة
7
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
المجموع
20
-12حساب النقط المحصلة في كل مكون حسب
درجة أهمية كل هدف
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في المكون حسب
درجة أهمية كل هدف
أنشطة عددية
8
14
الهندسة
7
10
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
6
المجموع
20
30
- 13حساب النسبة المائوية لكل مكون
بصفة عامة -تحسب هذه النسبة بتطبيق الصيغة التالية:
حساب النسب المائوية بالنسبة لكل مكون = ((النقطة المحصلة من حيث درجة
األهمية) × (N ÷ )100مجموع النقط جميع المكونات ) .
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في
المكون حسب درجة
أهمية كل هدف
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
8
14
46,67%
الهندسة
7
10
33,33%
أنشطة مبيانية و
إحصائية
5
6
20%
المجموع
20
N=30
100%
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ×
( ÷ )100عدد أهداف المكون
تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب النسبة المئوية الخاصة بكل
خانة
المرقى
المكون
المعرفة
أنشطة
عددية
هندسة
1
الفهم
التطبيق
التحليل
التركيب
التقويم
المجموع
1
2
2
2
1
8
2
2
1
1
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
1
2
1
1
المجموع
2
5
5
4
7
5
3
1
20
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ( ÷ )100xعدد أهداف المكون
أي أنه يتم تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب
النسبة المئوية الخاصة بكل خانة
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
1
3
4
أنشطة عددية
هندسة
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
المجموع
المجموع
8
3
2
2
7
3
2
0
5
10
7
3
20
األرقام السابقة تتحول إلى النسب التالية :
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
12,5%
37,5%
50%
أنشطة عددية
هندسة
42,86%
28,57%
28,57%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
60%
40%
0
النسبة المأوية
للمكون
46,67%
33,33%
20%
– 15جدول التخصيص (اإلطار المرجعي)
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
23,34%
17,5%
5,83%
46,67%
هندسة
14,29%
9,52%
9,52%
33,33%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
12%
8%
0
20%
المجموع
49,63%
35,02%
15,35%
100%
– 16تحديد عددا ألسئلة في الرائز حسب المكونات
والمراقي
توظف النسب المئوية المحددة في جدول التخصيص
لتحديد العدد المناسب من األسئلة و كيفية توزيعها على
المكونات و المراقي (المستويات المهارية) بما يتناسب
مع النسب الواردة في جدول التخصيص .
– 2بناء الرائز في شكله األولي
تتم الصياغة األولية بالنظر إلى كل مكون من
مكونات سجل األهداف الذي تم اعتماده في بناء
جدول التخصيص لمقرر دراسي أو جزء منه .و
يشترط أن يكون صنف السؤال مالئما لطبيعة
الهدف ومطابقا لمنطوقه من حيث المهارة
والمضمون وشروط التحقق.
وتنقسم األسئلة الى نوعين:
أسئلة موضوعية وأخرى مفتوحة
المطابقة
قبل البدء في عملية صياغة األسئلة وفق الخطاطة السابقة ،البد أن
نستحضر الهدف المعني بالسؤال لكي نعمل على أن يكون هناك
تطابق بين الهدف و السؤال.
مثال:
الهدف :يكون التلميذ قادرا على جمع عددين صحيحين مكونين
من رقمين
يتكون السؤال دائما من :
الفعل الذي يعبر عن اإلنجاز الذي سوف يقوم به المتعلم
المحتوى الذي سينصب عليه االنجاز
في هذا المثال هناك مجموعة من األفعال التوجيهية التي يمكن
استعمالها في صياغة السؤال في تطابق كامل مع الفعل السلوكي
الوارد في الهدف (جمع):
أنجز العملية التالية
كم يساوي
قم بجمع
انظر المثال في الوثيقة
– 1.2أنواع األسئلة وطرق صياغتها
يوجد نوعين أساسيين من األسئلة :األسئلة المغلقة
أو الموضوعية واألسئلة المقالية أو المفتوحة.
يستعمل النوع األول عندما نهتم في أجوبة المتعلم
بالمنتوج فقط دون االهتمام بالصيرورة .فعندما نطلب من
المتعلمين حل مسألة في الرياضيات أو الفيزياء يمكن أن
نركز على النتائج المتوصل إليها دون أن نولي اهتمامنا
للصيرورة التي أدت إلى النتائج .وهذه المسألة مرتبطة
بالهدف من التقويم ،فإذا أردت أن أقوم مدى تحكم
المتعلمين في مراحل برهان رياضي معين ،يصبح
االهتمام بالصيرورة ضروري والبد أن تتضمن إجابة التالميذ
هذه الصيرورة ألنها معنية وتشكل موضوع التقويم .وفي
هذه الحالة األخيرة ،نستعمل الصنف الثاني من األسئلة
أي األسئلة المقالية أو المفتوحة.
إن األسئلة المغلقة أو الموضوعية ال يمكن استعمالها إال
عندما يتعلق األمر بهدف نستطيع أن نميز فيه بين
الصيرورة والمنتوج أي بالنسبة للكفايات البسيطة .أما
األسئلة المقالية فال بد من استعمالها في الكفايات التي ال
يمكن أن نميز فيها بين الصيرورة والمنتوج ،بل إن
الصيرورة هي المنتوج كما هو الحال في التعبير الكتابي،
أي أن هذا النوع من األسئلة البد من استعماله عندما
يتعلق األمر بالكفايات المركبة.
األسئلة الموضوعية أو المغلقة
.1
.2
.3
.4
أسئلة الصحة والخطأ
أسئلة الوصل
سؤال الجواب القصير
أسئلة االختيار من المتعدد
أوال :أسئلة الصحة والخطأ
سؤال "الصحة والخطأ" وتتم صياغته
عن طريق اقتراح إقرار””Enoncéوالمطالبة
بالحكم عليه من حيث الصحة والخطأ.
ويوظف غالبا لقياس المعارف( الذاكرة ) ،كما
يمكن استعماله لقياس قدرات ذهنية أعلى
من المعرفة.
في هذا النوع من األسئلة ،يوضع المتعلم
أمام اقتراح أو عدة اقتراحات و يطلب منه
الحكم عليها بأنها صحيحة أو خاطئة.
اإليجابيات:
يعتبر هذا الصنف من األسئلة األكثر مالئمة لقياس األهداف أو
الكفايات المرتبطة بمقولة المعرفة أو التذكر .ويتجلى ظاهريا غير
مكلف على مستوى الصياغة والتصحيح.
السلبيات
• % 50من حظوظ اإلجابة الصحيحة عشوائيا
•غالبا ما تكون معطيات السؤال غير كافية لإلجابة بشكل حاسم
•غالبا ما تركز على المعارف
•غالبا ما يغيب اإلطار العام للسؤال مما يؤدي إلى غموض هذا األخير
ثانيا :أسئلة الوصل
سؤال الوصل :ويصاغ على شكل مجموعتين متقابلتين من
العناصر يطلب من التلميذ أن يوصلها في ما بينها بشكل صحيح
وحسب ماهو مطلوب في منطوق السؤال.ويشترط في صياغة
التعليمات الوضوح التام.
قواعد الصياغة:
•وضع العناصر التي تلعب دور السؤال جهة اليمين باألرقام و
العناصر التي تلعب دور الجواب جهة اليسار بالحروف
•أن يكون عدد العناصر التي تلعب دور الجواب أكبر من عدد
العناصر التي تلعب دور السؤال
•استعمال عناصر متجانسة في كل جهة
•ضرورة صياغة التعليمات بشكل واضح
ثالثا :سؤال الجواب القصير
تكون اإلجابة في صيغة كلمة أو عدد أو رمز أو بإتمام جملة
أو عبارة تم إغفالها .و من األفضل تفادي هذا الصنف من
األسئلة كل ما أمكن.
أمثلة :
-1بالنسبة لدائرة محيطها هو 75mيجب أن يكون طول
شعاعها أقل من ..........
-2ما هو طول شعاع دائرة محيطها هو 75m؟ ..........
-3يصاغ اسم الفاعل من الفعل الثالثي على وزن ..........
رابعا :أسئلة االختيار من المتعدد
يكمن في اختيار الجواب الصحيح من بين عدد من األجوبة المقترحة.
السلـبـيات
•من أصعب األسئلة الموضوعية صياغة
اإليجابـيات
•الصنف األكثر مرونة ،يالئم قياس أغلب أصناف التعلمات و منتوج أعلى
القدرات الذهنية
•يقلص من احتماالت اإلجابة الصحيحة العشوائية
قواعد الصياغة
.1مراجعة الصياغة األولية عبر تحليل قوة استقطاب اإلجابات التمويهية
لتحسين جودة السؤال
.2في حالة استحالة إيجاد إجابات تمويهية مناسبة يتم تغيير صنف
السؤال
.3تفادي تضمين صيغة السؤال لمؤشرات الجواب الصحيح مثل إيالء
أهمية خاصة لصياغة االختيار الصحيح
.4يجب أن تكون صياغة االختيارات متكافئة من حيث الطول و درجة
التعقيد
.5ضرورة صياغة اختيارات من نفس الصنف و الطبيعة
.6تجنب إدخال صيغ السلب تجنبا للتعقيد المجاني
.7مبدئيا يجب ترتيب االختيارات عشوائيا
.8تجنب استعمال نماذج متداولة في الكتب المدرسية عند الصياغة
األسئلة المفتوحة
من أصعب األسئلة تصحيحا حيث تسجل اختالفات كبيرة في
النقط الممنوحة من طرف المصححين لنفس المنتوج ،الشيء
الذي يتطلب تدقيق معايير التصحيح من خالل شبكة معدة مسبقا
لهذا الغرض.
مالحظة :
يتم توجيه التلميذ بتعليمات ليستأنس بها في جوابه .خالل تقويم إنجاز
التلميذ تعتمد هذه التعليمات كمعايير في التصحيح
إعداد كتيب الترميز
كتيب الترميز:
يعتبر كتيب ترميز األجوبة أداة خاصة باألسئلة الموضوعية
وعند إعداده ،يجب اإلشارة إلى السؤال المعني بدقة كاملة
وتحديد الجواب الصحيح مسبقا .ولترميز األجوبة ،يعطى
صفر للجواب الخاطئ و نقطة كاملة للجواب الصحيح وأحيانا
نصف النقطة الكاملة في حالة جواب يعتبر صحيحا جزئيا
خصوصا عند استعمال "سؤال الوصل" أو "سؤال من نوع
الجواب القصير" .ويرمز ب 99لألجوبة الملغاة و 77للتي تم
إغفالها.
مراحل إعداد شبكات تصحيح األجوبة عن األسئلة المفتوحة
تحديد معايير التقويم:
يجب أن يكون عدد المعايير معقوال ( 6معايير كحد أقصى
.1العدد :
)
.2المالءمة :مطابقة المعيار لمنطوق الوضعية االختبارية و مطابقة
المعيار للمنهاج و المستوى الدراسي
.3االستقاللية :يجب أن تكون المعايير مستقلة بعضها عن بعض
.4قابلية التكميم :يجب أن يكون المعيار إجرائيا أي أنه قابال للمالحظة
و القياس و إال فمن األفضل االستغناء عنه
شبكة التصحيح في الرياضيات
األجوبة المتوقعة
مواصفات الجواب
النقطة
الجواب الصحيح
التأكد من أن المتعلم رسم زاوية
قياسها 100°
2
الجواب الصحيح جزئيا
قياس الزاوية ينقص أو يزيد ب 3°
1
أجوبة أخرى خاطئة
أية إجابة أخرى
0
بدون جواب أو جواب غير مقروء
بياض – رسم غير مقروء
99
التجريب القبلي للرائز
باإلضافة إلى شرط الصدق الذي ينبغي أن يتوفر في الرائز كأداة للقياس
كما تطرقنا إلى ذالك في الفقرات السابقة ،هناك شرط آخر البد من العمل
على احترامه في صياغة أدواة القياس ،فإذا كان الصدق هو قدرة األداة
على قياس ما تدعي قياسه ،فإن الموثوقية تعني استقرار نتائج القياس في
الزمان و المكان .فعلى سبيل المثال ،اليمكن أن نقيس درجة الحرارة في
فرن بواسطة المحرار المستعمل من طرف الطبيب .و كذالك الشأن
بالنسبة لميزان الجزار و بائع الذهب .فالصدق هو االنسجام التام بين
موضوع التقويم و األداة المستعملة.
أما الموثوقية فتتجلى في كون الميزان ،مثال ،يعطينا نفس الوزن بالنسبة
للجسم الواحد في عدة قياسات .فنقول أن الميزان تتتوفر فيه شرط
الموثوقية.
لتوفير شرط الموثوقية في الرائز هناك ثالث منهجيات:
.1تمرير نفس الرائز لنفس مجموعة التالميذ في مرحلتين زمنيتتين
ثم نقوم بمقارنة النتائج.
.2تمرير نفس الرائز لمجموعتين متجانستين
.3تمرير رائزين متوازيين لنفس المجموعة
المنهج األكثر دقة واستعماال
يمكننا من تحديد درجة موثوقية األداة أي قدرتها على مقاومة تأثير
مصادر الخطأ وتحديد الخصائص السيكومترية لكل سؤال من
أسئلة األداة المؤشرة على درجة جودته ،ثم انتقاء األسئلة الجيدة
وإعادة صياغة األسئلة التي ال تتوفر فيها شروط السؤال الجيد أو
التخلي عنها .ومن شروط التجريب التوفر على أداة من 30سؤاال
على األقل يتم تجريبها على عينة ،مماثلة لمجموعة المستهدفين
بإجراء الرائز ،ال تقل عن 70تلميذا.
الموثوقية
يلي التجريب القبلي لألداة إخضاع النتائج الخاصة بكل سؤال للمعالجة اإلحصائية،
وفق نماذج قياسية
التماسك الداخلي للرائز:
ينصب االهتمام على العالقة بين أسئلة األداة والخاصية المستهدفة بالقياس.
تأثيرالسؤال عن التماسك الداخلي للرائز
مؤشر الصعوبة :
يمثل هذا المؤشر عدد التالميذ الذين أجابوا بشكل صحيح عن كل سؤال على حدة .
كلما ارتفع هذا العدد انخفضت صعوبة السؤال وكلما انخفض عدد اإلجابات
الصحيحة ارتفعت صعوبة السؤال .فإذا كان القسم يحتوي على 40تلميذا واستطاع
20منهم أن يجيبوا بشكل صحيح فان مؤشر الصعوبة يساوي ℅ . 50وينبغي أن
20و 80 %و يتم حسابه بالنسبة لكل سؤال
يكون هذا المؤشر ما بين%
على حدة ،وال يتم االحتفاظ إال باألسئلة التي لها مؤشر صعوبة مقبول
مؤشر التمييز
يحدد مدى انسجام السؤال مع ما تقيسه األداة ككل .إنه معامل االرتباط بين النقطة
المحصل عليها في السؤال والنقطة اإلجمالية المحصل عليها في االختبار ،بمعنى أن كل
ممتحن حصل على نقطة إجمالية مرتفعة تكون له حظوظ كبيرة للتفوق في اإلجابة على
السؤال والعكس صحيح.تحدد قيمة معامل االرتباط الدنيا في 0.20وتؤول كالتالي :إن
السؤال متماسك مع ما يقيسه االختبار وأن اإلجابة الصحيحة استقطب فعال التالميذ
الجيدين.
مؤشر اإلغفال
يمثل هذا المؤشر النسبة المئوية من التالميذ الذين لم يجيبوا عن السؤال وينبغي لهاته
النسبة أن ال تفوق .℅5فإذا كانت النسبة أكبر من ذالك فينبغي البحث عن السبب و
مراجعة السؤال من حيث الوضوح و الصياغة و الطباعة.
مؤشر اإللغاء
السؤال الملغى هو السؤال الذي يجيب عنه التلميذ وفق مقتضيات مخالفة للتوجيهات
المتعلقة بالسؤال ،كأن يضع عالمتين xxبدل عالمة واحدة في أسئلة االختيار من
المتعدد ،أو أن يجيب بثالث كلمات بدل كلمة واحدة ،إلى غير ذالك .وينبغي كذالك في
هذه الحالة أن ال تفوق النسبة المئوية . 5%إذا كان األمر مخالفا لهذا الشرط ،ينبغي
إعادة النظر في السؤال فيما يتعلق بوضوح المطلوب من التلميذ.
Slide 24
محاور البناء
-1تحديد اإلطار المرجعي
-2بناء الرائز في شكله األولي
المطابقة
–3أنواع األسئلة وطرق صياغتها
تحديد اإلطار المرجعي
تعتبر أداة القياس من بين العوامل التي يمكن أن تؤثر على هامش الخطأ،
فما هي كيفية التقليص من مفعولها و بالتالي تقليص الخطأ عن طريق
تحسين جودة األداة؟
التقويم كما حددناه من قبل ،هو قياس الفارق بين الوضعية المتوخاة و
الوضعية الحقيقية .بناء على هذا التعريف ،فإن أي تقويم يستدعي منا
التحديد اإلجرائي لهذين الحدين.
إن عملية التدريس تتضمن مكونين أساسيين:
أوال :مرحلة التخطيط وتتضمن :
التحديد القبلي لألهداف أو الكفايات أو القدرات التي ستكون موضوعالتدريس و التي سيسعى المدرس إلى تحقيقها لدى المتعلمين
إعداد االستراتيجيات والطرق البيداغوجية المالئمة إعداد أدوات وآليات التقويم المناسبة والتي هي موضوع اشتغالنا.ثانيا :مرحلة تنفيذ ما تم تخطيطه على مستوى األهداف والطرق والتقويم.
إن التخطيط الصحيح لعملية التقويم يقتضي منا احترام شرط صدق
المحتوى ،بمعنى أن تغطي أدوات التقويم جميع األهداف المعنية
بالتدريس .وهذا ال يعني وضع نفس عدد األسئلة لكل هدف ،بل ينبغي أن
يختلف هذا العدد وفق درجة أهمية كل هدف على حدة.
اإلطار المرجعي هي خطاطة تمكننا من حصر عدد األسئلة التي ينبغي
إعدادها بالنسبة لكل مكون من مكونات البرنامج الدراسي المستهدف
بالتقويم وكذالك بالنظر لكل هدف وذالك وفق شرط صدق المحتوى.
ما هي الخطوات األساسية لبلورة اإلطار المرجعي للتقويم؟
-1تحليل البرامج و المناهج الرسمية
-2تحليل الكتب المدرسية و التوجيهات الرسمية و مختلف المذكرات
-3تحديد مكونات المنهاج أو الجزء المستهدف بالتقويم :
في العربية :التراكيب -اإلمالء -التعبير الكتابي...
في الرياضيات :الهندسة -األعداد...
-4استخراج الئحة األهداف كاملة بالنسبة لكل مكون على حدة
- 5التمييز بين أهداف التقويم و أهداف التدريس :
•اختيار األهداف النهائية بدل األهداف المرحلية ،كأن نختار الهدف
المتعلق بالجملة الفعلية بدل الهدف الخاص بالفعل؛
•الحرص على أن تكون هذه األهداف مستقلة عن بعضها البعض؛
•االحتفاظ بأهداف التقويم و التخلي عن أهداف التدريس -حيث يمكن
استعمالها خالل التقويم التكويني.
-6وضع قائمة األهداف النهائية المستهدفة بالتقويم
مع الحرص على دقة الصياغة واحتواء كل هدف على :
المضمون المعرفي
المهارة الدهنية على شكل فعل سلوكي (المرقى)
شروط و ظروف التحقق (شروط االنجاز)
مثال :
الهدف النهائي (هدف التقويم) :
تحديد-انطالقا من القيم المعطاة-المضاعف المشترك أو المضاعفات المشتركة لعددين
•تحديد :فعل سلوكي
•المضمون :المضاعف أو المضاعفات المشتركة
•شروط االنجاز :انطالقا من قيم معطاة
األهداف المرحلية (أهداف التدريس) :
•التمييز بين قسمة بباقي و قسمة بدون باقي بالنسبة لعددين صحيحين
•تفكيك عدد طبيعي كامل إلى جداء عوامل أولية
•تحديد انطالقا من الئحة األعداد مضاعفات عدد ما
-7إثبات صالحية األهداف :
بعد هذا التحديد األولي لألهداف ،نقوم بعملية إثبات صالحيتها وذالك وفق المعايير التالية:
المطابقة :ينبغي التأكد من أن أألهداف المحتفظ بها واردة فعال في المنهاج المعني بالتقويم
الدقة في الصياغة :التأكد من احترام الشروط الثالث في الصياغة (الفعل السلوكي -المضمون-
شروط االنجاز)
المالئمة :التأكد من أن األهداف مستقلة عن بعضها وأن كل واحد منها يتضمن مجموعة من
األهداف المرحلية
-8تصنيف األهداف إلى :
•أهداف بسيطة وهي األهداف التي يمكن أن نفصل فيها بين الصيرورة والمنتوج ،كالمسائل
الرياضية على سبيل المثال
•أهداف مركبة وهي األهداف التي ال يمكن أن نفصل فيها بين المنتوج والصيرورة ،كاإلنشاء مثال
- 9تصنيف األهداف حسب صنافة بلوم أو صنا فات أخرى:
-10تحديد درجة أهمية األهداف :
تحدد درجة أهمية كل هدف في سلم ثنائي القيم ( ) 2 – 1اعتمادا على معيارين أساسيين وهما :
الحيز الزمني المخصص لتدريس محتويات الهدف () 1
امتدادات الهدف في البرامج و المناهج الالحقة () 1
تعبئة الجدول التالي
أهداف التقويم
درجة أهمية كل هدف:
2في حالة حضور المعيارين
1في حالة حضور معيار واحد
الهدف رقم 1
1
الهدف رقم 2
2
الهدف رقم 3
2
الهدف رقم 4
1
الهدف رقم 5
2
الهدف رقم x
..........
الهدف رقم x+i
..........
الهدف رقم ......
..........
الهدف رقم n
.........
المرقى الصنافي حسب بلوم :المعرفة-
الفهم -التطبيق -التحليل -التركيب -التقويم
– 11تجميع األهداف حسب المكونات
المكون
عدد األهداف
أنشطة عددية
8
الهندسة
7
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
المجموع
20
-12حساب النقط المحصلة في كل مكون حسب
درجة أهمية كل هدف
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في المكون حسب
درجة أهمية كل هدف
أنشطة عددية
8
14
الهندسة
7
10
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
6
المجموع
20
30
- 13حساب النسبة المائوية لكل مكون
بصفة عامة -تحسب هذه النسبة بتطبيق الصيغة التالية:
حساب النسب المائوية بالنسبة لكل مكون = ((النقطة المحصلة من حيث درجة
األهمية) × (N ÷ )100مجموع النقط جميع المكونات ) .
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في
المكون حسب درجة
أهمية كل هدف
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
8
14
46,67%
الهندسة
7
10
33,33%
أنشطة مبيانية و
إحصائية
5
6
20%
المجموع
20
N=30
100%
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ×
( ÷ )100عدد أهداف المكون
تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب النسبة المئوية الخاصة بكل
خانة
المرقى
المكون
المعرفة
أنشطة
عددية
هندسة
1
الفهم
التطبيق
التحليل
التركيب
التقويم
المجموع
1
2
2
2
1
8
2
2
1
1
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
1
2
1
1
المجموع
2
5
5
4
7
5
3
1
20
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ( ÷ )100xعدد أهداف المكون
أي أنه يتم تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب
النسبة المئوية الخاصة بكل خانة
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
1
3
4
أنشطة عددية
هندسة
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
المجموع
المجموع
8
3
2
2
7
3
2
0
5
10
7
3
20
األرقام السابقة تتحول إلى النسب التالية :
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
12,5%
37,5%
50%
أنشطة عددية
هندسة
42,86%
28,57%
28,57%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
60%
40%
0
النسبة المأوية
للمكون
46,67%
33,33%
20%
– 15جدول التخصيص (اإلطار المرجعي)
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
23,34%
17,5%
5,83%
46,67%
هندسة
14,29%
9,52%
9,52%
33,33%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
12%
8%
0
20%
المجموع
49,63%
35,02%
15,35%
100%
– 16تحديد عددا ألسئلة في الرائز حسب المكونات
والمراقي
توظف النسب المئوية المحددة في جدول التخصيص
لتحديد العدد المناسب من األسئلة و كيفية توزيعها على
المكونات و المراقي (المستويات المهارية) بما يتناسب
مع النسب الواردة في جدول التخصيص .
– 2بناء الرائز في شكله األولي
تتم الصياغة األولية بالنظر إلى كل مكون من
مكونات سجل األهداف الذي تم اعتماده في بناء
جدول التخصيص لمقرر دراسي أو جزء منه .و
يشترط أن يكون صنف السؤال مالئما لطبيعة
الهدف ومطابقا لمنطوقه من حيث المهارة
والمضمون وشروط التحقق.
وتنقسم األسئلة الى نوعين:
أسئلة موضوعية وأخرى مفتوحة
المطابقة
قبل البدء في عملية صياغة األسئلة وفق الخطاطة السابقة ،البد أن
نستحضر الهدف المعني بالسؤال لكي نعمل على أن يكون هناك
تطابق بين الهدف و السؤال.
مثال:
الهدف :يكون التلميذ قادرا على جمع عددين صحيحين مكونين
من رقمين
يتكون السؤال دائما من :
الفعل الذي يعبر عن اإلنجاز الذي سوف يقوم به المتعلم
المحتوى الذي سينصب عليه االنجاز
في هذا المثال هناك مجموعة من األفعال التوجيهية التي يمكن
استعمالها في صياغة السؤال في تطابق كامل مع الفعل السلوكي
الوارد في الهدف (جمع):
أنجز العملية التالية
كم يساوي
قم بجمع
انظر المثال في الوثيقة
– 1.2أنواع األسئلة وطرق صياغتها
يوجد نوعين أساسيين من األسئلة :األسئلة المغلقة
أو الموضوعية واألسئلة المقالية أو المفتوحة.
يستعمل النوع األول عندما نهتم في أجوبة المتعلم
بالمنتوج فقط دون االهتمام بالصيرورة .فعندما نطلب من
المتعلمين حل مسألة في الرياضيات أو الفيزياء يمكن أن
نركز على النتائج المتوصل إليها دون أن نولي اهتمامنا
للصيرورة التي أدت إلى النتائج .وهذه المسألة مرتبطة
بالهدف من التقويم ،فإذا أردت أن أقوم مدى تحكم
المتعلمين في مراحل برهان رياضي معين ،يصبح
االهتمام بالصيرورة ضروري والبد أن تتضمن إجابة التالميذ
هذه الصيرورة ألنها معنية وتشكل موضوع التقويم .وفي
هذه الحالة األخيرة ،نستعمل الصنف الثاني من األسئلة
أي األسئلة المقالية أو المفتوحة.
إن األسئلة المغلقة أو الموضوعية ال يمكن استعمالها إال
عندما يتعلق األمر بهدف نستطيع أن نميز فيه بين
الصيرورة والمنتوج أي بالنسبة للكفايات البسيطة .أما
األسئلة المقالية فال بد من استعمالها في الكفايات التي ال
يمكن أن نميز فيها بين الصيرورة والمنتوج ،بل إن
الصيرورة هي المنتوج كما هو الحال في التعبير الكتابي،
أي أن هذا النوع من األسئلة البد من استعماله عندما
يتعلق األمر بالكفايات المركبة.
األسئلة الموضوعية أو المغلقة
.1
.2
.3
.4
أسئلة الصحة والخطأ
أسئلة الوصل
سؤال الجواب القصير
أسئلة االختيار من المتعدد
أوال :أسئلة الصحة والخطأ
سؤال "الصحة والخطأ" وتتم صياغته
عن طريق اقتراح إقرار””Enoncéوالمطالبة
بالحكم عليه من حيث الصحة والخطأ.
ويوظف غالبا لقياس المعارف( الذاكرة ) ،كما
يمكن استعماله لقياس قدرات ذهنية أعلى
من المعرفة.
في هذا النوع من األسئلة ،يوضع المتعلم
أمام اقتراح أو عدة اقتراحات و يطلب منه
الحكم عليها بأنها صحيحة أو خاطئة.
اإليجابيات:
يعتبر هذا الصنف من األسئلة األكثر مالئمة لقياس األهداف أو
الكفايات المرتبطة بمقولة المعرفة أو التذكر .ويتجلى ظاهريا غير
مكلف على مستوى الصياغة والتصحيح.
السلبيات
• % 50من حظوظ اإلجابة الصحيحة عشوائيا
•غالبا ما تكون معطيات السؤال غير كافية لإلجابة بشكل حاسم
•غالبا ما تركز على المعارف
•غالبا ما يغيب اإلطار العام للسؤال مما يؤدي إلى غموض هذا األخير
ثانيا :أسئلة الوصل
سؤال الوصل :ويصاغ على شكل مجموعتين متقابلتين من
العناصر يطلب من التلميذ أن يوصلها في ما بينها بشكل صحيح
وحسب ماهو مطلوب في منطوق السؤال.ويشترط في صياغة
التعليمات الوضوح التام.
قواعد الصياغة:
•وضع العناصر التي تلعب دور السؤال جهة اليمين باألرقام و
العناصر التي تلعب دور الجواب جهة اليسار بالحروف
•أن يكون عدد العناصر التي تلعب دور الجواب أكبر من عدد
العناصر التي تلعب دور السؤال
•استعمال عناصر متجانسة في كل جهة
•ضرورة صياغة التعليمات بشكل واضح
ثالثا :سؤال الجواب القصير
تكون اإلجابة في صيغة كلمة أو عدد أو رمز أو بإتمام جملة
أو عبارة تم إغفالها .و من األفضل تفادي هذا الصنف من
األسئلة كل ما أمكن.
أمثلة :
-1بالنسبة لدائرة محيطها هو 75mيجب أن يكون طول
شعاعها أقل من ..........
-2ما هو طول شعاع دائرة محيطها هو 75m؟ ..........
-3يصاغ اسم الفاعل من الفعل الثالثي على وزن ..........
رابعا :أسئلة االختيار من المتعدد
يكمن في اختيار الجواب الصحيح من بين عدد من األجوبة المقترحة.
السلـبـيات
•من أصعب األسئلة الموضوعية صياغة
اإليجابـيات
•الصنف األكثر مرونة ،يالئم قياس أغلب أصناف التعلمات و منتوج أعلى
القدرات الذهنية
•يقلص من احتماالت اإلجابة الصحيحة العشوائية
قواعد الصياغة
.1مراجعة الصياغة األولية عبر تحليل قوة استقطاب اإلجابات التمويهية
لتحسين جودة السؤال
.2في حالة استحالة إيجاد إجابات تمويهية مناسبة يتم تغيير صنف
السؤال
.3تفادي تضمين صيغة السؤال لمؤشرات الجواب الصحيح مثل إيالء
أهمية خاصة لصياغة االختيار الصحيح
.4يجب أن تكون صياغة االختيارات متكافئة من حيث الطول و درجة
التعقيد
.5ضرورة صياغة اختيارات من نفس الصنف و الطبيعة
.6تجنب إدخال صيغ السلب تجنبا للتعقيد المجاني
.7مبدئيا يجب ترتيب االختيارات عشوائيا
.8تجنب استعمال نماذج متداولة في الكتب المدرسية عند الصياغة
األسئلة المفتوحة
من أصعب األسئلة تصحيحا حيث تسجل اختالفات كبيرة في
النقط الممنوحة من طرف المصححين لنفس المنتوج ،الشيء
الذي يتطلب تدقيق معايير التصحيح من خالل شبكة معدة مسبقا
لهذا الغرض.
مالحظة :
يتم توجيه التلميذ بتعليمات ليستأنس بها في جوابه .خالل تقويم إنجاز
التلميذ تعتمد هذه التعليمات كمعايير في التصحيح
إعداد كتيب الترميز
كتيب الترميز:
يعتبر كتيب ترميز األجوبة أداة خاصة باألسئلة الموضوعية
وعند إعداده ،يجب اإلشارة إلى السؤال المعني بدقة كاملة
وتحديد الجواب الصحيح مسبقا .ولترميز األجوبة ،يعطى
صفر للجواب الخاطئ و نقطة كاملة للجواب الصحيح وأحيانا
نصف النقطة الكاملة في حالة جواب يعتبر صحيحا جزئيا
خصوصا عند استعمال "سؤال الوصل" أو "سؤال من نوع
الجواب القصير" .ويرمز ب 99لألجوبة الملغاة و 77للتي تم
إغفالها.
مراحل إعداد شبكات تصحيح األجوبة عن األسئلة المفتوحة
تحديد معايير التقويم:
يجب أن يكون عدد المعايير معقوال ( 6معايير كحد أقصى
.1العدد :
)
.2المالءمة :مطابقة المعيار لمنطوق الوضعية االختبارية و مطابقة
المعيار للمنهاج و المستوى الدراسي
.3االستقاللية :يجب أن تكون المعايير مستقلة بعضها عن بعض
.4قابلية التكميم :يجب أن يكون المعيار إجرائيا أي أنه قابال للمالحظة
و القياس و إال فمن األفضل االستغناء عنه
شبكة التصحيح في الرياضيات
األجوبة المتوقعة
مواصفات الجواب
النقطة
الجواب الصحيح
التأكد من أن المتعلم رسم زاوية
قياسها 100°
2
الجواب الصحيح جزئيا
قياس الزاوية ينقص أو يزيد ب 3°
1
أجوبة أخرى خاطئة
أية إجابة أخرى
0
بدون جواب أو جواب غير مقروء
بياض – رسم غير مقروء
99
التجريب القبلي للرائز
باإلضافة إلى شرط الصدق الذي ينبغي أن يتوفر في الرائز كأداة للقياس
كما تطرقنا إلى ذالك في الفقرات السابقة ،هناك شرط آخر البد من العمل
على احترامه في صياغة أدواة القياس ،فإذا كان الصدق هو قدرة األداة
على قياس ما تدعي قياسه ،فإن الموثوقية تعني استقرار نتائج القياس في
الزمان و المكان .فعلى سبيل المثال ،اليمكن أن نقيس درجة الحرارة في
فرن بواسطة المحرار المستعمل من طرف الطبيب .و كذالك الشأن
بالنسبة لميزان الجزار و بائع الذهب .فالصدق هو االنسجام التام بين
موضوع التقويم و األداة المستعملة.
أما الموثوقية فتتجلى في كون الميزان ،مثال ،يعطينا نفس الوزن بالنسبة
للجسم الواحد في عدة قياسات .فنقول أن الميزان تتتوفر فيه شرط
الموثوقية.
لتوفير شرط الموثوقية في الرائز هناك ثالث منهجيات:
.1تمرير نفس الرائز لنفس مجموعة التالميذ في مرحلتين زمنيتتين
ثم نقوم بمقارنة النتائج.
.2تمرير نفس الرائز لمجموعتين متجانستين
.3تمرير رائزين متوازيين لنفس المجموعة
المنهج األكثر دقة واستعماال
يمكننا من تحديد درجة موثوقية األداة أي قدرتها على مقاومة تأثير
مصادر الخطأ وتحديد الخصائص السيكومترية لكل سؤال من
أسئلة األداة المؤشرة على درجة جودته ،ثم انتقاء األسئلة الجيدة
وإعادة صياغة األسئلة التي ال تتوفر فيها شروط السؤال الجيد أو
التخلي عنها .ومن شروط التجريب التوفر على أداة من 30سؤاال
على األقل يتم تجريبها على عينة ،مماثلة لمجموعة المستهدفين
بإجراء الرائز ،ال تقل عن 70تلميذا.
الموثوقية
يلي التجريب القبلي لألداة إخضاع النتائج الخاصة بكل سؤال للمعالجة اإلحصائية،
وفق نماذج قياسية
التماسك الداخلي للرائز:
ينصب االهتمام على العالقة بين أسئلة األداة والخاصية المستهدفة بالقياس.
تأثيرالسؤال عن التماسك الداخلي للرائز
مؤشر الصعوبة :
يمثل هذا المؤشر عدد التالميذ الذين أجابوا بشكل صحيح عن كل سؤال على حدة .
كلما ارتفع هذا العدد انخفضت صعوبة السؤال وكلما انخفض عدد اإلجابات
الصحيحة ارتفعت صعوبة السؤال .فإذا كان القسم يحتوي على 40تلميذا واستطاع
20منهم أن يجيبوا بشكل صحيح فان مؤشر الصعوبة يساوي ℅ . 50وينبغي أن
20و 80 %و يتم حسابه بالنسبة لكل سؤال
يكون هذا المؤشر ما بين%
على حدة ،وال يتم االحتفاظ إال باألسئلة التي لها مؤشر صعوبة مقبول
مؤشر التمييز
يحدد مدى انسجام السؤال مع ما تقيسه األداة ككل .إنه معامل االرتباط بين النقطة
المحصل عليها في السؤال والنقطة اإلجمالية المحصل عليها في االختبار ،بمعنى أن كل
ممتحن حصل على نقطة إجمالية مرتفعة تكون له حظوظ كبيرة للتفوق في اإلجابة على
السؤال والعكس صحيح.تحدد قيمة معامل االرتباط الدنيا في 0.20وتؤول كالتالي :إن
السؤال متماسك مع ما يقيسه االختبار وأن اإلجابة الصحيحة استقطب فعال التالميذ
الجيدين.
مؤشر اإلغفال
يمثل هذا المؤشر النسبة المئوية من التالميذ الذين لم يجيبوا عن السؤال وينبغي لهاته
النسبة أن ال تفوق .℅5فإذا كانت النسبة أكبر من ذالك فينبغي البحث عن السبب و
مراجعة السؤال من حيث الوضوح و الصياغة و الطباعة.
مؤشر اإللغاء
السؤال الملغى هو السؤال الذي يجيب عنه التلميذ وفق مقتضيات مخالفة للتوجيهات
المتعلقة بالسؤال ،كأن يضع عالمتين xxبدل عالمة واحدة في أسئلة االختيار من
المتعدد ،أو أن يجيب بثالث كلمات بدل كلمة واحدة ،إلى غير ذالك .وينبغي كذالك في
هذه الحالة أن ال تفوق النسبة المئوية . 5%إذا كان األمر مخالفا لهذا الشرط ،ينبغي
إعادة النظر في السؤال فيما يتعلق بوضوح المطلوب من التلميذ.
Slide 25
محاور البناء
-1تحديد اإلطار المرجعي
-2بناء الرائز في شكله األولي
المطابقة
–3أنواع األسئلة وطرق صياغتها
تحديد اإلطار المرجعي
تعتبر أداة القياس من بين العوامل التي يمكن أن تؤثر على هامش الخطأ،
فما هي كيفية التقليص من مفعولها و بالتالي تقليص الخطأ عن طريق
تحسين جودة األداة؟
التقويم كما حددناه من قبل ،هو قياس الفارق بين الوضعية المتوخاة و
الوضعية الحقيقية .بناء على هذا التعريف ،فإن أي تقويم يستدعي منا
التحديد اإلجرائي لهذين الحدين.
إن عملية التدريس تتضمن مكونين أساسيين:
أوال :مرحلة التخطيط وتتضمن :
التحديد القبلي لألهداف أو الكفايات أو القدرات التي ستكون موضوعالتدريس و التي سيسعى المدرس إلى تحقيقها لدى المتعلمين
إعداد االستراتيجيات والطرق البيداغوجية المالئمة إعداد أدوات وآليات التقويم المناسبة والتي هي موضوع اشتغالنا.ثانيا :مرحلة تنفيذ ما تم تخطيطه على مستوى األهداف والطرق والتقويم.
إن التخطيط الصحيح لعملية التقويم يقتضي منا احترام شرط صدق
المحتوى ،بمعنى أن تغطي أدوات التقويم جميع األهداف المعنية
بالتدريس .وهذا ال يعني وضع نفس عدد األسئلة لكل هدف ،بل ينبغي أن
يختلف هذا العدد وفق درجة أهمية كل هدف على حدة.
اإلطار المرجعي هي خطاطة تمكننا من حصر عدد األسئلة التي ينبغي
إعدادها بالنسبة لكل مكون من مكونات البرنامج الدراسي المستهدف
بالتقويم وكذالك بالنظر لكل هدف وذالك وفق شرط صدق المحتوى.
ما هي الخطوات األساسية لبلورة اإلطار المرجعي للتقويم؟
-1تحليل البرامج و المناهج الرسمية
-2تحليل الكتب المدرسية و التوجيهات الرسمية و مختلف المذكرات
-3تحديد مكونات المنهاج أو الجزء المستهدف بالتقويم :
في العربية :التراكيب -اإلمالء -التعبير الكتابي...
في الرياضيات :الهندسة -األعداد...
-4استخراج الئحة األهداف كاملة بالنسبة لكل مكون على حدة
- 5التمييز بين أهداف التقويم و أهداف التدريس :
•اختيار األهداف النهائية بدل األهداف المرحلية ،كأن نختار الهدف
المتعلق بالجملة الفعلية بدل الهدف الخاص بالفعل؛
•الحرص على أن تكون هذه األهداف مستقلة عن بعضها البعض؛
•االحتفاظ بأهداف التقويم و التخلي عن أهداف التدريس -حيث يمكن
استعمالها خالل التقويم التكويني.
-6وضع قائمة األهداف النهائية المستهدفة بالتقويم
مع الحرص على دقة الصياغة واحتواء كل هدف على :
المضمون المعرفي
المهارة الدهنية على شكل فعل سلوكي (المرقى)
شروط و ظروف التحقق (شروط االنجاز)
مثال :
الهدف النهائي (هدف التقويم) :
تحديد-انطالقا من القيم المعطاة-المضاعف المشترك أو المضاعفات المشتركة لعددين
•تحديد :فعل سلوكي
•المضمون :المضاعف أو المضاعفات المشتركة
•شروط االنجاز :انطالقا من قيم معطاة
األهداف المرحلية (أهداف التدريس) :
•التمييز بين قسمة بباقي و قسمة بدون باقي بالنسبة لعددين صحيحين
•تفكيك عدد طبيعي كامل إلى جداء عوامل أولية
•تحديد انطالقا من الئحة األعداد مضاعفات عدد ما
-7إثبات صالحية األهداف :
بعد هذا التحديد األولي لألهداف ،نقوم بعملية إثبات صالحيتها وذالك وفق المعايير التالية:
المطابقة :ينبغي التأكد من أن أألهداف المحتفظ بها واردة فعال في المنهاج المعني بالتقويم
الدقة في الصياغة :التأكد من احترام الشروط الثالث في الصياغة (الفعل السلوكي -المضمون-
شروط االنجاز)
المالئمة :التأكد من أن األهداف مستقلة عن بعضها وأن كل واحد منها يتضمن مجموعة من
األهداف المرحلية
-8تصنيف األهداف إلى :
•أهداف بسيطة وهي األهداف التي يمكن أن نفصل فيها بين الصيرورة والمنتوج ،كالمسائل
الرياضية على سبيل المثال
•أهداف مركبة وهي األهداف التي ال يمكن أن نفصل فيها بين المنتوج والصيرورة ،كاإلنشاء مثال
- 9تصنيف األهداف حسب صنافة بلوم أو صنا فات أخرى:
-10تحديد درجة أهمية األهداف :
تحدد درجة أهمية كل هدف في سلم ثنائي القيم ( ) 2 – 1اعتمادا على معيارين أساسيين وهما :
الحيز الزمني المخصص لتدريس محتويات الهدف () 1
امتدادات الهدف في البرامج و المناهج الالحقة () 1
تعبئة الجدول التالي
أهداف التقويم
درجة أهمية كل هدف:
2في حالة حضور المعيارين
1في حالة حضور معيار واحد
الهدف رقم 1
1
الهدف رقم 2
2
الهدف رقم 3
2
الهدف رقم 4
1
الهدف رقم 5
2
الهدف رقم x
..........
الهدف رقم x+i
..........
الهدف رقم ......
..........
الهدف رقم n
.........
المرقى الصنافي حسب بلوم :المعرفة-
الفهم -التطبيق -التحليل -التركيب -التقويم
– 11تجميع األهداف حسب المكونات
المكون
عدد األهداف
أنشطة عددية
8
الهندسة
7
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
المجموع
20
-12حساب النقط المحصلة في كل مكون حسب
درجة أهمية كل هدف
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في المكون حسب
درجة أهمية كل هدف
أنشطة عددية
8
14
الهندسة
7
10
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
6
المجموع
20
30
- 13حساب النسبة المائوية لكل مكون
بصفة عامة -تحسب هذه النسبة بتطبيق الصيغة التالية:
حساب النسب المائوية بالنسبة لكل مكون = ((النقطة المحصلة من حيث درجة
األهمية) × (N ÷ )100مجموع النقط جميع المكونات ) .
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في
المكون حسب درجة
أهمية كل هدف
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
8
14
46,67%
الهندسة
7
10
33,33%
أنشطة مبيانية و
إحصائية
5
6
20%
المجموع
20
N=30
100%
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ×
( ÷ )100عدد أهداف المكون
تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب النسبة المئوية الخاصة بكل
خانة
المرقى
المكون
المعرفة
أنشطة
عددية
هندسة
1
الفهم
التطبيق
التحليل
التركيب
التقويم
المجموع
1
2
2
2
1
8
2
2
1
1
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
1
2
1
1
المجموع
2
5
5
4
7
5
3
1
20
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ( ÷ )100xعدد أهداف المكون
أي أنه يتم تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب
النسبة المئوية الخاصة بكل خانة
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
1
3
4
أنشطة عددية
هندسة
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
المجموع
المجموع
8
3
2
2
7
3
2
0
5
10
7
3
20
األرقام السابقة تتحول إلى النسب التالية :
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
12,5%
37,5%
50%
أنشطة عددية
هندسة
42,86%
28,57%
28,57%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
60%
40%
0
النسبة المأوية
للمكون
46,67%
33,33%
20%
– 15جدول التخصيص (اإلطار المرجعي)
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
23,34%
17,5%
5,83%
46,67%
هندسة
14,29%
9,52%
9,52%
33,33%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
12%
8%
0
20%
المجموع
49,63%
35,02%
15,35%
100%
– 16تحديد عددا ألسئلة في الرائز حسب المكونات
والمراقي
توظف النسب المئوية المحددة في جدول التخصيص
لتحديد العدد المناسب من األسئلة و كيفية توزيعها على
المكونات و المراقي (المستويات المهارية) بما يتناسب
مع النسب الواردة في جدول التخصيص .
– 2بناء الرائز في شكله األولي
تتم الصياغة األولية بالنظر إلى كل مكون من
مكونات سجل األهداف الذي تم اعتماده في بناء
جدول التخصيص لمقرر دراسي أو جزء منه .و
يشترط أن يكون صنف السؤال مالئما لطبيعة
الهدف ومطابقا لمنطوقه من حيث المهارة
والمضمون وشروط التحقق.
وتنقسم األسئلة الى نوعين:
أسئلة موضوعية وأخرى مفتوحة
المطابقة
قبل البدء في عملية صياغة األسئلة وفق الخطاطة السابقة ،البد أن
نستحضر الهدف المعني بالسؤال لكي نعمل على أن يكون هناك
تطابق بين الهدف و السؤال.
مثال:
الهدف :يكون التلميذ قادرا على جمع عددين صحيحين مكونين
من رقمين
يتكون السؤال دائما من :
الفعل الذي يعبر عن اإلنجاز الذي سوف يقوم به المتعلم
المحتوى الذي سينصب عليه االنجاز
في هذا المثال هناك مجموعة من األفعال التوجيهية التي يمكن
استعمالها في صياغة السؤال في تطابق كامل مع الفعل السلوكي
الوارد في الهدف (جمع):
أنجز العملية التالية
كم يساوي
قم بجمع
انظر المثال في الوثيقة
– 1.2أنواع األسئلة وطرق صياغتها
يوجد نوعين أساسيين من األسئلة :األسئلة المغلقة
أو الموضوعية واألسئلة المقالية أو المفتوحة.
يستعمل النوع األول عندما نهتم في أجوبة المتعلم
بالمنتوج فقط دون االهتمام بالصيرورة .فعندما نطلب من
المتعلمين حل مسألة في الرياضيات أو الفيزياء يمكن أن
نركز على النتائج المتوصل إليها دون أن نولي اهتمامنا
للصيرورة التي أدت إلى النتائج .وهذه المسألة مرتبطة
بالهدف من التقويم ،فإذا أردت أن أقوم مدى تحكم
المتعلمين في مراحل برهان رياضي معين ،يصبح
االهتمام بالصيرورة ضروري والبد أن تتضمن إجابة التالميذ
هذه الصيرورة ألنها معنية وتشكل موضوع التقويم .وفي
هذه الحالة األخيرة ،نستعمل الصنف الثاني من األسئلة
أي األسئلة المقالية أو المفتوحة.
إن األسئلة المغلقة أو الموضوعية ال يمكن استعمالها إال
عندما يتعلق األمر بهدف نستطيع أن نميز فيه بين
الصيرورة والمنتوج أي بالنسبة للكفايات البسيطة .أما
األسئلة المقالية فال بد من استعمالها في الكفايات التي ال
يمكن أن نميز فيها بين الصيرورة والمنتوج ،بل إن
الصيرورة هي المنتوج كما هو الحال في التعبير الكتابي،
أي أن هذا النوع من األسئلة البد من استعماله عندما
يتعلق األمر بالكفايات المركبة.
األسئلة الموضوعية أو المغلقة
.1
.2
.3
.4
أسئلة الصحة والخطأ
أسئلة الوصل
سؤال الجواب القصير
أسئلة االختيار من المتعدد
أوال :أسئلة الصحة والخطأ
سؤال "الصحة والخطأ" وتتم صياغته
عن طريق اقتراح إقرار””Enoncéوالمطالبة
بالحكم عليه من حيث الصحة والخطأ.
ويوظف غالبا لقياس المعارف( الذاكرة ) ،كما
يمكن استعماله لقياس قدرات ذهنية أعلى
من المعرفة.
في هذا النوع من األسئلة ،يوضع المتعلم
أمام اقتراح أو عدة اقتراحات و يطلب منه
الحكم عليها بأنها صحيحة أو خاطئة.
اإليجابيات:
يعتبر هذا الصنف من األسئلة األكثر مالئمة لقياس األهداف أو
الكفايات المرتبطة بمقولة المعرفة أو التذكر .ويتجلى ظاهريا غير
مكلف على مستوى الصياغة والتصحيح.
السلبيات
• % 50من حظوظ اإلجابة الصحيحة عشوائيا
•غالبا ما تكون معطيات السؤال غير كافية لإلجابة بشكل حاسم
•غالبا ما تركز على المعارف
•غالبا ما يغيب اإلطار العام للسؤال مما يؤدي إلى غموض هذا األخير
ثانيا :أسئلة الوصل
سؤال الوصل :ويصاغ على شكل مجموعتين متقابلتين من
العناصر يطلب من التلميذ أن يوصلها في ما بينها بشكل صحيح
وحسب ماهو مطلوب في منطوق السؤال.ويشترط في صياغة
التعليمات الوضوح التام.
قواعد الصياغة:
•وضع العناصر التي تلعب دور السؤال جهة اليمين باألرقام و
العناصر التي تلعب دور الجواب جهة اليسار بالحروف
•أن يكون عدد العناصر التي تلعب دور الجواب أكبر من عدد
العناصر التي تلعب دور السؤال
•استعمال عناصر متجانسة في كل جهة
•ضرورة صياغة التعليمات بشكل واضح
ثالثا :سؤال الجواب القصير
تكون اإلجابة في صيغة كلمة أو عدد أو رمز أو بإتمام جملة
أو عبارة تم إغفالها .و من األفضل تفادي هذا الصنف من
األسئلة كل ما أمكن.
أمثلة :
-1بالنسبة لدائرة محيطها هو 75mيجب أن يكون طول
شعاعها أقل من ..........
-2ما هو طول شعاع دائرة محيطها هو 75m؟ ..........
-3يصاغ اسم الفاعل من الفعل الثالثي على وزن ..........
رابعا :أسئلة االختيار من المتعدد
يكمن في اختيار الجواب الصحيح من بين عدد من األجوبة المقترحة.
السلـبـيات
•من أصعب األسئلة الموضوعية صياغة
اإليجابـيات
•الصنف األكثر مرونة ،يالئم قياس أغلب أصناف التعلمات و منتوج أعلى
القدرات الذهنية
•يقلص من احتماالت اإلجابة الصحيحة العشوائية
قواعد الصياغة
.1مراجعة الصياغة األولية عبر تحليل قوة استقطاب اإلجابات التمويهية
لتحسين جودة السؤال
.2في حالة استحالة إيجاد إجابات تمويهية مناسبة يتم تغيير صنف
السؤال
.3تفادي تضمين صيغة السؤال لمؤشرات الجواب الصحيح مثل إيالء
أهمية خاصة لصياغة االختيار الصحيح
.4يجب أن تكون صياغة االختيارات متكافئة من حيث الطول و درجة
التعقيد
.5ضرورة صياغة اختيارات من نفس الصنف و الطبيعة
.6تجنب إدخال صيغ السلب تجنبا للتعقيد المجاني
.7مبدئيا يجب ترتيب االختيارات عشوائيا
.8تجنب استعمال نماذج متداولة في الكتب المدرسية عند الصياغة
األسئلة المفتوحة
من أصعب األسئلة تصحيحا حيث تسجل اختالفات كبيرة في
النقط الممنوحة من طرف المصححين لنفس المنتوج ،الشيء
الذي يتطلب تدقيق معايير التصحيح من خالل شبكة معدة مسبقا
لهذا الغرض.
مالحظة :
يتم توجيه التلميذ بتعليمات ليستأنس بها في جوابه .خالل تقويم إنجاز
التلميذ تعتمد هذه التعليمات كمعايير في التصحيح
إعداد كتيب الترميز
كتيب الترميز:
يعتبر كتيب ترميز األجوبة أداة خاصة باألسئلة الموضوعية
وعند إعداده ،يجب اإلشارة إلى السؤال المعني بدقة كاملة
وتحديد الجواب الصحيح مسبقا .ولترميز األجوبة ،يعطى
صفر للجواب الخاطئ و نقطة كاملة للجواب الصحيح وأحيانا
نصف النقطة الكاملة في حالة جواب يعتبر صحيحا جزئيا
خصوصا عند استعمال "سؤال الوصل" أو "سؤال من نوع
الجواب القصير" .ويرمز ب 99لألجوبة الملغاة و 77للتي تم
إغفالها.
مراحل إعداد شبكات تصحيح األجوبة عن األسئلة المفتوحة
تحديد معايير التقويم:
يجب أن يكون عدد المعايير معقوال ( 6معايير كحد أقصى
.1العدد :
)
.2المالءمة :مطابقة المعيار لمنطوق الوضعية االختبارية و مطابقة
المعيار للمنهاج و المستوى الدراسي
.3االستقاللية :يجب أن تكون المعايير مستقلة بعضها عن بعض
.4قابلية التكميم :يجب أن يكون المعيار إجرائيا أي أنه قابال للمالحظة
و القياس و إال فمن األفضل االستغناء عنه
شبكة التصحيح في الرياضيات
األجوبة المتوقعة
مواصفات الجواب
النقطة
الجواب الصحيح
التأكد من أن المتعلم رسم زاوية
قياسها 100°
2
الجواب الصحيح جزئيا
قياس الزاوية ينقص أو يزيد ب 3°
1
أجوبة أخرى خاطئة
أية إجابة أخرى
0
بدون جواب أو جواب غير مقروء
بياض – رسم غير مقروء
99
التجريب القبلي للرائز
باإلضافة إلى شرط الصدق الذي ينبغي أن يتوفر في الرائز كأداة للقياس
كما تطرقنا إلى ذالك في الفقرات السابقة ،هناك شرط آخر البد من العمل
على احترامه في صياغة أدواة القياس ،فإذا كان الصدق هو قدرة األداة
على قياس ما تدعي قياسه ،فإن الموثوقية تعني استقرار نتائج القياس في
الزمان و المكان .فعلى سبيل المثال ،اليمكن أن نقيس درجة الحرارة في
فرن بواسطة المحرار المستعمل من طرف الطبيب .و كذالك الشأن
بالنسبة لميزان الجزار و بائع الذهب .فالصدق هو االنسجام التام بين
موضوع التقويم و األداة المستعملة.
أما الموثوقية فتتجلى في كون الميزان ،مثال ،يعطينا نفس الوزن بالنسبة
للجسم الواحد في عدة قياسات .فنقول أن الميزان تتتوفر فيه شرط
الموثوقية.
لتوفير شرط الموثوقية في الرائز هناك ثالث منهجيات:
.1تمرير نفس الرائز لنفس مجموعة التالميذ في مرحلتين زمنيتتين
ثم نقوم بمقارنة النتائج.
.2تمرير نفس الرائز لمجموعتين متجانستين
.3تمرير رائزين متوازيين لنفس المجموعة
المنهج األكثر دقة واستعماال
يمكننا من تحديد درجة موثوقية األداة أي قدرتها على مقاومة تأثير
مصادر الخطأ وتحديد الخصائص السيكومترية لكل سؤال من
أسئلة األداة المؤشرة على درجة جودته ،ثم انتقاء األسئلة الجيدة
وإعادة صياغة األسئلة التي ال تتوفر فيها شروط السؤال الجيد أو
التخلي عنها .ومن شروط التجريب التوفر على أداة من 30سؤاال
على األقل يتم تجريبها على عينة ،مماثلة لمجموعة المستهدفين
بإجراء الرائز ،ال تقل عن 70تلميذا.
الموثوقية
يلي التجريب القبلي لألداة إخضاع النتائج الخاصة بكل سؤال للمعالجة اإلحصائية،
وفق نماذج قياسية
التماسك الداخلي للرائز:
ينصب االهتمام على العالقة بين أسئلة األداة والخاصية المستهدفة بالقياس.
تأثيرالسؤال عن التماسك الداخلي للرائز
مؤشر الصعوبة :
يمثل هذا المؤشر عدد التالميذ الذين أجابوا بشكل صحيح عن كل سؤال على حدة .
كلما ارتفع هذا العدد انخفضت صعوبة السؤال وكلما انخفض عدد اإلجابات
الصحيحة ارتفعت صعوبة السؤال .فإذا كان القسم يحتوي على 40تلميذا واستطاع
20منهم أن يجيبوا بشكل صحيح فان مؤشر الصعوبة يساوي ℅ . 50وينبغي أن
20و 80 %و يتم حسابه بالنسبة لكل سؤال
يكون هذا المؤشر ما بين%
على حدة ،وال يتم االحتفاظ إال باألسئلة التي لها مؤشر صعوبة مقبول
مؤشر التمييز
يحدد مدى انسجام السؤال مع ما تقيسه األداة ككل .إنه معامل االرتباط بين النقطة
المحصل عليها في السؤال والنقطة اإلجمالية المحصل عليها في االختبار ،بمعنى أن كل
ممتحن حصل على نقطة إجمالية مرتفعة تكون له حظوظ كبيرة للتفوق في اإلجابة على
السؤال والعكس صحيح.تحدد قيمة معامل االرتباط الدنيا في 0.20وتؤول كالتالي :إن
السؤال متماسك مع ما يقيسه االختبار وأن اإلجابة الصحيحة استقطب فعال التالميذ
الجيدين.
مؤشر اإلغفال
يمثل هذا المؤشر النسبة المئوية من التالميذ الذين لم يجيبوا عن السؤال وينبغي لهاته
النسبة أن ال تفوق .℅5فإذا كانت النسبة أكبر من ذالك فينبغي البحث عن السبب و
مراجعة السؤال من حيث الوضوح و الصياغة و الطباعة.
مؤشر اإللغاء
السؤال الملغى هو السؤال الذي يجيب عنه التلميذ وفق مقتضيات مخالفة للتوجيهات
المتعلقة بالسؤال ،كأن يضع عالمتين xxبدل عالمة واحدة في أسئلة االختيار من
المتعدد ،أو أن يجيب بثالث كلمات بدل كلمة واحدة ،إلى غير ذالك .وينبغي كذالك في
هذه الحالة أن ال تفوق النسبة المئوية . 5%إذا كان األمر مخالفا لهذا الشرط ،ينبغي
إعادة النظر في السؤال فيما يتعلق بوضوح المطلوب من التلميذ.
Slide 26
محاور البناء
-1تحديد اإلطار المرجعي
-2بناء الرائز في شكله األولي
المطابقة
–3أنواع األسئلة وطرق صياغتها
تحديد اإلطار المرجعي
تعتبر أداة القياس من بين العوامل التي يمكن أن تؤثر على هامش الخطأ،
فما هي كيفية التقليص من مفعولها و بالتالي تقليص الخطأ عن طريق
تحسين جودة األداة؟
التقويم كما حددناه من قبل ،هو قياس الفارق بين الوضعية المتوخاة و
الوضعية الحقيقية .بناء على هذا التعريف ،فإن أي تقويم يستدعي منا
التحديد اإلجرائي لهذين الحدين.
إن عملية التدريس تتضمن مكونين أساسيين:
أوال :مرحلة التخطيط وتتضمن :
التحديد القبلي لألهداف أو الكفايات أو القدرات التي ستكون موضوعالتدريس و التي سيسعى المدرس إلى تحقيقها لدى المتعلمين
إعداد االستراتيجيات والطرق البيداغوجية المالئمة إعداد أدوات وآليات التقويم المناسبة والتي هي موضوع اشتغالنا.ثانيا :مرحلة تنفيذ ما تم تخطيطه على مستوى األهداف والطرق والتقويم.
إن التخطيط الصحيح لعملية التقويم يقتضي منا احترام شرط صدق
المحتوى ،بمعنى أن تغطي أدوات التقويم جميع األهداف المعنية
بالتدريس .وهذا ال يعني وضع نفس عدد األسئلة لكل هدف ،بل ينبغي أن
يختلف هذا العدد وفق درجة أهمية كل هدف على حدة.
اإلطار المرجعي هي خطاطة تمكننا من حصر عدد األسئلة التي ينبغي
إعدادها بالنسبة لكل مكون من مكونات البرنامج الدراسي المستهدف
بالتقويم وكذالك بالنظر لكل هدف وذالك وفق شرط صدق المحتوى.
ما هي الخطوات األساسية لبلورة اإلطار المرجعي للتقويم؟
-1تحليل البرامج و المناهج الرسمية
-2تحليل الكتب المدرسية و التوجيهات الرسمية و مختلف المذكرات
-3تحديد مكونات المنهاج أو الجزء المستهدف بالتقويم :
في العربية :التراكيب -اإلمالء -التعبير الكتابي...
في الرياضيات :الهندسة -األعداد...
-4استخراج الئحة األهداف كاملة بالنسبة لكل مكون على حدة
- 5التمييز بين أهداف التقويم و أهداف التدريس :
•اختيار األهداف النهائية بدل األهداف المرحلية ،كأن نختار الهدف
المتعلق بالجملة الفعلية بدل الهدف الخاص بالفعل؛
•الحرص على أن تكون هذه األهداف مستقلة عن بعضها البعض؛
•االحتفاظ بأهداف التقويم و التخلي عن أهداف التدريس -حيث يمكن
استعمالها خالل التقويم التكويني.
-6وضع قائمة األهداف النهائية المستهدفة بالتقويم
مع الحرص على دقة الصياغة واحتواء كل هدف على :
المضمون المعرفي
المهارة الدهنية على شكل فعل سلوكي (المرقى)
شروط و ظروف التحقق (شروط االنجاز)
مثال :
الهدف النهائي (هدف التقويم) :
تحديد-انطالقا من القيم المعطاة-المضاعف المشترك أو المضاعفات المشتركة لعددين
•تحديد :فعل سلوكي
•المضمون :المضاعف أو المضاعفات المشتركة
•شروط االنجاز :انطالقا من قيم معطاة
األهداف المرحلية (أهداف التدريس) :
•التمييز بين قسمة بباقي و قسمة بدون باقي بالنسبة لعددين صحيحين
•تفكيك عدد طبيعي كامل إلى جداء عوامل أولية
•تحديد انطالقا من الئحة األعداد مضاعفات عدد ما
-7إثبات صالحية األهداف :
بعد هذا التحديد األولي لألهداف ،نقوم بعملية إثبات صالحيتها وذالك وفق المعايير التالية:
المطابقة :ينبغي التأكد من أن أألهداف المحتفظ بها واردة فعال في المنهاج المعني بالتقويم
الدقة في الصياغة :التأكد من احترام الشروط الثالث في الصياغة (الفعل السلوكي -المضمون-
شروط االنجاز)
المالئمة :التأكد من أن األهداف مستقلة عن بعضها وأن كل واحد منها يتضمن مجموعة من
األهداف المرحلية
-8تصنيف األهداف إلى :
•أهداف بسيطة وهي األهداف التي يمكن أن نفصل فيها بين الصيرورة والمنتوج ،كالمسائل
الرياضية على سبيل المثال
•أهداف مركبة وهي األهداف التي ال يمكن أن نفصل فيها بين المنتوج والصيرورة ،كاإلنشاء مثال
- 9تصنيف األهداف حسب صنافة بلوم أو صنا فات أخرى:
-10تحديد درجة أهمية األهداف :
تحدد درجة أهمية كل هدف في سلم ثنائي القيم ( ) 2 – 1اعتمادا على معيارين أساسيين وهما :
الحيز الزمني المخصص لتدريس محتويات الهدف () 1
امتدادات الهدف في البرامج و المناهج الالحقة () 1
تعبئة الجدول التالي
أهداف التقويم
درجة أهمية كل هدف:
2في حالة حضور المعيارين
1في حالة حضور معيار واحد
الهدف رقم 1
1
الهدف رقم 2
2
الهدف رقم 3
2
الهدف رقم 4
1
الهدف رقم 5
2
الهدف رقم x
..........
الهدف رقم x+i
..........
الهدف رقم ......
..........
الهدف رقم n
.........
المرقى الصنافي حسب بلوم :المعرفة-
الفهم -التطبيق -التحليل -التركيب -التقويم
– 11تجميع األهداف حسب المكونات
المكون
عدد األهداف
أنشطة عددية
8
الهندسة
7
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
المجموع
20
-12حساب النقط المحصلة في كل مكون حسب
درجة أهمية كل هدف
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في المكون حسب
درجة أهمية كل هدف
أنشطة عددية
8
14
الهندسة
7
10
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
6
المجموع
20
30
- 13حساب النسبة المائوية لكل مكون
بصفة عامة -تحسب هذه النسبة بتطبيق الصيغة التالية:
حساب النسب المائوية بالنسبة لكل مكون = ((النقطة المحصلة من حيث درجة
األهمية) × (N ÷ )100مجموع النقط جميع المكونات ) .
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في
المكون حسب درجة
أهمية كل هدف
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
8
14
46,67%
الهندسة
7
10
33,33%
أنشطة مبيانية و
إحصائية
5
6
20%
المجموع
20
N=30
100%
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ×
( ÷ )100عدد أهداف المكون
تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب النسبة المئوية الخاصة بكل
خانة
المرقى
المكون
المعرفة
أنشطة
عددية
هندسة
1
الفهم
التطبيق
التحليل
التركيب
التقويم
المجموع
1
2
2
2
1
8
2
2
1
1
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
1
2
1
1
المجموع
2
5
5
4
7
5
3
1
20
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ( ÷ )100xعدد أهداف المكون
أي أنه يتم تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب
النسبة المئوية الخاصة بكل خانة
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
1
3
4
أنشطة عددية
هندسة
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
المجموع
المجموع
8
3
2
2
7
3
2
0
5
10
7
3
20
األرقام السابقة تتحول إلى النسب التالية :
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
12,5%
37,5%
50%
أنشطة عددية
هندسة
42,86%
28,57%
28,57%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
60%
40%
0
النسبة المأوية
للمكون
46,67%
33,33%
20%
– 15جدول التخصيص (اإلطار المرجعي)
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
23,34%
17,5%
5,83%
46,67%
هندسة
14,29%
9,52%
9,52%
33,33%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
12%
8%
0
20%
المجموع
49,63%
35,02%
15,35%
100%
– 16تحديد عددا ألسئلة في الرائز حسب المكونات
والمراقي
توظف النسب المئوية المحددة في جدول التخصيص
لتحديد العدد المناسب من األسئلة و كيفية توزيعها على
المكونات و المراقي (المستويات المهارية) بما يتناسب
مع النسب الواردة في جدول التخصيص .
– 2بناء الرائز في شكله األولي
تتم الصياغة األولية بالنظر إلى كل مكون من
مكونات سجل األهداف الذي تم اعتماده في بناء
جدول التخصيص لمقرر دراسي أو جزء منه .و
يشترط أن يكون صنف السؤال مالئما لطبيعة
الهدف ومطابقا لمنطوقه من حيث المهارة
والمضمون وشروط التحقق.
وتنقسم األسئلة الى نوعين:
أسئلة موضوعية وأخرى مفتوحة
المطابقة
قبل البدء في عملية صياغة األسئلة وفق الخطاطة السابقة ،البد أن
نستحضر الهدف المعني بالسؤال لكي نعمل على أن يكون هناك
تطابق بين الهدف و السؤال.
مثال:
الهدف :يكون التلميذ قادرا على جمع عددين صحيحين مكونين
من رقمين
يتكون السؤال دائما من :
الفعل الذي يعبر عن اإلنجاز الذي سوف يقوم به المتعلم
المحتوى الذي سينصب عليه االنجاز
في هذا المثال هناك مجموعة من األفعال التوجيهية التي يمكن
استعمالها في صياغة السؤال في تطابق كامل مع الفعل السلوكي
الوارد في الهدف (جمع):
أنجز العملية التالية
كم يساوي
قم بجمع
انظر المثال في الوثيقة
– 1.2أنواع األسئلة وطرق صياغتها
يوجد نوعين أساسيين من األسئلة :األسئلة المغلقة
أو الموضوعية واألسئلة المقالية أو المفتوحة.
يستعمل النوع األول عندما نهتم في أجوبة المتعلم
بالمنتوج فقط دون االهتمام بالصيرورة .فعندما نطلب من
المتعلمين حل مسألة في الرياضيات أو الفيزياء يمكن أن
نركز على النتائج المتوصل إليها دون أن نولي اهتمامنا
للصيرورة التي أدت إلى النتائج .وهذه المسألة مرتبطة
بالهدف من التقويم ،فإذا أردت أن أقوم مدى تحكم
المتعلمين في مراحل برهان رياضي معين ،يصبح
االهتمام بالصيرورة ضروري والبد أن تتضمن إجابة التالميذ
هذه الصيرورة ألنها معنية وتشكل موضوع التقويم .وفي
هذه الحالة األخيرة ،نستعمل الصنف الثاني من األسئلة
أي األسئلة المقالية أو المفتوحة.
إن األسئلة المغلقة أو الموضوعية ال يمكن استعمالها إال
عندما يتعلق األمر بهدف نستطيع أن نميز فيه بين
الصيرورة والمنتوج أي بالنسبة للكفايات البسيطة .أما
األسئلة المقالية فال بد من استعمالها في الكفايات التي ال
يمكن أن نميز فيها بين الصيرورة والمنتوج ،بل إن
الصيرورة هي المنتوج كما هو الحال في التعبير الكتابي،
أي أن هذا النوع من األسئلة البد من استعماله عندما
يتعلق األمر بالكفايات المركبة.
األسئلة الموضوعية أو المغلقة
.1
.2
.3
.4
أسئلة الصحة والخطأ
أسئلة الوصل
سؤال الجواب القصير
أسئلة االختيار من المتعدد
أوال :أسئلة الصحة والخطأ
سؤال "الصحة والخطأ" وتتم صياغته
عن طريق اقتراح إقرار””Enoncéوالمطالبة
بالحكم عليه من حيث الصحة والخطأ.
ويوظف غالبا لقياس المعارف( الذاكرة ) ،كما
يمكن استعماله لقياس قدرات ذهنية أعلى
من المعرفة.
في هذا النوع من األسئلة ،يوضع المتعلم
أمام اقتراح أو عدة اقتراحات و يطلب منه
الحكم عليها بأنها صحيحة أو خاطئة.
اإليجابيات:
يعتبر هذا الصنف من األسئلة األكثر مالئمة لقياس األهداف أو
الكفايات المرتبطة بمقولة المعرفة أو التذكر .ويتجلى ظاهريا غير
مكلف على مستوى الصياغة والتصحيح.
السلبيات
• % 50من حظوظ اإلجابة الصحيحة عشوائيا
•غالبا ما تكون معطيات السؤال غير كافية لإلجابة بشكل حاسم
•غالبا ما تركز على المعارف
•غالبا ما يغيب اإلطار العام للسؤال مما يؤدي إلى غموض هذا األخير
ثانيا :أسئلة الوصل
سؤال الوصل :ويصاغ على شكل مجموعتين متقابلتين من
العناصر يطلب من التلميذ أن يوصلها في ما بينها بشكل صحيح
وحسب ماهو مطلوب في منطوق السؤال.ويشترط في صياغة
التعليمات الوضوح التام.
قواعد الصياغة:
•وضع العناصر التي تلعب دور السؤال جهة اليمين باألرقام و
العناصر التي تلعب دور الجواب جهة اليسار بالحروف
•أن يكون عدد العناصر التي تلعب دور الجواب أكبر من عدد
العناصر التي تلعب دور السؤال
•استعمال عناصر متجانسة في كل جهة
•ضرورة صياغة التعليمات بشكل واضح
ثالثا :سؤال الجواب القصير
تكون اإلجابة في صيغة كلمة أو عدد أو رمز أو بإتمام جملة
أو عبارة تم إغفالها .و من األفضل تفادي هذا الصنف من
األسئلة كل ما أمكن.
أمثلة :
-1بالنسبة لدائرة محيطها هو 75mيجب أن يكون طول
شعاعها أقل من ..........
-2ما هو طول شعاع دائرة محيطها هو 75m؟ ..........
-3يصاغ اسم الفاعل من الفعل الثالثي على وزن ..........
رابعا :أسئلة االختيار من المتعدد
يكمن في اختيار الجواب الصحيح من بين عدد من األجوبة المقترحة.
السلـبـيات
•من أصعب األسئلة الموضوعية صياغة
اإليجابـيات
•الصنف األكثر مرونة ،يالئم قياس أغلب أصناف التعلمات و منتوج أعلى
القدرات الذهنية
•يقلص من احتماالت اإلجابة الصحيحة العشوائية
قواعد الصياغة
.1مراجعة الصياغة األولية عبر تحليل قوة استقطاب اإلجابات التمويهية
لتحسين جودة السؤال
.2في حالة استحالة إيجاد إجابات تمويهية مناسبة يتم تغيير صنف
السؤال
.3تفادي تضمين صيغة السؤال لمؤشرات الجواب الصحيح مثل إيالء
أهمية خاصة لصياغة االختيار الصحيح
.4يجب أن تكون صياغة االختيارات متكافئة من حيث الطول و درجة
التعقيد
.5ضرورة صياغة اختيارات من نفس الصنف و الطبيعة
.6تجنب إدخال صيغ السلب تجنبا للتعقيد المجاني
.7مبدئيا يجب ترتيب االختيارات عشوائيا
.8تجنب استعمال نماذج متداولة في الكتب المدرسية عند الصياغة
األسئلة المفتوحة
من أصعب األسئلة تصحيحا حيث تسجل اختالفات كبيرة في
النقط الممنوحة من طرف المصححين لنفس المنتوج ،الشيء
الذي يتطلب تدقيق معايير التصحيح من خالل شبكة معدة مسبقا
لهذا الغرض.
مالحظة :
يتم توجيه التلميذ بتعليمات ليستأنس بها في جوابه .خالل تقويم إنجاز
التلميذ تعتمد هذه التعليمات كمعايير في التصحيح
إعداد كتيب الترميز
كتيب الترميز:
يعتبر كتيب ترميز األجوبة أداة خاصة باألسئلة الموضوعية
وعند إعداده ،يجب اإلشارة إلى السؤال المعني بدقة كاملة
وتحديد الجواب الصحيح مسبقا .ولترميز األجوبة ،يعطى
صفر للجواب الخاطئ و نقطة كاملة للجواب الصحيح وأحيانا
نصف النقطة الكاملة في حالة جواب يعتبر صحيحا جزئيا
خصوصا عند استعمال "سؤال الوصل" أو "سؤال من نوع
الجواب القصير" .ويرمز ب 99لألجوبة الملغاة و 77للتي تم
إغفالها.
مراحل إعداد شبكات تصحيح األجوبة عن األسئلة المفتوحة
تحديد معايير التقويم:
يجب أن يكون عدد المعايير معقوال ( 6معايير كحد أقصى
.1العدد :
)
.2المالءمة :مطابقة المعيار لمنطوق الوضعية االختبارية و مطابقة
المعيار للمنهاج و المستوى الدراسي
.3االستقاللية :يجب أن تكون المعايير مستقلة بعضها عن بعض
.4قابلية التكميم :يجب أن يكون المعيار إجرائيا أي أنه قابال للمالحظة
و القياس و إال فمن األفضل االستغناء عنه
شبكة التصحيح في الرياضيات
األجوبة المتوقعة
مواصفات الجواب
النقطة
الجواب الصحيح
التأكد من أن المتعلم رسم زاوية
قياسها 100°
2
الجواب الصحيح جزئيا
قياس الزاوية ينقص أو يزيد ب 3°
1
أجوبة أخرى خاطئة
أية إجابة أخرى
0
بدون جواب أو جواب غير مقروء
بياض – رسم غير مقروء
99
التجريب القبلي للرائز
باإلضافة إلى شرط الصدق الذي ينبغي أن يتوفر في الرائز كأداة للقياس
كما تطرقنا إلى ذالك في الفقرات السابقة ،هناك شرط آخر البد من العمل
على احترامه في صياغة أدواة القياس ،فإذا كان الصدق هو قدرة األداة
على قياس ما تدعي قياسه ،فإن الموثوقية تعني استقرار نتائج القياس في
الزمان و المكان .فعلى سبيل المثال ،اليمكن أن نقيس درجة الحرارة في
فرن بواسطة المحرار المستعمل من طرف الطبيب .و كذالك الشأن
بالنسبة لميزان الجزار و بائع الذهب .فالصدق هو االنسجام التام بين
موضوع التقويم و األداة المستعملة.
أما الموثوقية فتتجلى في كون الميزان ،مثال ،يعطينا نفس الوزن بالنسبة
للجسم الواحد في عدة قياسات .فنقول أن الميزان تتتوفر فيه شرط
الموثوقية.
لتوفير شرط الموثوقية في الرائز هناك ثالث منهجيات:
.1تمرير نفس الرائز لنفس مجموعة التالميذ في مرحلتين زمنيتتين
ثم نقوم بمقارنة النتائج.
.2تمرير نفس الرائز لمجموعتين متجانستين
.3تمرير رائزين متوازيين لنفس المجموعة
المنهج األكثر دقة واستعماال
يمكننا من تحديد درجة موثوقية األداة أي قدرتها على مقاومة تأثير
مصادر الخطأ وتحديد الخصائص السيكومترية لكل سؤال من
أسئلة األداة المؤشرة على درجة جودته ،ثم انتقاء األسئلة الجيدة
وإعادة صياغة األسئلة التي ال تتوفر فيها شروط السؤال الجيد أو
التخلي عنها .ومن شروط التجريب التوفر على أداة من 30سؤاال
على األقل يتم تجريبها على عينة ،مماثلة لمجموعة المستهدفين
بإجراء الرائز ،ال تقل عن 70تلميذا.
الموثوقية
يلي التجريب القبلي لألداة إخضاع النتائج الخاصة بكل سؤال للمعالجة اإلحصائية،
وفق نماذج قياسية
التماسك الداخلي للرائز:
ينصب االهتمام على العالقة بين أسئلة األداة والخاصية المستهدفة بالقياس.
تأثيرالسؤال عن التماسك الداخلي للرائز
مؤشر الصعوبة :
يمثل هذا المؤشر عدد التالميذ الذين أجابوا بشكل صحيح عن كل سؤال على حدة .
كلما ارتفع هذا العدد انخفضت صعوبة السؤال وكلما انخفض عدد اإلجابات
الصحيحة ارتفعت صعوبة السؤال .فإذا كان القسم يحتوي على 40تلميذا واستطاع
20منهم أن يجيبوا بشكل صحيح فان مؤشر الصعوبة يساوي ℅ . 50وينبغي أن
20و 80 %و يتم حسابه بالنسبة لكل سؤال
يكون هذا المؤشر ما بين%
على حدة ،وال يتم االحتفاظ إال باألسئلة التي لها مؤشر صعوبة مقبول
مؤشر التمييز
يحدد مدى انسجام السؤال مع ما تقيسه األداة ككل .إنه معامل االرتباط بين النقطة
المحصل عليها في السؤال والنقطة اإلجمالية المحصل عليها في االختبار ،بمعنى أن كل
ممتحن حصل على نقطة إجمالية مرتفعة تكون له حظوظ كبيرة للتفوق في اإلجابة على
السؤال والعكس صحيح.تحدد قيمة معامل االرتباط الدنيا في 0.20وتؤول كالتالي :إن
السؤال متماسك مع ما يقيسه االختبار وأن اإلجابة الصحيحة استقطب فعال التالميذ
الجيدين.
مؤشر اإلغفال
يمثل هذا المؤشر النسبة المئوية من التالميذ الذين لم يجيبوا عن السؤال وينبغي لهاته
النسبة أن ال تفوق .℅5فإذا كانت النسبة أكبر من ذالك فينبغي البحث عن السبب و
مراجعة السؤال من حيث الوضوح و الصياغة و الطباعة.
مؤشر اإللغاء
السؤال الملغى هو السؤال الذي يجيب عنه التلميذ وفق مقتضيات مخالفة للتوجيهات
المتعلقة بالسؤال ،كأن يضع عالمتين xxبدل عالمة واحدة في أسئلة االختيار من
المتعدد ،أو أن يجيب بثالث كلمات بدل كلمة واحدة ،إلى غير ذالك .وينبغي كذالك في
هذه الحالة أن ال تفوق النسبة المئوية . 5%إذا كان األمر مخالفا لهذا الشرط ،ينبغي
إعادة النظر في السؤال فيما يتعلق بوضوح المطلوب من التلميذ.
Slide 27
محاور البناء
-1تحديد اإلطار المرجعي
-2بناء الرائز في شكله األولي
المطابقة
–3أنواع األسئلة وطرق صياغتها
تحديد اإلطار المرجعي
تعتبر أداة القياس من بين العوامل التي يمكن أن تؤثر على هامش الخطأ،
فما هي كيفية التقليص من مفعولها و بالتالي تقليص الخطأ عن طريق
تحسين جودة األداة؟
التقويم كما حددناه من قبل ،هو قياس الفارق بين الوضعية المتوخاة و
الوضعية الحقيقية .بناء على هذا التعريف ،فإن أي تقويم يستدعي منا
التحديد اإلجرائي لهذين الحدين.
إن عملية التدريس تتضمن مكونين أساسيين:
أوال :مرحلة التخطيط وتتضمن :
التحديد القبلي لألهداف أو الكفايات أو القدرات التي ستكون موضوعالتدريس و التي سيسعى المدرس إلى تحقيقها لدى المتعلمين
إعداد االستراتيجيات والطرق البيداغوجية المالئمة إعداد أدوات وآليات التقويم المناسبة والتي هي موضوع اشتغالنا.ثانيا :مرحلة تنفيذ ما تم تخطيطه على مستوى األهداف والطرق والتقويم.
إن التخطيط الصحيح لعملية التقويم يقتضي منا احترام شرط صدق
المحتوى ،بمعنى أن تغطي أدوات التقويم جميع األهداف المعنية
بالتدريس .وهذا ال يعني وضع نفس عدد األسئلة لكل هدف ،بل ينبغي أن
يختلف هذا العدد وفق درجة أهمية كل هدف على حدة.
اإلطار المرجعي هي خطاطة تمكننا من حصر عدد األسئلة التي ينبغي
إعدادها بالنسبة لكل مكون من مكونات البرنامج الدراسي المستهدف
بالتقويم وكذالك بالنظر لكل هدف وذالك وفق شرط صدق المحتوى.
ما هي الخطوات األساسية لبلورة اإلطار المرجعي للتقويم؟
-1تحليل البرامج و المناهج الرسمية
-2تحليل الكتب المدرسية و التوجيهات الرسمية و مختلف المذكرات
-3تحديد مكونات المنهاج أو الجزء المستهدف بالتقويم :
في العربية :التراكيب -اإلمالء -التعبير الكتابي...
في الرياضيات :الهندسة -األعداد...
-4استخراج الئحة األهداف كاملة بالنسبة لكل مكون على حدة
- 5التمييز بين أهداف التقويم و أهداف التدريس :
•اختيار األهداف النهائية بدل األهداف المرحلية ،كأن نختار الهدف
المتعلق بالجملة الفعلية بدل الهدف الخاص بالفعل؛
•الحرص على أن تكون هذه األهداف مستقلة عن بعضها البعض؛
•االحتفاظ بأهداف التقويم و التخلي عن أهداف التدريس -حيث يمكن
استعمالها خالل التقويم التكويني.
-6وضع قائمة األهداف النهائية المستهدفة بالتقويم
مع الحرص على دقة الصياغة واحتواء كل هدف على :
المضمون المعرفي
المهارة الدهنية على شكل فعل سلوكي (المرقى)
شروط و ظروف التحقق (شروط االنجاز)
مثال :
الهدف النهائي (هدف التقويم) :
تحديد-انطالقا من القيم المعطاة-المضاعف المشترك أو المضاعفات المشتركة لعددين
•تحديد :فعل سلوكي
•المضمون :المضاعف أو المضاعفات المشتركة
•شروط االنجاز :انطالقا من قيم معطاة
األهداف المرحلية (أهداف التدريس) :
•التمييز بين قسمة بباقي و قسمة بدون باقي بالنسبة لعددين صحيحين
•تفكيك عدد طبيعي كامل إلى جداء عوامل أولية
•تحديد انطالقا من الئحة األعداد مضاعفات عدد ما
-7إثبات صالحية األهداف :
بعد هذا التحديد األولي لألهداف ،نقوم بعملية إثبات صالحيتها وذالك وفق المعايير التالية:
المطابقة :ينبغي التأكد من أن أألهداف المحتفظ بها واردة فعال في المنهاج المعني بالتقويم
الدقة في الصياغة :التأكد من احترام الشروط الثالث في الصياغة (الفعل السلوكي -المضمون-
شروط االنجاز)
المالئمة :التأكد من أن األهداف مستقلة عن بعضها وأن كل واحد منها يتضمن مجموعة من
األهداف المرحلية
-8تصنيف األهداف إلى :
•أهداف بسيطة وهي األهداف التي يمكن أن نفصل فيها بين الصيرورة والمنتوج ،كالمسائل
الرياضية على سبيل المثال
•أهداف مركبة وهي األهداف التي ال يمكن أن نفصل فيها بين المنتوج والصيرورة ،كاإلنشاء مثال
- 9تصنيف األهداف حسب صنافة بلوم أو صنا فات أخرى:
-10تحديد درجة أهمية األهداف :
تحدد درجة أهمية كل هدف في سلم ثنائي القيم ( ) 2 – 1اعتمادا على معيارين أساسيين وهما :
الحيز الزمني المخصص لتدريس محتويات الهدف () 1
امتدادات الهدف في البرامج و المناهج الالحقة () 1
تعبئة الجدول التالي
أهداف التقويم
درجة أهمية كل هدف:
2في حالة حضور المعيارين
1في حالة حضور معيار واحد
الهدف رقم 1
1
الهدف رقم 2
2
الهدف رقم 3
2
الهدف رقم 4
1
الهدف رقم 5
2
الهدف رقم x
..........
الهدف رقم x+i
..........
الهدف رقم ......
..........
الهدف رقم n
.........
المرقى الصنافي حسب بلوم :المعرفة-
الفهم -التطبيق -التحليل -التركيب -التقويم
– 11تجميع األهداف حسب المكونات
المكون
عدد األهداف
أنشطة عددية
8
الهندسة
7
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
المجموع
20
-12حساب النقط المحصلة في كل مكون حسب
درجة أهمية كل هدف
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في المكون حسب
درجة أهمية كل هدف
أنشطة عددية
8
14
الهندسة
7
10
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
6
المجموع
20
30
- 13حساب النسبة المائوية لكل مكون
بصفة عامة -تحسب هذه النسبة بتطبيق الصيغة التالية:
حساب النسب المائوية بالنسبة لكل مكون = ((النقطة المحصلة من حيث درجة
األهمية) × (N ÷ )100مجموع النقط جميع المكونات ) .
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في
المكون حسب درجة
أهمية كل هدف
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
8
14
46,67%
الهندسة
7
10
33,33%
أنشطة مبيانية و
إحصائية
5
6
20%
المجموع
20
N=30
100%
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ×
( ÷ )100عدد أهداف المكون
تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب النسبة المئوية الخاصة بكل
خانة
المرقى
المكون
المعرفة
أنشطة
عددية
هندسة
1
الفهم
التطبيق
التحليل
التركيب
التقويم
المجموع
1
2
2
2
1
8
2
2
1
1
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
1
2
1
1
المجموع
2
5
5
4
7
5
3
1
20
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ( ÷ )100xعدد أهداف المكون
أي أنه يتم تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب
النسبة المئوية الخاصة بكل خانة
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
1
3
4
أنشطة عددية
هندسة
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
المجموع
المجموع
8
3
2
2
7
3
2
0
5
10
7
3
20
األرقام السابقة تتحول إلى النسب التالية :
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
12,5%
37,5%
50%
أنشطة عددية
هندسة
42,86%
28,57%
28,57%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
60%
40%
0
النسبة المأوية
للمكون
46,67%
33,33%
20%
– 15جدول التخصيص (اإلطار المرجعي)
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
23,34%
17,5%
5,83%
46,67%
هندسة
14,29%
9,52%
9,52%
33,33%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
12%
8%
0
20%
المجموع
49,63%
35,02%
15,35%
100%
– 16تحديد عددا ألسئلة في الرائز حسب المكونات
والمراقي
توظف النسب المئوية المحددة في جدول التخصيص
لتحديد العدد المناسب من األسئلة و كيفية توزيعها على
المكونات و المراقي (المستويات المهارية) بما يتناسب
مع النسب الواردة في جدول التخصيص .
– 2بناء الرائز في شكله األولي
تتم الصياغة األولية بالنظر إلى كل مكون من
مكونات سجل األهداف الذي تم اعتماده في بناء
جدول التخصيص لمقرر دراسي أو جزء منه .و
يشترط أن يكون صنف السؤال مالئما لطبيعة
الهدف ومطابقا لمنطوقه من حيث المهارة
والمضمون وشروط التحقق.
وتنقسم األسئلة الى نوعين:
أسئلة موضوعية وأخرى مفتوحة
المطابقة
قبل البدء في عملية صياغة األسئلة وفق الخطاطة السابقة ،البد أن
نستحضر الهدف المعني بالسؤال لكي نعمل على أن يكون هناك
تطابق بين الهدف و السؤال.
مثال:
الهدف :يكون التلميذ قادرا على جمع عددين صحيحين مكونين
من رقمين
يتكون السؤال دائما من :
الفعل الذي يعبر عن اإلنجاز الذي سوف يقوم به المتعلم
المحتوى الذي سينصب عليه االنجاز
في هذا المثال هناك مجموعة من األفعال التوجيهية التي يمكن
استعمالها في صياغة السؤال في تطابق كامل مع الفعل السلوكي
الوارد في الهدف (جمع):
أنجز العملية التالية
كم يساوي
قم بجمع
انظر المثال في الوثيقة
– 1.2أنواع األسئلة وطرق صياغتها
يوجد نوعين أساسيين من األسئلة :األسئلة المغلقة
أو الموضوعية واألسئلة المقالية أو المفتوحة.
يستعمل النوع األول عندما نهتم في أجوبة المتعلم
بالمنتوج فقط دون االهتمام بالصيرورة .فعندما نطلب من
المتعلمين حل مسألة في الرياضيات أو الفيزياء يمكن أن
نركز على النتائج المتوصل إليها دون أن نولي اهتمامنا
للصيرورة التي أدت إلى النتائج .وهذه المسألة مرتبطة
بالهدف من التقويم ،فإذا أردت أن أقوم مدى تحكم
المتعلمين في مراحل برهان رياضي معين ،يصبح
االهتمام بالصيرورة ضروري والبد أن تتضمن إجابة التالميذ
هذه الصيرورة ألنها معنية وتشكل موضوع التقويم .وفي
هذه الحالة األخيرة ،نستعمل الصنف الثاني من األسئلة
أي األسئلة المقالية أو المفتوحة.
إن األسئلة المغلقة أو الموضوعية ال يمكن استعمالها إال
عندما يتعلق األمر بهدف نستطيع أن نميز فيه بين
الصيرورة والمنتوج أي بالنسبة للكفايات البسيطة .أما
األسئلة المقالية فال بد من استعمالها في الكفايات التي ال
يمكن أن نميز فيها بين الصيرورة والمنتوج ،بل إن
الصيرورة هي المنتوج كما هو الحال في التعبير الكتابي،
أي أن هذا النوع من األسئلة البد من استعماله عندما
يتعلق األمر بالكفايات المركبة.
األسئلة الموضوعية أو المغلقة
.1
.2
.3
.4
أسئلة الصحة والخطأ
أسئلة الوصل
سؤال الجواب القصير
أسئلة االختيار من المتعدد
أوال :أسئلة الصحة والخطأ
سؤال "الصحة والخطأ" وتتم صياغته
عن طريق اقتراح إقرار””Enoncéوالمطالبة
بالحكم عليه من حيث الصحة والخطأ.
ويوظف غالبا لقياس المعارف( الذاكرة ) ،كما
يمكن استعماله لقياس قدرات ذهنية أعلى
من المعرفة.
في هذا النوع من األسئلة ،يوضع المتعلم
أمام اقتراح أو عدة اقتراحات و يطلب منه
الحكم عليها بأنها صحيحة أو خاطئة.
اإليجابيات:
يعتبر هذا الصنف من األسئلة األكثر مالئمة لقياس األهداف أو
الكفايات المرتبطة بمقولة المعرفة أو التذكر .ويتجلى ظاهريا غير
مكلف على مستوى الصياغة والتصحيح.
السلبيات
• % 50من حظوظ اإلجابة الصحيحة عشوائيا
•غالبا ما تكون معطيات السؤال غير كافية لإلجابة بشكل حاسم
•غالبا ما تركز على المعارف
•غالبا ما يغيب اإلطار العام للسؤال مما يؤدي إلى غموض هذا األخير
ثانيا :أسئلة الوصل
سؤال الوصل :ويصاغ على شكل مجموعتين متقابلتين من
العناصر يطلب من التلميذ أن يوصلها في ما بينها بشكل صحيح
وحسب ماهو مطلوب في منطوق السؤال.ويشترط في صياغة
التعليمات الوضوح التام.
قواعد الصياغة:
•وضع العناصر التي تلعب دور السؤال جهة اليمين باألرقام و
العناصر التي تلعب دور الجواب جهة اليسار بالحروف
•أن يكون عدد العناصر التي تلعب دور الجواب أكبر من عدد
العناصر التي تلعب دور السؤال
•استعمال عناصر متجانسة في كل جهة
•ضرورة صياغة التعليمات بشكل واضح
ثالثا :سؤال الجواب القصير
تكون اإلجابة في صيغة كلمة أو عدد أو رمز أو بإتمام جملة
أو عبارة تم إغفالها .و من األفضل تفادي هذا الصنف من
األسئلة كل ما أمكن.
أمثلة :
-1بالنسبة لدائرة محيطها هو 75mيجب أن يكون طول
شعاعها أقل من ..........
-2ما هو طول شعاع دائرة محيطها هو 75m؟ ..........
-3يصاغ اسم الفاعل من الفعل الثالثي على وزن ..........
رابعا :أسئلة االختيار من المتعدد
يكمن في اختيار الجواب الصحيح من بين عدد من األجوبة المقترحة.
السلـبـيات
•من أصعب األسئلة الموضوعية صياغة
اإليجابـيات
•الصنف األكثر مرونة ،يالئم قياس أغلب أصناف التعلمات و منتوج أعلى
القدرات الذهنية
•يقلص من احتماالت اإلجابة الصحيحة العشوائية
قواعد الصياغة
.1مراجعة الصياغة األولية عبر تحليل قوة استقطاب اإلجابات التمويهية
لتحسين جودة السؤال
.2في حالة استحالة إيجاد إجابات تمويهية مناسبة يتم تغيير صنف
السؤال
.3تفادي تضمين صيغة السؤال لمؤشرات الجواب الصحيح مثل إيالء
أهمية خاصة لصياغة االختيار الصحيح
.4يجب أن تكون صياغة االختيارات متكافئة من حيث الطول و درجة
التعقيد
.5ضرورة صياغة اختيارات من نفس الصنف و الطبيعة
.6تجنب إدخال صيغ السلب تجنبا للتعقيد المجاني
.7مبدئيا يجب ترتيب االختيارات عشوائيا
.8تجنب استعمال نماذج متداولة في الكتب المدرسية عند الصياغة
األسئلة المفتوحة
من أصعب األسئلة تصحيحا حيث تسجل اختالفات كبيرة في
النقط الممنوحة من طرف المصححين لنفس المنتوج ،الشيء
الذي يتطلب تدقيق معايير التصحيح من خالل شبكة معدة مسبقا
لهذا الغرض.
مالحظة :
يتم توجيه التلميذ بتعليمات ليستأنس بها في جوابه .خالل تقويم إنجاز
التلميذ تعتمد هذه التعليمات كمعايير في التصحيح
إعداد كتيب الترميز
كتيب الترميز:
يعتبر كتيب ترميز األجوبة أداة خاصة باألسئلة الموضوعية
وعند إعداده ،يجب اإلشارة إلى السؤال المعني بدقة كاملة
وتحديد الجواب الصحيح مسبقا .ولترميز األجوبة ،يعطى
صفر للجواب الخاطئ و نقطة كاملة للجواب الصحيح وأحيانا
نصف النقطة الكاملة في حالة جواب يعتبر صحيحا جزئيا
خصوصا عند استعمال "سؤال الوصل" أو "سؤال من نوع
الجواب القصير" .ويرمز ب 99لألجوبة الملغاة و 77للتي تم
إغفالها.
مراحل إعداد شبكات تصحيح األجوبة عن األسئلة المفتوحة
تحديد معايير التقويم:
يجب أن يكون عدد المعايير معقوال ( 6معايير كحد أقصى
.1العدد :
)
.2المالءمة :مطابقة المعيار لمنطوق الوضعية االختبارية و مطابقة
المعيار للمنهاج و المستوى الدراسي
.3االستقاللية :يجب أن تكون المعايير مستقلة بعضها عن بعض
.4قابلية التكميم :يجب أن يكون المعيار إجرائيا أي أنه قابال للمالحظة
و القياس و إال فمن األفضل االستغناء عنه
شبكة التصحيح في الرياضيات
األجوبة المتوقعة
مواصفات الجواب
النقطة
الجواب الصحيح
التأكد من أن المتعلم رسم زاوية
قياسها 100°
2
الجواب الصحيح جزئيا
قياس الزاوية ينقص أو يزيد ب 3°
1
أجوبة أخرى خاطئة
أية إجابة أخرى
0
بدون جواب أو جواب غير مقروء
بياض – رسم غير مقروء
99
التجريب القبلي للرائز
باإلضافة إلى شرط الصدق الذي ينبغي أن يتوفر في الرائز كأداة للقياس
كما تطرقنا إلى ذالك في الفقرات السابقة ،هناك شرط آخر البد من العمل
على احترامه في صياغة أدواة القياس ،فإذا كان الصدق هو قدرة األداة
على قياس ما تدعي قياسه ،فإن الموثوقية تعني استقرار نتائج القياس في
الزمان و المكان .فعلى سبيل المثال ،اليمكن أن نقيس درجة الحرارة في
فرن بواسطة المحرار المستعمل من طرف الطبيب .و كذالك الشأن
بالنسبة لميزان الجزار و بائع الذهب .فالصدق هو االنسجام التام بين
موضوع التقويم و األداة المستعملة.
أما الموثوقية فتتجلى في كون الميزان ،مثال ،يعطينا نفس الوزن بالنسبة
للجسم الواحد في عدة قياسات .فنقول أن الميزان تتتوفر فيه شرط
الموثوقية.
لتوفير شرط الموثوقية في الرائز هناك ثالث منهجيات:
.1تمرير نفس الرائز لنفس مجموعة التالميذ في مرحلتين زمنيتتين
ثم نقوم بمقارنة النتائج.
.2تمرير نفس الرائز لمجموعتين متجانستين
.3تمرير رائزين متوازيين لنفس المجموعة
المنهج األكثر دقة واستعماال
يمكننا من تحديد درجة موثوقية األداة أي قدرتها على مقاومة تأثير
مصادر الخطأ وتحديد الخصائص السيكومترية لكل سؤال من
أسئلة األداة المؤشرة على درجة جودته ،ثم انتقاء األسئلة الجيدة
وإعادة صياغة األسئلة التي ال تتوفر فيها شروط السؤال الجيد أو
التخلي عنها .ومن شروط التجريب التوفر على أداة من 30سؤاال
على األقل يتم تجريبها على عينة ،مماثلة لمجموعة المستهدفين
بإجراء الرائز ،ال تقل عن 70تلميذا.
الموثوقية
يلي التجريب القبلي لألداة إخضاع النتائج الخاصة بكل سؤال للمعالجة اإلحصائية،
وفق نماذج قياسية
التماسك الداخلي للرائز:
ينصب االهتمام على العالقة بين أسئلة األداة والخاصية المستهدفة بالقياس.
تأثيرالسؤال عن التماسك الداخلي للرائز
مؤشر الصعوبة :
يمثل هذا المؤشر عدد التالميذ الذين أجابوا بشكل صحيح عن كل سؤال على حدة .
كلما ارتفع هذا العدد انخفضت صعوبة السؤال وكلما انخفض عدد اإلجابات
الصحيحة ارتفعت صعوبة السؤال .فإذا كان القسم يحتوي على 40تلميذا واستطاع
20منهم أن يجيبوا بشكل صحيح فان مؤشر الصعوبة يساوي ℅ . 50وينبغي أن
20و 80 %و يتم حسابه بالنسبة لكل سؤال
يكون هذا المؤشر ما بين%
على حدة ،وال يتم االحتفاظ إال باألسئلة التي لها مؤشر صعوبة مقبول
مؤشر التمييز
يحدد مدى انسجام السؤال مع ما تقيسه األداة ككل .إنه معامل االرتباط بين النقطة
المحصل عليها في السؤال والنقطة اإلجمالية المحصل عليها في االختبار ،بمعنى أن كل
ممتحن حصل على نقطة إجمالية مرتفعة تكون له حظوظ كبيرة للتفوق في اإلجابة على
السؤال والعكس صحيح.تحدد قيمة معامل االرتباط الدنيا في 0.20وتؤول كالتالي :إن
السؤال متماسك مع ما يقيسه االختبار وأن اإلجابة الصحيحة استقطب فعال التالميذ
الجيدين.
مؤشر اإلغفال
يمثل هذا المؤشر النسبة المئوية من التالميذ الذين لم يجيبوا عن السؤال وينبغي لهاته
النسبة أن ال تفوق .℅5فإذا كانت النسبة أكبر من ذالك فينبغي البحث عن السبب و
مراجعة السؤال من حيث الوضوح و الصياغة و الطباعة.
مؤشر اإللغاء
السؤال الملغى هو السؤال الذي يجيب عنه التلميذ وفق مقتضيات مخالفة للتوجيهات
المتعلقة بالسؤال ،كأن يضع عالمتين xxبدل عالمة واحدة في أسئلة االختيار من
المتعدد ،أو أن يجيب بثالث كلمات بدل كلمة واحدة ،إلى غير ذالك .وينبغي كذالك في
هذه الحالة أن ال تفوق النسبة المئوية . 5%إذا كان األمر مخالفا لهذا الشرط ،ينبغي
إعادة النظر في السؤال فيما يتعلق بوضوح المطلوب من التلميذ.
Slide 28
محاور البناء
-1تحديد اإلطار المرجعي
-2بناء الرائز في شكله األولي
المطابقة
–3أنواع األسئلة وطرق صياغتها
تحديد اإلطار المرجعي
تعتبر أداة القياس من بين العوامل التي يمكن أن تؤثر على هامش الخطأ،
فما هي كيفية التقليص من مفعولها و بالتالي تقليص الخطأ عن طريق
تحسين جودة األداة؟
التقويم كما حددناه من قبل ،هو قياس الفارق بين الوضعية المتوخاة و
الوضعية الحقيقية .بناء على هذا التعريف ،فإن أي تقويم يستدعي منا
التحديد اإلجرائي لهذين الحدين.
إن عملية التدريس تتضمن مكونين أساسيين:
أوال :مرحلة التخطيط وتتضمن :
التحديد القبلي لألهداف أو الكفايات أو القدرات التي ستكون موضوعالتدريس و التي سيسعى المدرس إلى تحقيقها لدى المتعلمين
إعداد االستراتيجيات والطرق البيداغوجية المالئمة إعداد أدوات وآليات التقويم المناسبة والتي هي موضوع اشتغالنا.ثانيا :مرحلة تنفيذ ما تم تخطيطه على مستوى األهداف والطرق والتقويم.
إن التخطيط الصحيح لعملية التقويم يقتضي منا احترام شرط صدق
المحتوى ،بمعنى أن تغطي أدوات التقويم جميع األهداف المعنية
بالتدريس .وهذا ال يعني وضع نفس عدد األسئلة لكل هدف ،بل ينبغي أن
يختلف هذا العدد وفق درجة أهمية كل هدف على حدة.
اإلطار المرجعي هي خطاطة تمكننا من حصر عدد األسئلة التي ينبغي
إعدادها بالنسبة لكل مكون من مكونات البرنامج الدراسي المستهدف
بالتقويم وكذالك بالنظر لكل هدف وذالك وفق شرط صدق المحتوى.
ما هي الخطوات األساسية لبلورة اإلطار المرجعي للتقويم؟
-1تحليل البرامج و المناهج الرسمية
-2تحليل الكتب المدرسية و التوجيهات الرسمية و مختلف المذكرات
-3تحديد مكونات المنهاج أو الجزء المستهدف بالتقويم :
في العربية :التراكيب -اإلمالء -التعبير الكتابي...
في الرياضيات :الهندسة -األعداد...
-4استخراج الئحة األهداف كاملة بالنسبة لكل مكون على حدة
- 5التمييز بين أهداف التقويم و أهداف التدريس :
•اختيار األهداف النهائية بدل األهداف المرحلية ،كأن نختار الهدف
المتعلق بالجملة الفعلية بدل الهدف الخاص بالفعل؛
•الحرص على أن تكون هذه األهداف مستقلة عن بعضها البعض؛
•االحتفاظ بأهداف التقويم و التخلي عن أهداف التدريس -حيث يمكن
استعمالها خالل التقويم التكويني.
-6وضع قائمة األهداف النهائية المستهدفة بالتقويم
مع الحرص على دقة الصياغة واحتواء كل هدف على :
المضمون المعرفي
المهارة الدهنية على شكل فعل سلوكي (المرقى)
شروط و ظروف التحقق (شروط االنجاز)
مثال :
الهدف النهائي (هدف التقويم) :
تحديد-انطالقا من القيم المعطاة-المضاعف المشترك أو المضاعفات المشتركة لعددين
•تحديد :فعل سلوكي
•المضمون :المضاعف أو المضاعفات المشتركة
•شروط االنجاز :انطالقا من قيم معطاة
األهداف المرحلية (أهداف التدريس) :
•التمييز بين قسمة بباقي و قسمة بدون باقي بالنسبة لعددين صحيحين
•تفكيك عدد طبيعي كامل إلى جداء عوامل أولية
•تحديد انطالقا من الئحة األعداد مضاعفات عدد ما
-7إثبات صالحية األهداف :
بعد هذا التحديد األولي لألهداف ،نقوم بعملية إثبات صالحيتها وذالك وفق المعايير التالية:
المطابقة :ينبغي التأكد من أن أألهداف المحتفظ بها واردة فعال في المنهاج المعني بالتقويم
الدقة في الصياغة :التأكد من احترام الشروط الثالث في الصياغة (الفعل السلوكي -المضمون-
شروط االنجاز)
المالئمة :التأكد من أن األهداف مستقلة عن بعضها وأن كل واحد منها يتضمن مجموعة من
األهداف المرحلية
-8تصنيف األهداف إلى :
•أهداف بسيطة وهي األهداف التي يمكن أن نفصل فيها بين الصيرورة والمنتوج ،كالمسائل
الرياضية على سبيل المثال
•أهداف مركبة وهي األهداف التي ال يمكن أن نفصل فيها بين المنتوج والصيرورة ،كاإلنشاء مثال
- 9تصنيف األهداف حسب صنافة بلوم أو صنا فات أخرى:
-10تحديد درجة أهمية األهداف :
تحدد درجة أهمية كل هدف في سلم ثنائي القيم ( ) 2 – 1اعتمادا على معيارين أساسيين وهما :
الحيز الزمني المخصص لتدريس محتويات الهدف () 1
امتدادات الهدف في البرامج و المناهج الالحقة () 1
تعبئة الجدول التالي
أهداف التقويم
درجة أهمية كل هدف:
2في حالة حضور المعيارين
1في حالة حضور معيار واحد
الهدف رقم 1
1
الهدف رقم 2
2
الهدف رقم 3
2
الهدف رقم 4
1
الهدف رقم 5
2
الهدف رقم x
..........
الهدف رقم x+i
..........
الهدف رقم ......
..........
الهدف رقم n
.........
المرقى الصنافي حسب بلوم :المعرفة-
الفهم -التطبيق -التحليل -التركيب -التقويم
– 11تجميع األهداف حسب المكونات
المكون
عدد األهداف
أنشطة عددية
8
الهندسة
7
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
المجموع
20
-12حساب النقط المحصلة في كل مكون حسب
درجة أهمية كل هدف
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في المكون حسب
درجة أهمية كل هدف
أنشطة عددية
8
14
الهندسة
7
10
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
6
المجموع
20
30
- 13حساب النسبة المائوية لكل مكون
بصفة عامة -تحسب هذه النسبة بتطبيق الصيغة التالية:
حساب النسب المائوية بالنسبة لكل مكون = ((النقطة المحصلة من حيث درجة
األهمية) × (N ÷ )100مجموع النقط جميع المكونات ) .
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في
المكون حسب درجة
أهمية كل هدف
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
8
14
46,67%
الهندسة
7
10
33,33%
أنشطة مبيانية و
إحصائية
5
6
20%
المجموع
20
N=30
100%
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ×
( ÷ )100عدد أهداف المكون
تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب النسبة المئوية الخاصة بكل
خانة
المرقى
المكون
المعرفة
أنشطة
عددية
هندسة
1
الفهم
التطبيق
التحليل
التركيب
التقويم
المجموع
1
2
2
2
1
8
2
2
1
1
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
1
2
1
1
المجموع
2
5
5
4
7
5
3
1
20
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ( ÷ )100xعدد أهداف المكون
أي أنه يتم تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب
النسبة المئوية الخاصة بكل خانة
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
1
3
4
أنشطة عددية
هندسة
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
المجموع
المجموع
8
3
2
2
7
3
2
0
5
10
7
3
20
األرقام السابقة تتحول إلى النسب التالية :
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
12,5%
37,5%
50%
أنشطة عددية
هندسة
42,86%
28,57%
28,57%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
60%
40%
0
النسبة المأوية
للمكون
46,67%
33,33%
20%
– 15جدول التخصيص (اإلطار المرجعي)
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
23,34%
17,5%
5,83%
46,67%
هندسة
14,29%
9,52%
9,52%
33,33%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
12%
8%
0
20%
المجموع
49,63%
35,02%
15,35%
100%
– 16تحديد عددا ألسئلة في الرائز حسب المكونات
والمراقي
توظف النسب المئوية المحددة في جدول التخصيص
لتحديد العدد المناسب من األسئلة و كيفية توزيعها على
المكونات و المراقي (المستويات المهارية) بما يتناسب
مع النسب الواردة في جدول التخصيص .
– 2بناء الرائز في شكله األولي
تتم الصياغة األولية بالنظر إلى كل مكون من
مكونات سجل األهداف الذي تم اعتماده في بناء
جدول التخصيص لمقرر دراسي أو جزء منه .و
يشترط أن يكون صنف السؤال مالئما لطبيعة
الهدف ومطابقا لمنطوقه من حيث المهارة
والمضمون وشروط التحقق.
وتنقسم األسئلة الى نوعين:
أسئلة موضوعية وأخرى مفتوحة
المطابقة
قبل البدء في عملية صياغة األسئلة وفق الخطاطة السابقة ،البد أن
نستحضر الهدف المعني بالسؤال لكي نعمل على أن يكون هناك
تطابق بين الهدف و السؤال.
مثال:
الهدف :يكون التلميذ قادرا على جمع عددين صحيحين مكونين
من رقمين
يتكون السؤال دائما من :
الفعل الذي يعبر عن اإلنجاز الذي سوف يقوم به المتعلم
المحتوى الذي سينصب عليه االنجاز
في هذا المثال هناك مجموعة من األفعال التوجيهية التي يمكن
استعمالها في صياغة السؤال في تطابق كامل مع الفعل السلوكي
الوارد في الهدف (جمع):
أنجز العملية التالية
كم يساوي
قم بجمع
انظر المثال في الوثيقة
– 1.2أنواع األسئلة وطرق صياغتها
يوجد نوعين أساسيين من األسئلة :األسئلة المغلقة
أو الموضوعية واألسئلة المقالية أو المفتوحة.
يستعمل النوع األول عندما نهتم في أجوبة المتعلم
بالمنتوج فقط دون االهتمام بالصيرورة .فعندما نطلب من
المتعلمين حل مسألة في الرياضيات أو الفيزياء يمكن أن
نركز على النتائج المتوصل إليها دون أن نولي اهتمامنا
للصيرورة التي أدت إلى النتائج .وهذه المسألة مرتبطة
بالهدف من التقويم ،فإذا أردت أن أقوم مدى تحكم
المتعلمين في مراحل برهان رياضي معين ،يصبح
االهتمام بالصيرورة ضروري والبد أن تتضمن إجابة التالميذ
هذه الصيرورة ألنها معنية وتشكل موضوع التقويم .وفي
هذه الحالة األخيرة ،نستعمل الصنف الثاني من األسئلة
أي األسئلة المقالية أو المفتوحة.
إن األسئلة المغلقة أو الموضوعية ال يمكن استعمالها إال
عندما يتعلق األمر بهدف نستطيع أن نميز فيه بين
الصيرورة والمنتوج أي بالنسبة للكفايات البسيطة .أما
األسئلة المقالية فال بد من استعمالها في الكفايات التي ال
يمكن أن نميز فيها بين الصيرورة والمنتوج ،بل إن
الصيرورة هي المنتوج كما هو الحال في التعبير الكتابي،
أي أن هذا النوع من األسئلة البد من استعماله عندما
يتعلق األمر بالكفايات المركبة.
األسئلة الموضوعية أو المغلقة
.1
.2
.3
.4
أسئلة الصحة والخطأ
أسئلة الوصل
سؤال الجواب القصير
أسئلة االختيار من المتعدد
أوال :أسئلة الصحة والخطأ
سؤال "الصحة والخطأ" وتتم صياغته
عن طريق اقتراح إقرار””Enoncéوالمطالبة
بالحكم عليه من حيث الصحة والخطأ.
ويوظف غالبا لقياس المعارف( الذاكرة ) ،كما
يمكن استعماله لقياس قدرات ذهنية أعلى
من المعرفة.
في هذا النوع من األسئلة ،يوضع المتعلم
أمام اقتراح أو عدة اقتراحات و يطلب منه
الحكم عليها بأنها صحيحة أو خاطئة.
اإليجابيات:
يعتبر هذا الصنف من األسئلة األكثر مالئمة لقياس األهداف أو
الكفايات المرتبطة بمقولة المعرفة أو التذكر .ويتجلى ظاهريا غير
مكلف على مستوى الصياغة والتصحيح.
السلبيات
• % 50من حظوظ اإلجابة الصحيحة عشوائيا
•غالبا ما تكون معطيات السؤال غير كافية لإلجابة بشكل حاسم
•غالبا ما تركز على المعارف
•غالبا ما يغيب اإلطار العام للسؤال مما يؤدي إلى غموض هذا األخير
ثانيا :أسئلة الوصل
سؤال الوصل :ويصاغ على شكل مجموعتين متقابلتين من
العناصر يطلب من التلميذ أن يوصلها في ما بينها بشكل صحيح
وحسب ماهو مطلوب في منطوق السؤال.ويشترط في صياغة
التعليمات الوضوح التام.
قواعد الصياغة:
•وضع العناصر التي تلعب دور السؤال جهة اليمين باألرقام و
العناصر التي تلعب دور الجواب جهة اليسار بالحروف
•أن يكون عدد العناصر التي تلعب دور الجواب أكبر من عدد
العناصر التي تلعب دور السؤال
•استعمال عناصر متجانسة في كل جهة
•ضرورة صياغة التعليمات بشكل واضح
ثالثا :سؤال الجواب القصير
تكون اإلجابة في صيغة كلمة أو عدد أو رمز أو بإتمام جملة
أو عبارة تم إغفالها .و من األفضل تفادي هذا الصنف من
األسئلة كل ما أمكن.
أمثلة :
-1بالنسبة لدائرة محيطها هو 75mيجب أن يكون طول
شعاعها أقل من ..........
-2ما هو طول شعاع دائرة محيطها هو 75m؟ ..........
-3يصاغ اسم الفاعل من الفعل الثالثي على وزن ..........
رابعا :أسئلة االختيار من المتعدد
يكمن في اختيار الجواب الصحيح من بين عدد من األجوبة المقترحة.
السلـبـيات
•من أصعب األسئلة الموضوعية صياغة
اإليجابـيات
•الصنف األكثر مرونة ،يالئم قياس أغلب أصناف التعلمات و منتوج أعلى
القدرات الذهنية
•يقلص من احتماالت اإلجابة الصحيحة العشوائية
قواعد الصياغة
.1مراجعة الصياغة األولية عبر تحليل قوة استقطاب اإلجابات التمويهية
لتحسين جودة السؤال
.2في حالة استحالة إيجاد إجابات تمويهية مناسبة يتم تغيير صنف
السؤال
.3تفادي تضمين صيغة السؤال لمؤشرات الجواب الصحيح مثل إيالء
أهمية خاصة لصياغة االختيار الصحيح
.4يجب أن تكون صياغة االختيارات متكافئة من حيث الطول و درجة
التعقيد
.5ضرورة صياغة اختيارات من نفس الصنف و الطبيعة
.6تجنب إدخال صيغ السلب تجنبا للتعقيد المجاني
.7مبدئيا يجب ترتيب االختيارات عشوائيا
.8تجنب استعمال نماذج متداولة في الكتب المدرسية عند الصياغة
األسئلة المفتوحة
من أصعب األسئلة تصحيحا حيث تسجل اختالفات كبيرة في
النقط الممنوحة من طرف المصححين لنفس المنتوج ،الشيء
الذي يتطلب تدقيق معايير التصحيح من خالل شبكة معدة مسبقا
لهذا الغرض.
مالحظة :
يتم توجيه التلميذ بتعليمات ليستأنس بها في جوابه .خالل تقويم إنجاز
التلميذ تعتمد هذه التعليمات كمعايير في التصحيح
إعداد كتيب الترميز
كتيب الترميز:
يعتبر كتيب ترميز األجوبة أداة خاصة باألسئلة الموضوعية
وعند إعداده ،يجب اإلشارة إلى السؤال المعني بدقة كاملة
وتحديد الجواب الصحيح مسبقا .ولترميز األجوبة ،يعطى
صفر للجواب الخاطئ و نقطة كاملة للجواب الصحيح وأحيانا
نصف النقطة الكاملة في حالة جواب يعتبر صحيحا جزئيا
خصوصا عند استعمال "سؤال الوصل" أو "سؤال من نوع
الجواب القصير" .ويرمز ب 99لألجوبة الملغاة و 77للتي تم
إغفالها.
مراحل إعداد شبكات تصحيح األجوبة عن األسئلة المفتوحة
تحديد معايير التقويم:
يجب أن يكون عدد المعايير معقوال ( 6معايير كحد أقصى
.1العدد :
)
.2المالءمة :مطابقة المعيار لمنطوق الوضعية االختبارية و مطابقة
المعيار للمنهاج و المستوى الدراسي
.3االستقاللية :يجب أن تكون المعايير مستقلة بعضها عن بعض
.4قابلية التكميم :يجب أن يكون المعيار إجرائيا أي أنه قابال للمالحظة
و القياس و إال فمن األفضل االستغناء عنه
شبكة التصحيح في الرياضيات
األجوبة المتوقعة
مواصفات الجواب
النقطة
الجواب الصحيح
التأكد من أن المتعلم رسم زاوية
قياسها 100°
2
الجواب الصحيح جزئيا
قياس الزاوية ينقص أو يزيد ب 3°
1
أجوبة أخرى خاطئة
أية إجابة أخرى
0
بدون جواب أو جواب غير مقروء
بياض – رسم غير مقروء
99
التجريب القبلي للرائز
باإلضافة إلى شرط الصدق الذي ينبغي أن يتوفر في الرائز كأداة للقياس
كما تطرقنا إلى ذالك في الفقرات السابقة ،هناك شرط آخر البد من العمل
على احترامه في صياغة أدواة القياس ،فإذا كان الصدق هو قدرة األداة
على قياس ما تدعي قياسه ،فإن الموثوقية تعني استقرار نتائج القياس في
الزمان و المكان .فعلى سبيل المثال ،اليمكن أن نقيس درجة الحرارة في
فرن بواسطة المحرار المستعمل من طرف الطبيب .و كذالك الشأن
بالنسبة لميزان الجزار و بائع الذهب .فالصدق هو االنسجام التام بين
موضوع التقويم و األداة المستعملة.
أما الموثوقية فتتجلى في كون الميزان ،مثال ،يعطينا نفس الوزن بالنسبة
للجسم الواحد في عدة قياسات .فنقول أن الميزان تتتوفر فيه شرط
الموثوقية.
لتوفير شرط الموثوقية في الرائز هناك ثالث منهجيات:
.1تمرير نفس الرائز لنفس مجموعة التالميذ في مرحلتين زمنيتتين
ثم نقوم بمقارنة النتائج.
.2تمرير نفس الرائز لمجموعتين متجانستين
.3تمرير رائزين متوازيين لنفس المجموعة
المنهج األكثر دقة واستعماال
يمكننا من تحديد درجة موثوقية األداة أي قدرتها على مقاومة تأثير
مصادر الخطأ وتحديد الخصائص السيكومترية لكل سؤال من
أسئلة األداة المؤشرة على درجة جودته ،ثم انتقاء األسئلة الجيدة
وإعادة صياغة األسئلة التي ال تتوفر فيها شروط السؤال الجيد أو
التخلي عنها .ومن شروط التجريب التوفر على أداة من 30سؤاال
على األقل يتم تجريبها على عينة ،مماثلة لمجموعة المستهدفين
بإجراء الرائز ،ال تقل عن 70تلميذا.
الموثوقية
يلي التجريب القبلي لألداة إخضاع النتائج الخاصة بكل سؤال للمعالجة اإلحصائية،
وفق نماذج قياسية
التماسك الداخلي للرائز:
ينصب االهتمام على العالقة بين أسئلة األداة والخاصية المستهدفة بالقياس.
تأثيرالسؤال عن التماسك الداخلي للرائز
مؤشر الصعوبة :
يمثل هذا المؤشر عدد التالميذ الذين أجابوا بشكل صحيح عن كل سؤال على حدة .
كلما ارتفع هذا العدد انخفضت صعوبة السؤال وكلما انخفض عدد اإلجابات
الصحيحة ارتفعت صعوبة السؤال .فإذا كان القسم يحتوي على 40تلميذا واستطاع
20منهم أن يجيبوا بشكل صحيح فان مؤشر الصعوبة يساوي ℅ . 50وينبغي أن
20و 80 %و يتم حسابه بالنسبة لكل سؤال
يكون هذا المؤشر ما بين%
على حدة ،وال يتم االحتفاظ إال باألسئلة التي لها مؤشر صعوبة مقبول
مؤشر التمييز
يحدد مدى انسجام السؤال مع ما تقيسه األداة ككل .إنه معامل االرتباط بين النقطة
المحصل عليها في السؤال والنقطة اإلجمالية المحصل عليها في االختبار ،بمعنى أن كل
ممتحن حصل على نقطة إجمالية مرتفعة تكون له حظوظ كبيرة للتفوق في اإلجابة على
السؤال والعكس صحيح.تحدد قيمة معامل االرتباط الدنيا في 0.20وتؤول كالتالي :إن
السؤال متماسك مع ما يقيسه االختبار وأن اإلجابة الصحيحة استقطب فعال التالميذ
الجيدين.
مؤشر اإلغفال
يمثل هذا المؤشر النسبة المئوية من التالميذ الذين لم يجيبوا عن السؤال وينبغي لهاته
النسبة أن ال تفوق .℅5فإذا كانت النسبة أكبر من ذالك فينبغي البحث عن السبب و
مراجعة السؤال من حيث الوضوح و الصياغة و الطباعة.
مؤشر اإللغاء
السؤال الملغى هو السؤال الذي يجيب عنه التلميذ وفق مقتضيات مخالفة للتوجيهات
المتعلقة بالسؤال ،كأن يضع عالمتين xxبدل عالمة واحدة في أسئلة االختيار من
المتعدد ،أو أن يجيب بثالث كلمات بدل كلمة واحدة ،إلى غير ذالك .وينبغي كذالك في
هذه الحالة أن ال تفوق النسبة المئوية . 5%إذا كان األمر مخالفا لهذا الشرط ،ينبغي
إعادة النظر في السؤال فيما يتعلق بوضوح المطلوب من التلميذ.
Slide 29
محاور البناء
-1تحديد اإلطار المرجعي
-2بناء الرائز في شكله األولي
المطابقة
–3أنواع األسئلة وطرق صياغتها
تحديد اإلطار المرجعي
تعتبر أداة القياس من بين العوامل التي يمكن أن تؤثر على هامش الخطأ،
فما هي كيفية التقليص من مفعولها و بالتالي تقليص الخطأ عن طريق
تحسين جودة األداة؟
التقويم كما حددناه من قبل ،هو قياس الفارق بين الوضعية المتوخاة و
الوضعية الحقيقية .بناء على هذا التعريف ،فإن أي تقويم يستدعي منا
التحديد اإلجرائي لهذين الحدين.
إن عملية التدريس تتضمن مكونين أساسيين:
أوال :مرحلة التخطيط وتتضمن :
التحديد القبلي لألهداف أو الكفايات أو القدرات التي ستكون موضوعالتدريس و التي سيسعى المدرس إلى تحقيقها لدى المتعلمين
إعداد االستراتيجيات والطرق البيداغوجية المالئمة إعداد أدوات وآليات التقويم المناسبة والتي هي موضوع اشتغالنا.ثانيا :مرحلة تنفيذ ما تم تخطيطه على مستوى األهداف والطرق والتقويم.
إن التخطيط الصحيح لعملية التقويم يقتضي منا احترام شرط صدق
المحتوى ،بمعنى أن تغطي أدوات التقويم جميع األهداف المعنية
بالتدريس .وهذا ال يعني وضع نفس عدد األسئلة لكل هدف ،بل ينبغي أن
يختلف هذا العدد وفق درجة أهمية كل هدف على حدة.
اإلطار المرجعي هي خطاطة تمكننا من حصر عدد األسئلة التي ينبغي
إعدادها بالنسبة لكل مكون من مكونات البرنامج الدراسي المستهدف
بالتقويم وكذالك بالنظر لكل هدف وذالك وفق شرط صدق المحتوى.
ما هي الخطوات األساسية لبلورة اإلطار المرجعي للتقويم؟
-1تحليل البرامج و المناهج الرسمية
-2تحليل الكتب المدرسية و التوجيهات الرسمية و مختلف المذكرات
-3تحديد مكونات المنهاج أو الجزء المستهدف بالتقويم :
في العربية :التراكيب -اإلمالء -التعبير الكتابي...
في الرياضيات :الهندسة -األعداد...
-4استخراج الئحة األهداف كاملة بالنسبة لكل مكون على حدة
- 5التمييز بين أهداف التقويم و أهداف التدريس :
•اختيار األهداف النهائية بدل األهداف المرحلية ،كأن نختار الهدف
المتعلق بالجملة الفعلية بدل الهدف الخاص بالفعل؛
•الحرص على أن تكون هذه األهداف مستقلة عن بعضها البعض؛
•االحتفاظ بأهداف التقويم و التخلي عن أهداف التدريس -حيث يمكن
استعمالها خالل التقويم التكويني.
-6وضع قائمة األهداف النهائية المستهدفة بالتقويم
مع الحرص على دقة الصياغة واحتواء كل هدف على :
المضمون المعرفي
المهارة الدهنية على شكل فعل سلوكي (المرقى)
شروط و ظروف التحقق (شروط االنجاز)
مثال :
الهدف النهائي (هدف التقويم) :
تحديد-انطالقا من القيم المعطاة-المضاعف المشترك أو المضاعفات المشتركة لعددين
•تحديد :فعل سلوكي
•المضمون :المضاعف أو المضاعفات المشتركة
•شروط االنجاز :انطالقا من قيم معطاة
األهداف المرحلية (أهداف التدريس) :
•التمييز بين قسمة بباقي و قسمة بدون باقي بالنسبة لعددين صحيحين
•تفكيك عدد طبيعي كامل إلى جداء عوامل أولية
•تحديد انطالقا من الئحة األعداد مضاعفات عدد ما
-7إثبات صالحية األهداف :
بعد هذا التحديد األولي لألهداف ،نقوم بعملية إثبات صالحيتها وذالك وفق المعايير التالية:
المطابقة :ينبغي التأكد من أن أألهداف المحتفظ بها واردة فعال في المنهاج المعني بالتقويم
الدقة في الصياغة :التأكد من احترام الشروط الثالث في الصياغة (الفعل السلوكي -المضمون-
شروط االنجاز)
المالئمة :التأكد من أن األهداف مستقلة عن بعضها وأن كل واحد منها يتضمن مجموعة من
األهداف المرحلية
-8تصنيف األهداف إلى :
•أهداف بسيطة وهي األهداف التي يمكن أن نفصل فيها بين الصيرورة والمنتوج ،كالمسائل
الرياضية على سبيل المثال
•أهداف مركبة وهي األهداف التي ال يمكن أن نفصل فيها بين المنتوج والصيرورة ،كاإلنشاء مثال
- 9تصنيف األهداف حسب صنافة بلوم أو صنا فات أخرى:
-10تحديد درجة أهمية األهداف :
تحدد درجة أهمية كل هدف في سلم ثنائي القيم ( ) 2 – 1اعتمادا على معيارين أساسيين وهما :
الحيز الزمني المخصص لتدريس محتويات الهدف () 1
امتدادات الهدف في البرامج و المناهج الالحقة () 1
تعبئة الجدول التالي
أهداف التقويم
درجة أهمية كل هدف:
2في حالة حضور المعيارين
1في حالة حضور معيار واحد
الهدف رقم 1
1
الهدف رقم 2
2
الهدف رقم 3
2
الهدف رقم 4
1
الهدف رقم 5
2
الهدف رقم x
..........
الهدف رقم x+i
..........
الهدف رقم ......
..........
الهدف رقم n
.........
المرقى الصنافي حسب بلوم :المعرفة-
الفهم -التطبيق -التحليل -التركيب -التقويم
– 11تجميع األهداف حسب المكونات
المكون
عدد األهداف
أنشطة عددية
8
الهندسة
7
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
المجموع
20
-12حساب النقط المحصلة في كل مكون حسب
درجة أهمية كل هدف
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في المكون حسب
درجة أهمية كل هدف
أنشطة عددية
8
14
الهندسة
7
10
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
6
المجموع
20
30
- 13حساب النسبة المائوية لكل مكون
بصفة عامة -تحسب هذه النسبة بتطبيق الصيغة التالية:
حساب النسب المائوية بالنسبة لكل مكون = ((النقطة المحصلة من حيث درجة
األهمية) × (N ÷ )100مجموع النقط جميع المكونات ) .
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في
المكون حسب درجة
أهمية كل هدف
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
8
14
46,67%
الهندسة
7
10
33,33%
أنشطة مبيانية و
إحصائية
5
6
20%
المجموع
20
N=30
100%
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ×
( ÷ )100عدد أهداف المكون
تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب النسبة المئوية الخاصة بكل
خانة
المرقى
المكون
المعرفة
أنشطة
عددية
هندسة
1
الفهم
التطبيق
التحليل
التركيب
التقويم
المجموع
1
2
2
2
1
8
2
2
1
1
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
1
2
1
1
المجموع
2
5
5
4
7
5
3
1
20
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ( ÷ )100xعدد أهداف المكون
أي أنه يتم تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب
النسبة المئوية الخاصة بكل خانة
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
1
3
4
أنشطة عددية
هندسة
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
المجموع
المجموع
8
3
2
2
7
3
2
0
5
10
7
3
20
األرقام السابقة تتحول إلى النسب التالية :
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
12,5%
37,5%
50%
أنشطة عددية
هندسة
42,86%
28,57%
28,57%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
60%
40%
0
النسبة المأوية
للمكون
46,67%
33,33%
20%
– 15جدول التخصيص (اإلطار المرجعي)
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
23,34%
17,5%
5,83%
46,67%
هندسة
14,29%
9,52%
9,52%
33,33%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
12%
8%
0
20%
المجموع
49,63%
35,02%
15,35%
100%
– 16تحديد عددا ألسئلة في الرائز حسب المكونات
والمراقي
توظف النسب المئوية المحددة في جدول التخصيص
لتحديد العدد المناسب من األسئلة و كيفية توزيعها على
المكونات و المراقي (المستويات المهارية) بما يتناسب
مع النسب الواردة في جدول التخصيص .
– 2بناء الرائز في شكله األولي
تتم الصياغة األولية بالنظر إلى كل مكون من
مكونات سجل األهداف الذي تم اعتماده في بناء
جدول التخصيص لمقرر دراسي أو جزء منه .و
يشترط أن يكون صنف السؤال مالئما لطبيعة
الهدف ومطابقا لمنطوقه من حيث المهارة
والمضمون وشروط التحقق.
وتنقسم األسئلة الى نوعين:
أسئلة موضوعية وأخرى مفتوحة
المطابقة
قبل البدء في عملية صياغة األسئلة وفق الخطاطة السابقة ،البد أن
نستحضر الهدف المعني بالسؤال لكي نعمل على أن يكون هناك
تطابق بين الهدف و السؤال.
مثال:
الهدف :يكون التلميذ قادرا على جمع عددين صحيحين مكونين
من رقمين
يتكون السؤال دائما من :
الفعل الذي يعبر عن اإلنجاز الذي سوف يقوم به المتعلم
المحتوى الذي سينصب عليه االنجاز
في هذا المثال هناك مجموعة من األفعال التوجيهية التي يمكن
استعمالها في صياغة السؤال في تطابق كامل مع الفعل السلوكي
الوارد في الهدف (جمع):
أنجز العملية التالية
كم يساوي
قم بجمع
انظر المثال في الوثيقة
– 1.2أنواع األسئلة وطرق صياغتها
يوجد نوعين أساسيين من األسئلة :األسئلة المغلقة
أو الموضوعية واألسئلة المقالية أو المفتوحة.
يستعمل النوع األول عندما نهتم في أجوبة المتعلم
بالمنتوج فقط دون االهتمام بالصيرورة .فعندما نطلب من
المتعلمين حل مسألة في الرياضيات أو الفيزياء يمكن أن
نركز على النتائج المتوصل إليها دون أن نولي اهتمامنا
للصيرورة التي أدت إلى النتائج .وهذه المسألة مرتبطة
بالهدف من التقويم ،فإذا أردت أن أقوم مدى تحكم
المتعلمين في مراحل برهان رياضي معين ،يصبح
االهتمام بالصيرورة ضروري والبد أن تتضمن إجابة التالميذ
هذه الصيرورة ألنها معنية وتشكل موضوع التقويم .وفي
هذه الحالة األخيرة ،نستعمل الصنف الثاني من األسئلة
أي األسئلة المقالية أو المفتوحة.
إن األسئلة المغلقة أو الموضوعية ال يمكن استعمالها إال
عندما يتعلق األمر بهدف نستطيع أن نميز فيه بين
الصيرورة والمنتوج أي بالنسبة للكفايات البسيطة .أما
األسئلة المقالية فال بد من استعمالها في الكفايات التي ال
يمكن أن نميز فيها بين الصيرورة والمنتوج ،بل إن
الصيرورة هي المنتوج كما هو الحال في التعبير الكتابي،
أي أن هذا النوع من األسئلة البد من استعماله عندما
يتعلق األمر بالكفايات المركبة.
األسئلة الموضوعية أو المغلقة
.1
.2
.3
.4
أسئلة الصحة والخطأ
أسئلة الوصل
سؤال الجواب القصير
أسئلة االختيار من المتعدد
أوال :أسئلة الصحة والخطأ
سؤال "الصحة والخطأ" وتتم صياغته
عن طريق اقتراح إقرار””Enoncéوالمطالبة
بالحكم عليه من حيث الصحة والخطأ.
ويوظف غالبا لقياس المعارف( الذاكرة ) ،كما
يمكن استعماله لقياس قدرات ذهنية أعلى
من المعرفة.
في هذا النوع من األسئلة ،يوضع المتعلم
أمام اقتراح أو عدة اقتراحات و يطلب منه
الحكم عليها بأنها صحيحة أو خاطئة.
اإليجابيات:
يعتبر هذا الصنف من األسئلة األكثر مالئمة لقياس األهداف أو
الكفايات المرتبطة بمقولة المعرفة أو التذكر .ويتجلى ظاهريا غير
مكلف على مستوى الصياغة والتصحيح.
السلبيات
• % 50من حظوظ اإلجابة الصحيحة عشوائيا
•غالبا ما تكون معطيات السؤال غير كافية لإلجابة بشكل حاسم
•غالبا ما تركز على المعارف
•غالبا ما يغيب اإلطار العام للسؤال مما يؤدي إلى غموض هذا األخير
ثانيا :أسئلة الوصل
سؤال الوصل :ويصاغ على شكل مجموعتين متقابلتين من
العناصر يطلب من التلميذ أن يوصلها في ما بينها بشكل صحيح
وحسب ماهو مطلوب في منطوق السؤال.ويشترط في صياغة
التعليمات الوضوح التام.
قواعد الصياغة:
•وضع العناصر التي تلعب دور السؤال جهة اليمين باألرقام و
العناصر التي تلعب دور الجواب جهة اليسار بالحروف
•أن يكون عدد العناصر التي تلعب دور الجواب أكبر من عدد
العناصر التي تلعب دور السؤال
•استعمال عناصر متجانسة في كل جهة
•ضرورة صياغة التعليمات بشكل واضح
ثالثا :سؤال الجواب القصير
تكون اإلجابة في صيغة كلمة أو عدد أو رمز أو بإتمام جملة
أو عبارة تم إغفالها .و من األفضل تفادي هذا الصنف من
األسئلة كل ما أمكن.
أمثلة :
-1بالنسبة لدائرة محيطها هو 75mيجب أن يكون طول
شعاعها أقل من ..........
-2ما هو طول شعاع دائرة محيطها هو 75m؟ ..........
-3يصاغ اسم الفاعل من الفعل الثالثي على وزن ..........
رابعا :أسئلة االختيار من المتعدد
يكمن في اختيار الجواب الصحيح من بين عدد من األجوبة المقترحة.
السلـبـيات
•من أصعب األسئلة الموضوعية صياغة
اإليجابـيات
•الصنف األكثر مرونة ،يالئم قياس أغلب أصناف التعلمات و منتوج أعلى
القدرات الذهنية
•يقلص من احتماالت اإلجابة الصحيحة العشوائية
قواعد الصياغة
.1مراجعة الصياغة األولية عبر تحليل قوة استقطاب اإلجابات التمويهية
لتحسين جودة السؤال
.2في حالة استحالة إيجاد إجابات تمويهية مناسبة يتم تغيير صنف
السؤال
.3تفادي تضمين صيغة السؤال لمؤشرات الجواب الصحيح مثل إيالء
أهمية خاصة لصياغة االختيار الصحيح
.4يجب أن تكون صياغة االختيارات متكافئة من حيث الطول و درجة
التعقيد
.5ضرورة صياغة اختيارات من نفس الصنف و الطبيعة
.6تجنب إدخال صيغ السلب تجنبا للتعقيد المجاني
.7مبدئيا يجب ترتيب االختيارات عشوائيا
.8تجنب استعمال نماذج متداولة في الكتب المدرسية عند الصياغة
األسئلة المفتوحة
من أصعب األسئلة تصحيحا حيث تسجل اختالفات كبيرة في
النقط الممنوحة من طرف المصححين لنفس المنتوج ،الشيء
الذي يتطلب تدقيق معايير التصحيح من خالل شبكة معدة مسبقا
لهذا الغرض.
مالحظة :
يتم توجيه التلميذ بتعليمات ليستأنس بها في جوابه .خالل تقويم إنجاز
التلميذ تعتمد هذه التعليمات كمعايير في التصحيح
إعداد كتيب الترميز
كتيب الترميز:
يعتبر كتيب ترميز األجوبة أداة خاصة باألسئلة الموضوعية
وعند إعداده ،يجب اإلشارة إلى السؤال المعني بدقة كاملة
وتحديد الجواب الصحيح مسبقا .ولترميز األجوبة ،يعطى
صفر للجواب الخاطئ و نقطة كاملة للجواب الصحيح وأحيانا
نصف النقطة الكاملة في حالة جواب يعتبر صحيحا جزئيا
خصوصا عند استعمال "سؤال الوصل" أو "سؤال من نوع
الجواب القصير" .ويرمز ب 99لألجوبة الملغاة و 77للتي تم
إغفالها.
مراحل إعداد شبكات تصحيح األجوبة عن األسئلة المفتوحة
تحديد معايير التقويم:
يجب أن يكون عدد المعايير معقوال ( 6معايير كحد أقصى
.1العدد :
)
.2المالءمة :مطابقة المعيار لمنطوق الوضعية االختبارية و مطابقة
المعيار للمنهاج و المستوى الدراسي
.3االستقاللية :يجب أن تكون المعايير مستقلة بعضها عن بعض
.4قابلية التكميم :يجب أن يكون المعيار إجرائيا أي أنه قابال للمالحظة
و القياس و إال فمن األفضل االستغناء عنه
شبكة التصحيح في الرياضيات
األجوبة المتوقعة
مواصفات الجواب
النقطة
الجواب الصحيح
التأكد من أن المتعلم رسم زاوية
قياسها 100°
2
الجواب الصحيح جزئيا
قياس الزاوية ينقص أو يزيد ب 3°
1
أجوبة أخرى خاطئة
أية إجابة أخرى
0
بدون جواب أو جواب غير مقروء
بياض – رسم غير مقروء
99
التجريب القبلي للرائز
باإلضافة إلى شرط الصدق الذي ينبغي أن يتوفر في الرائز كأداة للقياس
كما تطرقنا إلى ذالك في الفقرات السابقة ،هناك شرط آخر البد من العمل
على احترامه في صياغة أدواة القياس ،فإذا كان الصدق هو قدرة األداة
على قياس ما تدعي قياسه ،فإن الموثوقية تعني استقرار نتائج القياس في
الزمان و المكان .فعلى سبيل المثال ،اليمكن أن نقيس درجة الحرارة في
فرن بواسطة المحرار المستعمل من طرف الطبيب .و كذالك الشأن
بالنسبة لميزان الجزار و بائع الذهب .فالصدق هو االنسجام التام بين
موضوع التقويم و األداة المستعملة.
أما الموثوقية فتتجلى في كون الميزان ،مثال ،يعطينا نفس الوزن بالنسبة
للجسم الواحد في عدة قياسات .فنقول أن الميزان تتتوفر فيه شرط
الموثوقية.
لتوفير شرط الموثوقية في الرائز هناك ثالث منهجيات:
.1تمرير نفس الرائز لنفس مجموعة التالميذ في مرحلتين زمنيتتين
ثم نقوم بمقارنة النتائج.
.2تمرير نفس الرائز لمجموعتين متجانستين
.3تمرير رائزين متوازيين لنفس المجموعة
المنهج األكثر دقة واستعماال
يمكننا من تحديد درجة موثوقية األداة أي قدرتها على مقاومة تأثير
مصادر الخطأ وتحديد الخصائص السيكومترية لكل سؤال من
أسئلة األداة المؤشرة على درجة جودته ،ثم انتقاء األسئلة الجيدة
وإعادة صياغة األسئلة التي ال تتوفر فيها شروط السؤال الجيد أو
التخلي عنها .ومن شروط التجريب التوفر على أداة من 30سؤاال
على األقل يتم تجريبها على عينة ،مماثلة لمجموعة المستهدفين
بإجراء الرائز ،ال تقل عن 70تلميذا.
الموثوقية
يلي التجريب القبلي لألداة إخضاع النتائج الخاصة بكل سؤال للمعالجة اإلحصائية،
وفق نماذج قياسية
التماسك الداخلي للرائز:
ينصب االهتمام على العالقة بين أسئلة األداة والخاصية المستهدفة بالقياس.
تأثيرالسؤال عن التماسك الداخلي للرائز
مؤشر الصعوبة :
يمثل هذا المؤشر عدد التالميذ الذين أجابوا بشكل صحيح عن كل سؤال على حدة .
كلما ارتفع هذا العدد انخفضت صعوبة السؤال وكلما انخفض عدد اإلجابات
الصحيحة ارتفعت صعوبة السؤال .فإذا كان القسم يحتوي على 40تلميذا واستطاع
20منهم أن يجيبوا بشكل صحيح فان مؤشر الصعوبة يساوي ℅ . 50وينبغي أن
20و 80 %و يتم حسابه بالنسبة لكل سؤال
يكون هذا المؤشر ما بين%
على حدة ،وال يتم االحتفاظ إال باألسئلة التي لها مؤشر صعوبة مقبول
مؤشر التمييز
يحدد مدى انسجام السؤال مع ما تقيسه األداة ككل .إنه معامل االرتباط بين النقطة
المحصل عليها في السؤال والنقطة اإلجمالية المحصل عليها في االختبار ،بمعنى أن كل
ممتحن حصل على نقطة إجمالية مرتفعة تكون له حظوظ كبيرة للتفوق في اإلجابة على
السؤال والعكس صحيح.تحدد قيمة معامل االرتباط الدنيا في 0.20وتؤول كالتالي :إن
السؤال متماسك مع ما يقيسه االختبار وأن اإلجابة الصحيحة استقطب فعال التالميذ
الجيدين.
مؤشر اإلغفال
يمثل هذا المؤشر النسبة المئوية من التالميذ الذين لم يجيبوا عن السؤال وينبغي لهاته
النسبة أن ال تفوق .℅5فإذا كانت النسبة أكبر من ذالك فينبغي البحث عن السبب و
مراجعة السؤال من حيث الوضوح و الصياغة و الطباعة.
مؤشر اإللغاء
السؤال الملغى هو السؤال الذي يجيب عنه التلميذ وفق مقتضيات مخالفة للتوجيهات
المتعلقة بالسؤال ،كأن يضع عالمتين xxبدل عالمة واحدة في أسئلة االختيار من
المتعدد ،أو أن يجيب بثالث كلمات بدل كلمة واحدة ،إلى غير ذالك .وينبغي كذالك في
هذه الحالة أن ال تفوق النسبة المئوية . 5%إذا كان األمر مخالفا لهذا الشرط ،ينبغي
إعادة النظر في السؤال فيما يتعلق بوضوح المطلوب من التلميذ.
Slide 30
محاور البناء
-1تحديد اإلطار المرجعي
-2بناء الرائز في شكله األولي
المطابقة
–3أنواع األسئلة وطرق صياغتها
تحديد اإلطار المرجعي
تعتبر أداة القياس من بين العوامل التي يمكن أن تؤثر على هامش الخطأ،
فما هي كيفية التقليص من مفعولها و بالتالي تقليص الخطأ عن طريق
تحسين جودة األداة؟
التقويم كما حددناه من قبل ،هو قياس الفارق بين الوضعية المتوخاة و
الوضعية الحقيقية .بناء على هذا التعريف ،فإن أي تقويم يستدعي منا
التحديد اإلجرائي لهذين الحدين.
إن عملية التدريس تتضمن مكونين أساسيين:
أوال :مرحلة التخطيط وتتضمن :
التحديد القبلي لألهداف أو الكفايات أو القدرات التي ستكون موضوعالتدريس و التي سيسعى المدرس إلى تحقيقها لدى المتعلمين
إعداد االستراتيجيات والطرق البيداغوجية المالئمة إعداد أدوات وآليات التقويم المناسبة والتي هي موضوع اشتغالنا.ثانيا :مرحلة تنفيذ ما تم تخطيطه على مستوى األهداف والطرق والتقويم.
إن التخطيط الصحيح لعملية التقويم يقتضي منا احترام شرط صدق
المحتوى ،بمعنى أن تغطي أدوات التقويم جميع األهداف المعنية
بالتدريس .وهذا ال يعني وضع نفس عدد األسئلة لكل هدف ،بل ينبغي أن
يختلف هذا العدد وفق درجة أهمية كل هدف على حدة.
اإلطار المرجعي هي خطاطة تمكننا من حصر عدد األسئلة التي ينبغي
إعدادها بالنسبة لكل مكون من مكونات البرنامج الدراسي المستهدف
بالتقويم وكذالك بالنظر لكل هدف وذالك وفق شرط صدق المحتوى.
ما هي الخطوات األساسية لبلورة اإلطار المرجعي للتقويم؟
-1تحليل البرامج و المناهج الرسمية
-2تحليل الكتب المدرسية و التوجيهات الرسمية و مختلف المذكرات
-3تحديد مكونات المنهاج أو الجزء المستهدف بالتقويم :
في العربية :التراكيب -اإلمالء -التعبير الكتابي...
في الرياضيات :الهندسة -األعداد...
-4استخراج الئحة األهداف كاملة بالنسبة لكل مكون على حدة
- 5التمييز بين أهداف التقويم و أهداف التدريس :
•اختيار األهداف النهائية بدل األهداف المرحلية ،كأن نختار الهدف
المتعلق بالجملة الفعلية بدل الهدف الخاص بالفعل؛
•الحرص على أن تكون هذه األهداف مستقلة عن بعضها البعض؛
•االحتفاظ بأهداف التقويم و التخلي عن أهداف التدريس -حيث يمكن
استعمالها خالل التقويم التكويني.
-6وضع قائمة األهداف النهائية المستهدفة بالتقويم
مع الحرص على دقة الصياغة واحتواء كل هدف على :
المضمون المعرفي
المهارة الدهنية على شكل فعل سلوكي (المرقى)
شروط و ظروف التحقق (شروط االنجاز)
مثال :
الهدف النهائي (هدف التقويم) :
تحديد-انطالقا من القيم المعطاة-المضاعف المشترك أو المضاعفات المشتركة لعددين
•تحديد :فعل سلوكي
•المضمون :المضاعف أو المضاعفات المشتركة
•شروط االنجاز :انطالقا من قيم معطاة
األهداف المرحلية (أهداف التدريس) :
•التمييز بين قسمة بباقي و قسمة بدون باقي بالنسبة لعددين صحيحين
•تفكيك عدد طبيعي كامل إلى جداء عوامل أولية
•تحديد انطالقا من الئحة األعداد مضاعفات عدد ما
-7إثبات صالحية األهداف :
بعد هذا التحديد األولي لألهداف ،نقوم بعملية إثبات صالحيتها وذالك وفق المعايير التالية:
المطابقة :ينبغي التأكد من أن أألهداف المحتفظ بها واردة فعال في المنهاج المعني بالتقويم
الدقة في الصياغة :التأكد من احترام الشروط الثالث في الصياغة (الفعل السلوكي -المضمون-
شروط االنجاز)
المالئمة :التأكد من أن األهداف مستقلة عن بعضها وأن كل واحد منها يتضمن مجموعة من
األهداف المرحلية
-8تصنيف األهداف إلى :
•أهداف بسيطة وهي األهداف التي يمكن أن نفصل فيها بين الصيرورة والمنتوج ،كالمسائل
الرياضية على سبيل المثال
•أهداف مركبة وهي األهداف التي ال يمكن أن نفصل فيها بين المنتوج والصيرورة ،كاإلنشاء مثال
- 9تصنيف األهداف حسب صنافة بلوم أو صنا فات أخرى:
-10تحديد درجة أهمية األهداف :
تحدد درجة أهمية كل هدف في سلم ثنائي القيم ( ) 2 – 1اعتمادا على معيارين أساسيين وهما :
الحيز الزمني المخصص لتدريس محتويات الهدف () 1
امتدادات الهدف في البرامج و المناهج الالحقة () 1
تعبئة الجدول التالي
أهداف التقويم
درجة أهمية كل هدف:
2في حالة حضور المعيارين
1في حالة حضور معيار واحد
الهدف رقم 1
1
الهدف رقم 2
2
الهدف رقم 3
2
الهدف رقم 4
1
الهدف رقم 5
2
الهدف رقم x
..........
الهدف رقم x+i
..........
الهدف رقم ......
..........
الهدف رقم n
.........
المرقى الصنافي حسب بلوم :المعرفة-
الفهم -التطبيق -التحليل -التركيب -التقويم
– 11تجميع األهداف حسب المكونات
المكون
عدد األهداف
أنشطة عددية
8
الهندسة
7
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
المجموع
20
-12حساب النقط المحصلة في كل مكون حسب
درجة أهمية كل هدف
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في المكون حسب
درجة أهمية كل هدف
أنشطة عددية
8
14
الهندسة
7
10
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
6
المجموع
20
30
- 13حساب النسبة المائوية لكل مكون
بصفة عامة -تحسب هذه النسبة بتطبيق الصيغة التالية:
حساب النسب المائوية بالنسبة لكل مكون = ((النقطة المحصلة من حيث درجة
األهمية) × (N ÷ )100مجموع النقط جميع المكونات ) .
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في
المكون حسب درجة
أهمية كل هدف
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
8
14
46,67%
الهندسة
7
10
33,33%
أنشطة مبيانية و
إحصائية
5
6
20%
المجموع
20
N=30
100%
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ×
( ÷ )100عدد أهداف المكون
تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب النسبة المئوية الخاصة بكل
خانة
المرقى
المكون
المعرفة
أنشطة
عددية
هندسة
1
الفهم
التطبيق
التحليل
التركيب
التقويم
المجموع
1
2
2
2
1
8
2
2
1
1
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
1
2
1
1
المجموع
2
5
5
4
7
5
3
1
20
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ( ÷ )100xعدد أهداف المكون
أي أنه يتم تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب
النسبة المئوية الخاصة بكل خانة
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
1
3
4
أنشطة عددية
هندسة
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
المجموع
المجموع
8
3
2
2
7
3
2
0
5
10
7
3
20
األرقام السابقة تتحول إلى النسب التالية :
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
12,5%
37,5%
50%
أنشطة عددية
هندسة
42,86%
28,57%
28,57%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
60%
40%
0
النسبة المأوية
للمكون
46,67%
33,33%
20%
– 15جدول التخصيص (اإلطار المرجعي)
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
23,34%
17,5%
5,83%
46,67%
هندسة
14,29%
9,52%
9,52%
33,33%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
12%
8%
0
20%
المجموع
49,63%
35,02%
15,35%
100%
– 16تحديد عددا ألسئلة في الرائز حسب المكونات
والمراقي
توظف النسب المئوية المحددة في جدول التخصيص
لتحديد العدد المناسب من األسئلة و كيفية توزيعها على
المكونات و المراقي (المستويات المهارية) بما يتناسب
مع النسب الواردة في جدول التخصيص .
– 2بناء الرائز في شكله األولي
تتم الصياغة األولية بالنظر إلى كل مكون من
مكونات سجل األهداف الذي تم اعتماده في بناء
جدول التخصيص لمقرر دراسي أو جزء منه .و
يشترط أن يكون صنف السؤال مالئما لطبيعة
الهدف ومطابقا لمنطوقه من حيث المهارة
والمضمون وشروط التحقق.
وتنقسم األسئلة الى نوعين:
أسئلة موضوعية وأخرى مفتوحة
المطابقة
قبل البدء في عملية صياغة األسئلة وفق الخطاطة السابقة ،البد أن
نستحضر الهدف المعني بالسؤال لكي نعمل على أن يكون هناك
تطابق بين الهدف و السؤال.
مثال:
الهدف :يكون التلميذ قادرا على جمع عددين صحيحين مكونين
من رقمين
يتكون السؤال دائما من :
الفعل الذي يعبر عن اإلنجاز الذي سوف يقوم به المتعلم
المحتوى الذي سينصب عليه االنجاز
في هذا المثال هناك مجموعة من األفعال التوجيهية التي يمكن
استعمالها في صياغة السؤال في تطابق كامل مع الفعل السلوكي
الوارد في الهدف (جمع):
أنجز العملية التالية
كم يساوي
قم بجمع
انظر المثال في الوثيقة
– 1.2أنواع األسئلة وطرق صياغتها
يوجد نوعين أساسيين من األسئلة :األسئلة المغلقة
أو الموضوعية واألسئلة المقالية أو المفتوحة.
يستعمل النوع األول عندما نهتم في أجوبة المتعلم
بالمنتوج فقط دون االهتمام بالصيرورة .فعندما نطلب من
المتعلمين حل مسألة في الرياضيات أو الفيزياء يمكن أن
نركز على النتائج المتوصل إليها دون أن نولي اهتمامنا
للصيرورة التي أدت إلى النتائج .وهذه المسألة مرتبطة
بالهدف من التقويم ،فإذا أردت أن أقوم مدى تحكم
المتعلمين في مراحل برهان رياضي معين ،يصبح
االهتمام بالصيرورة ضروري والبد أن تتضمن إجابة التالميذ
هذه الصيرورة ألنها معنية وتشكل موضوع التقويم .وفي
هذه الحالة األخيرة ،نستعمل الصنف الثاني من األسئلة
أي األسئلة المقالية أو المفتوحة.
إن األسئلة المغلقة أو الموضوعية ال يمكن استعمالها إال
عندما يتعلق األمر بهدف نستطيع أن نميز فيه بين
الصيرورة والمنتوج أي بالنسبة للكفايات البسيطة .أما
األسئلة المقالية فال بد من استعمالها في الكفايات التي ال
يمكن أن نميز فيها بين الصيرورة والمنتوج ،بل إن
الصيرورة هي المنتوج كما هو الحال في التعبير الكتابي،
أي أن هذا النوع من األسئلة البد من استعماله عندما
يتعلق األمر بالكفايات المركبة.
األسئلة الموضوعية أو المغلقة
.1
.2
.3
.4
أسئلة الصحة والخطأ
أسئلة الوصل
سؤال الجواب القصير
أسئلة االختيار من المتعدد
أوال :أسئلة الصحة والخطأ
سؤال "الصحة والخطأ" وتتم صياغته
عن طريق اقتراح إقرار””Enoncéوالمطالبة
بالحكم عليه من حيث الصحة والخطأ.
ويوظف غالبا لقياس المعارف( الذاكرة ) ،كما
يمكن استعماله لقياس قدرات ذهنية أعلى
من المعرفة.
في هذا النوع من األسئلة ،يوضع المتعلم
أمام اقتراح أو عدة اقتراحات و يطلب منه
الحكم عليها بأنها صحيحة أو خاطئة.
اإليجابيات:
يعتبر هذا الصنف من األسئلة األكثر مالئمة لقياس األهداف أو
الكفايات المرتبطة بمقولة المعرفة أو التذكر .ويتجلى ظاهريا غير
مكلف على مستوى الصياغة والتصحيح.
السلبيات
• % 50من حظوظ اإلجابة الصحيحة عشوائيا
•غالبا ما تكون معطيات السؤال غير كافية لإلجابة بشكل حاسم
•غالبا ما تركز على المعارف
•غالبا ما يغيب اإلطار العام للسؤال مما يؤدي إلى غموض هذا األخير
ثانيا :أسئلة الوصل
سؤال الوصل :ويصاغ على شكل مجموعتين متقابلتين من
العناصر يطلب من التلميذ أن يوصلها في ما بينها بشكل صحيح
وحسب ماهو مطلوب في منطوق السؤال.ويشترط في صياغة
التعليمات الوضوح التام.
قواعد الصياغة:
•وضع العناصر التي تلعب دور السؤال جهة اليمين باألرقام و
العناصر التي تلعب دور الجواب جهة اليسار بالحروف
•أن يكون عدد العناصر التي تلعب دور الجواب أكبر من عدد
العناصر التي تلعب دور السؤال
•استعمال عناصر متجانسة في كل جهة
•ضرورة صياغة التعليمات بشكل واضح
ثالثا :سؤال الجواب القصير
تكون اإلجابة في صيغة كلمة أو عدد أو رمز أو بإتمام جملة
أو عبارة تم إغفالها .و من األفضل تفادي هذا الصنف من
األسئلة كل ما أمكن.
أمثلة :
-1بالنسبة لدائرة محيطها هو 75mيجب أن يكون طول
شعاعها أقل من ..........
-2ما هو طول شعاع دائرة محيطها هو 75m؟ ..........
-3يصاغ اسم الفاعل من الفعل الثالثي على وزن ..........
رابعا :أسئلة االختيار من المتعدد
يكمن في اختيار الجواب الصحيح من بين عدد من األجوبة المقترحة.
السلـبـيات
•من أصعب األسئلة الموضوعية صياغة
اإليجابـيات
•الصنف األكثر مرونة ،يالئم قياس أغلب أصناف التعلمات و منتوج أعلى
القدرات الذهنية
•يقلص من احتماالت اإلجابة الصحيحة العشوائية
قواعد الصياغة
.1مراجعة الصياغة األولية عبر تحليل قوة استقطاب اإلجابات التمويهية
لتحسين جودة السؤال
.2في حالة استحالة إيجاد إجابات تمويهية مناسبة يتم تغيير صنف
السؤال
.3تفادي تضمين صيغة السؤال لمؤشرات الجواب الصحيح مثل إيالء
أهمية خاصة لصياغة االختيار الصحيح
.4يجب أن تكون صياغة االختيارات متكافئة من حيث الطول و درجة
التعقيد
.5ضرورة صياغة اختيارات من نفس الصنف و الطبيعة
.6تجنب إدخال صيغ السلب تجنبا للتعقيد المجاني
.7مبدئيا يجب ترتيب االختيارات عشوائيا
.8تجنب استعمال نماذج متداولة في الكتب المدرسية عند الصياغة
األسئلة المفتوحة
من أصعب األسئلة تصحيحا حيث تسجل اختالفات كبيرة في
النقط الممنوحة من طرف المصححين لنفس المنتوج ،الشيء
الذي يتطلب تدقيق معايير التصحيح من خالل شبكة معدة مسبقا
لهذا الغرض.
مالحظة :
يتم توجيه التلميذ بتعليمات ليستأنس بها في جوابه .خالل تقويم إنجاز
التلميذ تعتمد هذه التعليمات كمعايير في التصحيح
إعداد كتيب الترميز
كتيب الترميز:
يعتبر كتيب ترميز األجوبة أداة خاصة باألسئلة الموضوعية
وعند إعداده ،يجب اإلشارة إلى السؤال المعني بدقة كاملة
وتحديد الجواب الصحيح مسبقا .ولترميز األجوبة ،يعطى
صفر للجواب الخاطئ و نقطة كاملة للجواب الصحيح وأحيانا
نصف النقطة الكاملة في حالة جواب يعتبر صحيحا جزئيا
خصوصا عند استعمال "سؤال الوصل" أو "سؤال من نوع
الجواب القصير" .ويرمز ب 99لألجوبة الملغاة و 77للتي تم
إغفالها.
مراحل إعداد شبكات تصحيح األجوبة عن األسئلة المفتوحة
تحديد معايير التقويم:
يجب أن يكون عدد المعايير معقوال ( 6معايير كحد أقصى
.1العدد :
)
.2المالءمة :مطابقة المعيار لمنطوق الوضعية االختبارية و مطابقة
المعيار للمنهاج و المستوى الدراسي
.3االستقاللية :يجب أن تكون المعايير مستقلة بعضها عن بعض
.4قابلية التكميم :يجب أن يكون المعيار إجرائيا أي أنه قابال للمالحظة
و القياس و إال فمن األفضل االستغناء عنه
شبكة التصحيح في الرياضيات
األجوبة المتوقعة
مواصفات الجواب
النقطة
الجواب الصحيح
التأكد من أن المتعلم رسم زاوية
قياسها 100°
2
الجواب الصحيح جزئيا
قياس الزاوية ينقص أو يزيد ب 3°
1
أجوبة أخرى خاطئة
أية إجابة أخرى
0
بدون جواب أو جواب غير مقروء
بياض – رسم غير مقروء
99
التجريب القبلي للرائز
باإلضافة إلى شرط الصدق الذي ينبغي أن يتوفر في الرائز كأداة للقياس
كما تطرقنا إلى ذالك في الفقرات السابقة ،هناك شرط آخر البد من العمل
على احترامه في صياغة أدواة القياس ،فإذا كان الصدق هو قدرة األداة
على قياس ما تدعي قياسه ،فإن الموثوقية تعني استقرار نتائج القياس في
الزمان و المكان .فعلى سبيل المثال ،اليمكن أن نقيس درجة الحرارة في
فرن بواسطة المحرار المستعمل من طرف الطبيب .و كذالك الشأن
بالنسبة لميزان الجزار و بائع الذهب .فالصدق هو االنسجام التام بين
موضوع التقويم و األداة المستعملة.
أما الموثوقية فتتجلى في كون الميزان ،مثال ،يعطينا نفس الوزن بالنسبة
للجسم الواحد في عدة قياسات .فنقول أن الميزان تتتوفر فيه شرط
الموثوقية.
لتوفير شرط الموثوقية في الرائز هناك ثالث منهجيات:
.1تمرير نفس الرائز لنفس مجموعة التالميذ في مرحلتين زمنيتتين
ثم نقوم بمقارنة النتائج.
.2تمرير نفس الرائز لمجموعتين متجانستين
.3تمرير رائزين متوازيين لنفس المجموعة
المنهج األكثر دقة واستعماال
يمكننا من تحديد درجة موثوقية األداة أي قدرتها على مقاومة تأثير
مصادر الخطأ وتحديد الخصائص السيكومترية لكل سؤال من
أسئلة األداة المؤشرة على درجة جودته ،ثم انتقاء األسئلة الجيدة
وإعادة صياغة األسئلة التي ال تتوفر فيها شروط السؤال الجيد أو
التخلي عنها .ومن شروط التجريب التوفر على أداة من 30سؤاال
على األقل يتم تجريبها على عينة ،مماثلة لمجموعة المستهدفين
بإجراء الرائز ،ال تقل عن 70تلميذا.
الموثوقية
يلي التجريب القبلي لألداة إخضاع النتائج الخاصة بكل سؤال للمعالجة اإلحصائية،
وفق نماذج قياسية
التماسك الداخلي للرائز:
ينصب االهتمام على العالقة بين أسئلة األداة والخاصية المستهدفة بالقياس.
تأثيرالسؤال عن التماسك الداخلي للرائز
مؤشر الصعوبة :
يمثل هذا المؤشر عدد التالميذ الذين أجابوا بشكل صحيح عن كل سؤال على حدة .
كلما ارتفع هذا العدد انخفضت صعوبة السؤال وكلما انخفض عدد اإلجابات
الصحيحة ارتفعت صعوبة السؤال .فإذا كان القسم يحتوي على 40تلميذا واستطاع
20منهم أن يجيبوا بشكل صحيح فان مؤشر الصعوبة يساوي ℅ . 50وينبغي أن
20و 80 %و يتم حسابه بالنسبة لكل سؤال
يكون هذا المؤشر ما بين%
على حدة ،وال يتم االحتفاظ إال باألسئلة التي لها مؤشر صعوبة مقبول
مؤشر التمييز
يحدد مدى انسجام السؤال مع ما تقيسه األداة ككل .إنه معامل االرتباط بين النقطة
المحصل عليها في السؤال والنقطة اإلجمالية المحصل عليها في االختبار ،بمعنى أن كل
ممتحن حصل على نقطة إجمالية مرتفعة تكون له حظوظ كبيرة للتفوق في اإلجابة على
السؤال والعكس صحيح.تحدد قيمة معامل االرتباط الدنيا في 0.20وتؤول كالتالي :إن
السؤال متماسك مع ما يقيسه االختبار وأن اإلجابة الصحيحة استقطب فعال التالميذ
الجيدين.
مؤشر اإلغفال
يمثل هذا المؤشر النسبة المئوية من التالميذ الذين لم يجيبوا عن السؤال وينبغي لهاته
النسبة أن ال تفوق .℅5فإذا كانت النسبة أكبر من ذالك فينبغي البحث عن السبب و
مراجعة السؤال من حيث الوضوح و الصياغة و الطباعة.
مؤشر اإللغاء
السؤال الملغى هو السؤال الذي يجيب عنه التلميذ وفق مقتضيات مخالفة للتوجيهات
المتعلقة بالسؤال ،كأن يضع عالمتين xxبدل عالمة واحدة في أسئلة االختيار من
المتعدد ،أو أن يجيب بثالث كلمات بدل كلمة واحدة ،إلى غير ذالك .وينبغي كذالك في
هذه الحالة أن ال تفوق النسبة المئوية . 5%إذا كان األمر مخالفا لهذا الشرط ،ينبغي
إعادة النظر في السؤال فيما يتعلق بوضوح المطلوب من التلميذ.
Slide 31
محاور البناء
-1تحديد اإلطار المرجعي
-2بناء الرائز في شكله األولي
المطابقة
–3أنواع األسئلة وطرق صياغتها
تحديد اإلطار المرجعي
تعتبر أداة القياس من بين العوامل التي يمكن أن تؤثر على هامش الخطأ،
فما هي كيفية التقليص من مفعولها و بالتالي تقليص الخطأ عن طريق
تحسين جودة األداة؟
التقويم كما حددناه من قبل ،هو قياس الفارق بين الوضعية المتوخاة و
الوضعية الحقيقية .بناء على هذا التعريف ،فإن أي تقويم يستدعي منا
التحديد اإلجرائي لهذين الحدين.
إن عملية التدريس تتضمن مكونين أساسيين:
أوال :مرحلة التخطيط وتتضمن :
التحديد القبلي لألهداف أو الكفايات أو القدرات التي ستكون موضوعالتدريس و التي سيسعى المدرس إلى تحقيقها لدى المتعلمين
إعداد االستراتيجيات والطرق البيداغوجية المالئمة إعداد أدوات وآليات التقويم المناسبة والتي هي موضوع اشتغالنا.ثانيا :مرحلة تنفيذ ما تم تخطيطه على مستوى األهداف والطرق والتقويم.
إن التخطيط الصحيح لعملية التقويم يقتضي منا احترام شرط صدق
المحتوى ،بمعنى أن تغطي أدوات التقويم جميع األهداف المعنية
بالتدريس .وهذا ال يعني وضع نفس عدد األسئلة لكل هدف ،بل ينبغي أن
يختلف هذا العدد وفق درجة أهمية كل هدف على حدة.
اإلطار المرجعي هي خطاطة تمكننا من حصر عدد األسئلة التي ينبغي
إعدادها بالنسبة لكل مكون من مكونات البرنامج الدراسي المستهدف
بالتقويم وكذالك بالنظر لكل هدف وذالك وفق شرط صدق المحتوى.
ما هي الخطوات األساسية لبلورة اإلطار المرجعي للتقويم؟
-1تحليل البرامج و المناهج الرسمية
-2تحليل الكتب المدرسية و التوجيهات الرسمية و مختلف المذكرات
-3تحديد مكونات المنهاج أو الجزء المستهدف بالتقويم :
في العربية :التراكيب -اإلمالء -التعبير الكتابي...
في الرياضيات :الهندسة -األعداد...
-4استخراج الئحة األهداف كاملة بالنسبة لكل مكون على حدة
- 5التمييز بين أهداف التقويم و أهداف التدريس :
•اختيار األهداف النهائية بدل األهداف المرحلية ،كأن نختار الهدف
المتعلق بالجملة الفعلية بدل الهدف الخاص بالفعل؛
•الحرص على أن تكون هذه األهداف مستقلة عن بعضها البعض؛
•االحتفاظ بأهداف التقويم و التخلي عن أهداف التدريس -حيث يمكن
استعمالها خالل التقويم التكويني.
-6وضع قائمة األهداف النهائية المستهدفة بالتقويم
مع الحرص على دقة الصياغة واحتواء كل هدف على :
المضمون المعرفي
المهارة الدهنية على شكل فعل سلوكي (المرقى)
شروط و ظروف التحقق (شروط االنجاز)
مثال :
الهدف النهائي (هدف التقويم) :
تحديد-انطالقا من القيم المعطاة-المضاعف المشترك أو المضاعفات المشتركة لعددين
•تحديد :فعل سلوكي
•المضمون :المضاعف أو المضاعفات المشتركة
•شروط االنجاز :انطالقا من قيم معطاة
األهداف المرحلية (أهداف التدريس) :
•التمييز بين قسمة بباقي و قسمة بدون باقي بالنسبة لعددين صحيحين
•تفكيك عدد طبيعي كامل إلى جداء عوامل أولية
•تحديد انطالقا من الئحة األعداد مضاعفات عدد ما
-7إثبات صالحية األهداف :
بعد هذا التحديد األولي لألهداف ،نقوم بعملية إثبات صالحيتها وذالك وفق المعايير التالية:
المطابقة :ينبغي التأكد من أن أألهداف المحتفظ بها واردة فعال في المنهاج المعني بالتقويم
الدقة في الصياغة :التأكد من احترام الشروط الثالث في الصياغة (الفعل السلوكي -المضمون-
شروط االنجاز)
المالئمة :التأكد من أن األهداف مستقلة عن بعضها وأن كل واحد منها يتضمن مجموعة من
األهداف المرحلية
-8تصنيف األهداف إلى :
•أهداف بسيطة وهي األهداف التي يمكن أن نفصل فيها بين الصيرورة والمنتوج ،كالمسائل
الرياضية على سبيل المثال
•أهداف مركبة وهي األهداف التي ال يمكن أن نفصل فيها بين المنتوج والصيرورة ،كاإلنشاء مثال
- 9تصنيف األهداف حسب صنافة بلوم أو صنا فات أخرى:
-10تحديد درجة أهمية األهداف :
تحدد درجة أهمية كل هدف في سلم ثنائي القيم ( ) 2 – 1اعتمادا على معيارين أساسيين وهما :
الحيز الزمني المخصص لتدريس محتويات الهدف () 1
امتدادات الهدف في البرامج و المناهج الالحقة () 1
تعبئة الجدول التالي
أهداف التقويم
درجة أهمية كل هدف:
2في حالة حضور المعيارين
1في حالة حضور معيار واحد
الهدف رقم 1
1
الهدف رقم 2
2
الهدف رقم 3
2
الهدف رقم 4
1
الهدف رقم 5
2
الهدف رقم x
..........
الهدف رقم x+i
..........
الهدف رقم ......
..........
الهدف رقم n
.........
المرقى الصنافي حسب بلوم :المعرفة-
الفهم -التطبيق -التحليل -التركيب -التقويم
– 11تجميع األهداف حسب المكونات
المكون
عدد األهداف
أنشطة عددية
8
الهندسة
7
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
المجموع
20
-12حساب النقط المحصلة في كل مكون حسب
درجة أهمية كل هدف
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في المكون حسب
درجة أهمية كل هدف
أنشطة عددية
8
14
الهندسة
7
10
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
6
المجموع
20
30
- 13حساب النسبة المائوية لكل مكون
بصفة عامة -تحسب هذه النسبة بتطبيق الصيغة التالية:
حساب النسب المائوية بالنسبة لكل مكون = ((النقطة المحصلة من حيث درجة
األهمية) × (N ÷ )100مجموع النقط جميع المكونات ) .
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في
المكون حسب درجة
أهمية كل هدف
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
8
14
46,67%
الهندسة
7
10
33,33%
أنشطة مبيانية و
إحصائية
5
6
20%
المجموع
20
N=30
100%
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ×
( ÷ )100عدد أهداف المكون
تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب النسبة المئوية الخاصة بكل
خانة
المرقى
المكون
المعرفة
أنشطة
عددية
هندسة
1
الفهم
التطبيق
التحليل
التركيب
التقويم
المجموع
1
2
2
2
1
8
2
2
1
1
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
1
2
1
1
المجموع
2
5
5
4
7
5
3
1
20
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ( ÷ )100xعدد أهداف المكون
أي أنه يتم تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب
النسبة المئوية الخاصة بكل خانة
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
1
3
4
أنشطة عددية
هندسة
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
المجموع
المجموع
8
3
2
2
7
3
2
0
5
10
7
3
20
األرقام السابقة تتحول إلى النسب التالية :
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
12,5%
37,5%
50%
أنشطة عددية
هندسة
42,86%
28,57%
28,57%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
60%
40%
0
النسبة المأوية
للمكون
46,67%
33,33%
20%
– 15جدول التخصيص (اإلطار المرجعي)
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
23,34%
17,5%
5,83%
46,67%
هندسة
14,29%
9,52%
9,52%
33,33%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
12%
8%
0
20%
المجموع
49,63%
35,02%
15,35%
100%
– 16تحديد عددا ألسئلة في الرائز حسب المكونات
والمراقي
توظف النسب المئوية المحددة في جدول التخصيص
لتحديد العدد المناسب من األسئلة و كيفية توزيعها على
المكونات و المراقي (المستويات المهارية) بما يتناسب
مع النسب الواردة في جدول التخصيص .
– 2بناء الرائز في شكله األولي
تتم الصياغة األولية بالنظر إلى كل مكون من
مكونات سجل األهداف الذي تم اعتماده في بناء
جدول التخصيص لمقرر دراسي أو جزء منه .و
يشترط أن يكون صنف السؤال مالئما لطبيعة
الهدف ومطابقا لمنطوقه من حيث المهارة
والمضمون وشروط التحقق.
وتنقسم األسئلة الى نوعين:
أسئلة موضوعية وأخرى مفتوحة
المطابقة
قبل البدء في عملية صياغة األسئلة وفق الخطاطة السابقة ،البد أن
نستحضر الهدف المعني بالسؤال لكي نعمل على أن يكون هناك
تطابق بين الهدف و السؤال.
مثال:
الهدف :يكون التلميذ قادرا على جمع عددين صحيحين مكونين
من رقمين
يتكون السؤال دائما من :
الفعل الذي يعبر عن اإلنجاز الذي سوف يقوم به المتعلم
المحتوى الذي سينصب عليه االنجاز
في هذا المثال هناك مجموعة من األفعال التوجيهية التي يمكن
استعمالها في صياغة السؤال في تطابق كامل مع الفعل السلوكي
الوارد في الهدف (جمع):
أنجز العملية التالية
كم يساوي
قم بجمع
انظر المثال في الوثيقة
– 1.2أنواع األسئلة وطرق صياغتها
يوجد نوعين أساسيين من األسئلة :األسئلة المغلقة
أو الموضوعية واألسئلة المقالية أو المفتوحة.
يستعمل النوع األول عندما نهتم في أجوبة المتعلم
بالمنتوج فقط دون االهتمام بالصيرورة .فعندما نطلب من
المتعلمين حل مسألة في الرياضيات أو الفيزياء يمكن أن
نركز على النتائج المتوصل إليها دون أن نولي اهتمامنا
للصيرورة التي أدت إلى النتائج .وهذه المسألة مرتبطة
بالهدف من التقويم ،فإذا أردت أن أقوم مدى تحكم
المتعلمين في مراحل برهان رياضي معين ،يصبح
االهتمام بالصيرورة ضروري والبد أن تتضمن إجابة التالميذ
هذه الصيرورة ألنها معنية وتشكل موضوع التقويم .وفي
هذه الحالة األخيرة ،نستعمل الصنف الثاني من األسئلة
أي األسئلة المقالية أو المفتوحة.
إن األسئلة المغلقة أو الموضوعية ال يمكن استعمالها إال
عندما يتعلق األمر بهدف نستطيع أن نميز فيه بين
الصيرورة والمنتوج أي بالنسبة للكفايات البسيطة .أما
األسئلة المقالية فال بد من استعمالها في الكفايات التي ال
يمكن أن نميز فيها بين الصيرورة والمنتوج ،بل إن
الصيرورة هي المنتوج كما هو الحال في التعبير الكتابي،
أي أن هذا النوع من األسئلة البد من استعماله عندما
يتعلق األمر بالكفايات المركبة.
األسئلة الموضوعية أو المغلقة
.1
.2
.3
.4
أسئلة الصحة والخطأ
أسئلة الوصل
سؤال الجواب القصير
أسئلة االختيار من المتعدد
أوال :أسئلة الصحة والخطأ
سؤال "الصحة والخطأ" وتتم صياغته
عن طريق اقتراح إقرار””Enoncéوالمطالبة
بالحكم عليه من حيث الصحة والخطأ.
ويوظف غالبا لقياس المعارف( الذاكرة ) ،كما
يمكن استعماله لقياس قدرات ذهنية أعلى
من المعرفة.
في هذا النوع من األسئلة ،يوضع المتعلم
أمام اقتراح أو عدة اقتراحات و يطلب منه
الحكم عليها بأنها صحيحة أو خاطئة.
اإليجابيات:
يعتبر هذا الصنف من األسئلة األكثر مالئمة لقياس األهداف أو
الكفايات المرتبطة بمقولة المعرفة أو التذكر .ويتجلى ظاهريا غير
مكلف على مستوى الصياغة والتصحيح.
السلبيات
• % 50من حظوظ اإلجابة الصحيحة عشوائيا
•غالبا ما تكون معطيات السؤال غير كافية لإلجابة بشكل حاسم
•غالبا ما تركز على المعارف
•غالبا ما يغيب اإلطار العام للسؤال مما يؤدي إلى غموض هذا األخير
ثانيا :أسئلة الوصل
سؤال الوصل :ويصاغ على شكل مجموعتين متقابلتين من
العناصر يطلب من التلميذ أن يوصلها في ما بينها بشكل صحيح
وحسب ماهو مطلوب في منطوق السؤال.ويشترط في صياغة
التعليمات الوضوح التام.
قواعد الصياغة:
•وضع العناصر التي تلعب دور السؤال جهة اليمين باألرقام و
العناصر التي تلعب دور الجواب جهة اليسار بالحروف
•أن يكون عدد العناصر التي تلعب دور الجواب أكبر من عدد
العناصر التي تلعب دور السؤال
•استعمال عناصر متجانسة في كل جهة
•ضرورة صياغة التعليمات بشكل واضح
ثالثا :سؤال الجواب القصير
تكون اإلجابة في صيغة كلمة أو عدد أو رمز أو بإتمام جملة
أو عبارة تم إغفالها .و من األفضل تفادي هذا الصنف من
األسئلة كل ما أمكن.
أمثلة :
-1بالنسبة لدائرة محيطها هو 75mيجب أن يكون طول
شعاعها أقل من ..........
-2ما هو طول شعاع دائرة محيطها هو 75m؟ ..........
-3يصاغ اسم الفاعل من الفعل الثالثي على وزن ..........
رابعا :أسئلة االختيار من المتعدد
يكمن في اختيار الجواب الصحيح من بين عدد من األجوبة المقترحة.
السلـبـيات
•من أصعب األسئلة الموضوعية صياغة
اإليجابـيات
•الصنف األكثر مرونة ،يالئم قياس أغلب أصناف التعلمات و منتوج أعلى
القدرات الذهنية
•يقلص من احتماالت اإلجابة الصحيحة العشوائية
قواعد الصياغة
.1مراجعة الصياغة األولية عبر تحليل قوة استقطاب اإلجابات التمويهية
لتحسين جودة السؤال
.2في حالة استحالة إيجاد إجابات تمويهية مناسبة يتم تغيير صنف
السؤال
.3تفادي تضمين صيغة السؤال لمؤشرات الجواب الصحيح مثل إيالء
أهمية خاصة لصياغة االختيار الصحيح
.4يجب أن تكون صياغة االختيارات متكافئة من حيث الطول و درجة
التعقيد
.5ضرورة صياغة اختيارات من نفس الصنف و الطبيعة
.6تجنب إدخال صيغ السلب تجنبا للتعقيد المجاني
.7مبدئيا يجب ترتيب االختيارات عشوائيا
.8تجنب استعمال نماذج متداولة في الكتب المدرسية عند الصياغة
األسئلة المفتوحة
من أصعب األسئلة تصحيحا حيث تسجل اختالفات كبيرة في
النقط الممنوحة من طرف المصححين لنفس المنتوج ،الشيء
الذي يتطلب تدقيق معايير التصحيح من خالل شبكة معدة مسبقا
لهذا الغرض.
مالحظة :
يتم توجيه التلميذ بتعليمات ليستأنس بها في جوابه .خالل تقويم إنجاز
التلميذ تعتمد هذه التعليمات كمعايير في التصحيح
إعداد كتيب الترميز
كتيب الترميز:
يعتبر كتيب ترميز األجوبة أداة خاصة باألسئلة الموضوعية
وعند إعداده ،يجب اإلشارة إلى السؤال المعني بدقة كاملة
وتحديد الجواب الصحيح مسبقا .ولترميز األجوبة ،يعطى
صفر للجواب الخاطئ و نقطة كاملة للجواب الصحيح وأحيانا
نصف النقطة الكاملة في حالة جواب يعتبر صحيحا جزئيا
خصوصا عند استعمال "سؤال الوصل" أو "سؤال من نوع
الجواب القصير" .ويرمز ب 99لألجوبة الملغاة و 77للتي تم
إغفالها.
مراحل إعداد شبكات تصحيح األجوبة عن األسئلة المفتوحة
تحديد معايير التقويم:
يجب أن يكون عدد المعايير معقوال ( 6معايير كحد أقصى
.1العدد :
)
.2المالءمة :مطابقة المعيار لمنطوق الوضعية االختبارية و مطابقة
المعيار للمنهاج و المستوى الدراسي
.3االستقاللية :يجب أن تكون المعايير مستقلة بعضها عن بعض
.4قابلية التكميم :يجب أن يكون المعيار إجرائيا أي أنه قابال للمالحظة
و القياس و إال فمن األفضل االستغناء عنه
شبكة التصحيح في الرياضيات
األجوبة المتوقعة
مواصفات الجواب
النقطة
الجواب الصحيح
التأكد من أن المتعلم رسم زاوية
قياسها 100°
2
الجواب الصحيح جزئيا
قياس الزاوية ينقص أو يزيد ب 3°
1
أجوبة أخرى خاطئة
أية إجابة أخرى
0
بدون جواب أو جواب غير مقروء
بياض – رسم غير مقروء
99
التجريب القبلي للرائز
باإلضافة إلى شرط الصدق الذي ينبغي أن يتوفر في الرائز كأداة للقياس
كما تطرقنا إلى ذالك في الفقرات السابقة ،هناك شرط آخر البد من العمل
على احترامه في صياغة أدواة القياس ،فإذا كان الصدق هو قدرة األداة
على قياس ما تدعي قياسه ،فإن الموثوقية تعني استقرار نتائج القياس في
الزمان و المكان .فعلى سبيل المثال ،اليمكن أن نقيس درجة الحرارة في
فرن بواسطة المحرار المستعمل من طرف الطبيب .و كذالك الشأن
بالنسبة لميزان الجزار و بائع الذهب .فالصدق هو االنسجام التام بين
موضوع التقويم و األداة المستعملة.
أما الموثوقية فتتجلى في كون الميزان ،مثال ،يعطينا نفس الوزن بالنسبة
للجسم الواحد في عدة قياسات .فنقول أن الميزان تتتوفر فيه شرط
الموثوقية.
لتوفير شرط الموثوقية في الرائز هناك ثالث منهجيات:
.1تمرير نفس الرائز لنفس مجموعة التالميذ في مرحلتين زمنيتتين
ثم نقوم بمقارنة النتائج.
.2تمرير نفس الرائز لمجموعتين متجانستين
.3تمرير رائزين متوازيين لنفس المجموعة
المنهج األكثر دقة واستعماال
يمكننا من تحديد درجة موثوقية األداة أي قدرتها على مقاومة تأثير
مصادر الخطأ وتحديد الخصائص السيكومترية لكل سؤال من
أسئلة األداة المؤشرة على درجة جودته ،ثم انتقاء األسئلة الجيدة
وإعادة صياغة األسئلة التي ال تتوفر فيها شروط السؤال الجيد أو
التخلي عنها .ومن شروط التجريب التوفر على أداة من 30سؤاال
على األقل يتم تجريبها على عينة ،مماثلة لمجموعة المستهدفين
بإجراء الرائز ،ال تقل عن 70تلميذا.
الموثوقية
يلي التجريب القبلي لألداة إخضاع النتائج الخاصة بكل سؤال للمعالجة اإلحصائية،
وفق نماذج قياسية
التماسك الداخلي للرائز:
ينصب االهتمام على العالقة بين أسئلة األداة والخاصية المستهدفة بالقياس.
تأثيرالسؤال عن التماسك الداخلي للرائز
مؤشر الصعوبة :
يمثل هذا المؤشر عدد التالميذ الذين أجابوا بشكل صحيح عن كل سؤال على حدة .
كلما ارتفع هذا العدد انخفضت صعوبة السؤال وكلما انخفض عدد اإلجابات
الصحيحة ارتفعت صعوبة السؤال .فإذا كان القسم يحتوي على 40تلميذا واستطاع
20منهم أن يجيبوا بشكل صحيح فان مؤشر الصعوبة يساوي ℅ . 50وينبغي أن
20و 80 %و يتم حسابه بالنسبة لكل سؤال
يكون هذا المؤشر ما بين%
على حدة ،وال يتم االحتفاظ إال باألسئلة التي لها مؤشر صعوبة مقبول
مؤشر التمييز
يحدد مدى انسجام السؤال مع ما تقيسه األداة ككل .إنه معامل االرتباط بين النقطة
المحصل عليها في السؤال والنقطة اإلجمالية المحصل عليها في االختبار ،بمعنى أن كل
ممتحن حصل على نقطة إجمالية مرتفعة تكون له حظوظ كبيرة للتفوق في اإلجابة على
السؤال والعكس صحيح.تحدد قيمة معامل االرتباط الدنيا في 0.20وتؤول كالتالي :إن
السؤال متماسك مع ما يقيسه االختبار وأن اإلجابة الصحيحة استقطب فعال التالميذ
الجيدين.
مؤشر اإلغفال
يمثل هذا المؤشر النسبة المئوية من التالميذ الذين لم يجيبوا عن السؤال وينبغي لهاته
النسبة أن ال تفوق .℅5فإذا كانت النسبة أكبر من ذالك فينبغي البحث عن السبب و
مراجعة السؤال من حيث الوضوح و الصياغة و الطباعة.
مؤشر اإللغاء
السؤال الملغى هو السؤال الذي يجيب عنه التلميذ وفق مقتضيات مخالفة للتوجيهات
المتعلقة بالسؤال ،كأن يضع عالمتين xxبدل عالمة واحدة في أسئلة االختيار من
المتعدد ،أو أن يجيب بثالث كلمات بدل كلمة واحدة ،إلى غير ذالك .وينبغي كذالك في
هذه الحالة أن ال تفوق النسبة المئوية . 5%إذا كان األمر مخالفا لهذا الشرط ،ينبغي
إعادة النظر في السؤال فيما يتعلق بوضوح المطلوب من التلميذ.
Slide 32
محاور البناء
-1تحديد اإلطار المرجعي
-2بناء الرائز في شكله األولي
المطابقة
–3أنواع األسئلة وطرق صياغتها
تحديد اإلطار المرجعي
تعتبر أداة القياس من بين العوامل التي يمكن أن تؤثر على هامش الخطأ،
فما هي كيفية التقليص من مفعولها و بالتالي تقليص الخطأ عن طريق
تحسين جودة األداة؟
التقويم كما حددناه من قبل ،هو قياس الفارق بين الوضعية المتوخاة و
الوضعية الحقيقية .بناء على هذا التعريف ،فإن أي تقويم يستدعي منا
التحديد اإلجرائي لهذين الحدين.
إن عملية التدريس تتضمن مكونين أساسيين:
أوال :مرحلة التخطيط وتتضمن :
التحديد القبلي لألهداف أو الكفايات أو القدرات التي ستكون موضوعالتدريس و التي سيسعى المدرس إلى تحقيقها لدى المتعلمين
إعداد االستراتيجيات والطرق البيداغوجية المالئمة إعداد أدوات وآليات التقويم المناسبة والتي هي موضوع اشتغالنا.ثانيا :مرحلة تنفيذ ما تم تخطيطه على مستوى األهداف والطرق والتقويم.
إن التخطيط الصحيح لعملية التقويم يقتضي منا احترام شرط صدق
المحتوى ،بمعنى أن تغطي أدوات التقويم جميع األهداف المعنية
بالتدريس .وهذا ال يعني وضع نفس عدد األسئلة لكل هدف ،بل ينبغي أن
يختلف هذا العدد وفق درجة أهمية كل هدف على حدة.
اإلطار المرجعي هي خطاطة تمكننا من حصر عدد األسئلة التي ينبغي
إعدادها بالنسبة لكل مكون من مكونات البرنامج الدراسي المستهدف
بالتقويم وكذالك بالنظر لكل هدف وذالك وفق شرط صدق المحتوى.
ما هي الخطوات األساسية لبلورة اإلطار المرجعي للتقويم؟
-1تحليل البرامج و المناهج الرسمية
-2تحليل الكتب المدرسية و التوجيهات الرسمية و مختلف المذكرات
-3تحديد مكونات المنهاج أو الجزء المستهدف بالتقويم :
في العربية :التراكيب -اإلمالء -التعبير الكتابي...
في الرياضيات :الهندسة -األعداد...
-4استخراج الئحة األهداف كاملة بالنسبة لكل مكون على حدة
- 5التمييز بين أهداف التقويم و أهداف التدريس :
•اختيار األهداف النهائية بدل األهداف المرحلية ،كأن نختار الهدف
المتعلق بالجملة الفعلية بدل الهدف الخاص بالفعل؛
•الحرص على أن تكون هذه األهداف مستقلة عن بعضها البعض؛
•االحتفاظ بأهداف التقويم و التخلي عن أهداف التدريس -حيث يمكن
استعمالها خالل التقويم التكويني.
-6وضع قائمة األهداف النهائية المستهدفة بالتقويم
مع الحرص على دقة الصياغة واحتواء كل هدف على :
المضمون المعرفي
المهارة الدهنية على شكل فعل سلوكي (المرقى)
شروط و ظروف التحقق (شروط االنجاز)
مثال :
الهدف النهائي (هدف التقويم) :
تحديد-انطالقا من القيم المعطاة-المضاعف المشترك أو المضاعفات المشتركة لعددين
•تحديد :فعل سلوكي
•المضمون :المضاعف أو المضاعفات المشتركة
•شروط االنجاز :انطالقا من قيم معطاة
األهداف المرحلية (أهداف التدريس) :
•التمييز بين قسمة بباقي و قسمة بدون باقي بالنسبة لعددين صحيحين
•تفكيك عدد طبيعي كامل إلى جداء عوامل أولية
•تحديد انطالقا من الئحة األعداد مضاعفات عدد ما
-7إثبات صالحية األهداف :
بعد هذا التحديد األولي لألهداف ،نقوم بعملية إثبات صالحيتها وذالك وفق المعايير التالية:
المطابقة :ينبغي التأكد من أن أألهداف المحتفظ بها واردة فعال في المنهاج المعني بالتقويم
الدقة في الصياغة :التأكد من احترام الشروط الثالث في الصياغة (الفعل السلوكي -المضمون-
شروط االنجاز)
المالئمة :التأكد من أن األهداف مستقلة عن بعضها وأن كل واحد منها يتضمن مجموعة من
األهداف المرحلية
-8تصنيف األهداف إلى :
•أهداف بسيطة وهي األهداف التي يمكن أن نفصل فيها بين الصيرورة والمنتوج ،كالمسائل
الرياضية على سبيل المثال
•أهداف مركبة وهي األهداف التي ال يمكن أن نفصل فيها بين المنتوج والصيرورة ،كاإلنشاء مثال
- 9تصنيف األهداف حسب صنافة بلوم أو صنا فات أخرى:
-10تحديد درجة أهمية األهداف :
تحدد درجة أهمية كل هدف في سلم ثنائي القيم ( ) 2 – 1اعتمادا على معيارين أساسيين وهما :
الحيز الزمني المخصص لتدريس محتويات الهدف () 1
امتدادات الهدف في البرامج و المناهج الالحقة () 1
تعبئة الجدول التالي
أهداف التقويم
درجة أهمية كل هدف:
2في حالة حضور المعيارين
1في حالة حضور معيار واحد
الهدف رقم 1
1
الهدف رقم 2
2
الهدف رقم 3
2
الهدف رقم 4
1
الهدف رقم 5
2
الهدف رقم x
..........
الهدف رقم x+i
..........
الهدف رقم ......
..........
الهدف رقم n
.........
المرقى الصنافي حسب بلوم :المعرفة-
الفهم -التطبيق -التحليل -التركيب -التقويم
– 11تجميع األهداف حسب المكونات
المكون
عدد األهداف
أنشطة عددية
8
الهندسة
7
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
المجموع
20
-12حساب النقط المحصلة في كل مكون حسب
درجة أهمية كل هدف
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في المكون حسب
درجة أهمية كل هدف
أنشطة عددية
8
14
الهندسة
7
10
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
6
المجموع
20
30
- 13حساب النسبة المائوية لكل مكون
بصفة عامة -تحسب هذه النسبة بتطبيق الصيغة التالية:
حساب النسب المائوية بالنسبة لكل مكون = ((النقطة المحصلة من حيث درجة
األهمية) × (N ÷ )100مجموع النقط جميع المكونات ) .
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في
المكون حسب درجة
أهمية كل هدف
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
8
14
46,67%
الهندسة
7
10
33,33%
أنشطة مبيانية و
إحصائية
5
6
20%
المجموع
20
N=30
100%
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ×
( ÷ )100عدد أهداف المكون
تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب النسبة المئوية الخاصة بكل
خانة
المرقى
المكون
المعرفة
أنشطة
عددية
هندسة
1
الفهم
التطبيق
التحليل
التركيب
التقويم
المجموع
1
2
2
2
1
8
2
2
1
1
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
1
2
1
1
المجموع
2
5
5
4
7
5
3
1
20
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ( ÷ )100xعدد أهداف المكون
أي أنه يتم تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب
النسبة المئوية الخاصة بكل خانة
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
1
3
4
أنشطة عددية
هندسة
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
المجموع
المجموع
8
3
2
2
7
3
2
0
5
10
7
3
20
األرقام السابقة تتحول إلى النسب التالية :
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
12,5%
37,5%
50%
أنشطة عددية
هندسة
42,86%
28,57%
28,57%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
60%
40%
0
النسبة المأوية
للمكون
46,67%
33,33%
20%
– 15جدول التخصيص (اإلطار المرجعي)
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
23,34%
17,5%
5,83%
46,67%
هندسة
14,29%
9,52%
9,52%
33,33%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
12%
8%
0
20%
المجموع
49,63%
35,02%
15,35%
100%
– 16تحديد عددا ألسئلة في الرائز حسب المكونات
والمراقي
توظف النسب المئوية المحددة في جدول التخصيص
لتحديد العدد المناسب من األسئلة و كيفية توزيعها على
المكونات و المراقي (المستويات المهارية) بما يتناسب
مع النسب الواردة في جدول التخصيص .
– 2بناء الرائز في شكله األولي
تتم الصياغة األولية بالنظر إلى كل مكون من
مكونات سجل األهداف الذي تم اعتماده في بناء
جدول التخصيص لمقرر دراسي أو جزء منه .و
يشترط أن يكون صنف السؤال مالئما لطبيعة
الهدف ومطابقا لمنطوقه من حيث المهارة
والمضمون وشروط التحقق.
وتنقسم األسئلة الى نوعين:
أسئلة موضوعية وأخرى مفتوحة
المطابقة
قبل البدء في عملية صياغة األسئلة وفق الخطاطة السابقة ،البد أن
نستحضر الهدف المعني بالسؤال لكي نعمل على أن يكون هناك
تطابق بين الهدف و السؤال.
مثال:
الهدف :يكون التلميذ قادرا على جمع عددين صحيحين مكونين
من رقمين
يتكون السؤال دائما من :
الفعل الذي يعبر عن اإلنجاز الذي سوف يقوم به المتعلم
المحتوى الذي سينصب عليه االنجاز
في هذا المثال هناك مجموعة من األفعال التوجيهية التي يمكن
استعمالها في صياغة السؤال في تطابق كامل مع الفعل السلوكي
الوارد في الهدف (جمع):
أنجز العملية التالية
كم يساوي
قم بجمع
انظر المثال في الوثيقة
– 1.2أنواع األسئلة وطرق صياغتها
يوجد نوعين أساسيين من األسئلة :األسئلة المغلقة
أو الموضوعية واألسئلة المقالية أو المفتوحة.
يستعمل النوع األول عندما نهتم في أجوبة المتعلم
بالمنتوج فقط دون االهتمام بالصيرورة .فعندما نطلب من
المتعلمين حل مسألة في الرياضيات أو الفيزياء يمكن أن
نركز على النتائج المتوصل إليها دون أن نولي اهتمامنا
للصيرورة التي أدت إلى النتائج .وهذه المسألة مرتبطة
بالهدف من التقويم ،فإذا أردت أن أقوم مدى تحكم
المتعلمين في مراحل برهان رياضي معين ،يصبح
االهتمام بالصيرورة ضروري والبد أن تتضمن إجابة التالميذ
هذه الصيرورة ألنها معنية وتشكل موضوع التقويم .وفي
هذه الحالة األخيرة ،نستعمل الصنف الثاني من األسئلة
أي األسئلة المقالية أو المفتوحة.
إن األسئلة المغلقة أو الموضوعية ال يمكن استعمالها إال
عندما يتعلق األمر بهدف نستطيع أن نميز فيه بين
الصيرورة والمنتوج أي بالنسبة للكفايات البسيطة .أما
األسئلة المقالية فال بد من استعمالها في الكفايات التي ال
يمكن أن نميز فيها بين الصيرورة والمنتوج ،بل إن
الصيرورة هي المنتوج كما هو الحال في التعبير الكتابي،
أي أن هذا النوع من األسئلة البد من استعماله عندما
يتعلق األمر بالكفايات المركبة.
األسئلة الموضوعية أو المغلقة
.1
.2
.3
.4
أسئلة الصحة والخطأ
أسئلة الوصل
سؤال الجواب القصير
أسئلة االختيار من المتعدد
أوال :أسئلة الصحة والخطأ
سؤال "الصحة والخطأ" وتتم صياغته
عن طريق اقتراح إقرار””Enoncéوالمطالبة
بالحكم عليه من حيث الصحة والخطأ.
ويوظف غالبا لقياس المعارف( الذاكرة ) ،كما
يمكن استعماله لقياس قدرات ذهنية أعلى
من المعرفة.
في هذا النوع من األسئلة ،يوضع المتعلم
أمام اقتراح أو عدة اقتراحات و يطلب منه
الحكم عليها بأنها صحيحة أو خاطئة.
اإليجابيات:
يعتبر هذا الصنف من األسئلة األكثر مالئمة لقياس األهداف أو
الكفايات المرتبطة بمقولة المعرفة أو التذكر .ويتجلى ظاهريا غير
مكلف على مستوى الصياغة والتصحيح.
السلبيات
• % 50من حظوظ اإلجابة الصحيحة عشوائيا
•غالبا ما تكون معطيات السؤال غير كافية لإلجابة بشكل حاسم
•غالبا ما تركز على المعارف
•غالبا ما يغيب اإلطار العام للسؤال مما يؤدي إلى غموض هذا األخير
ثانيا :أسئلة الوصل
سؤال الوصل :ويصاغ على شكل مجموعتين متقابلتين من
العناصر يطلب من التلميذ أن يوصلها في ما بينها بشكل صحيح
وحسب ماهو مطلوب في منطوق السؤال.ويشترط في صياغة
التعليمات الوضوح التام.
قواعد الصياغة:
•وضع العناصر التي تلعب دور السؤال جهة اليمين باألرقام و
العناصر التي تلعب دور الجواب جهة اليسار بالحروف
•أن يكون عدد العناصر التي تلعب دور الجواب أكبر من عدد
العناصر التي تلعب دور السؤال
•استعمال عناصر متجانسة في كل جهة
•ضرورة صياغة التعليمات بشكل واضح
ثالثا :سؤال الجواب القصير
تكون اإلجابة في صيغة كلمة أو عدد أو رمز أو بإتمام جملة
أو عبارة تم إغفالها .و من األفضل تفادي هذا الصنف من
األسئلة كل ما أمكن.
أمثلة :
-1بالنسبة لدائرة محيطها هو 75mيجب أن يكون طول
شعاعها أقل من ..........
-2ما هو طول شعاع دائرة محيطها هو 75m؟ ..........
-3يصاغ اسم الفاعل من الفعل الثالثي على وزن ..........
رابعا :أسئلة االختيار من المتعدد
يكمن في اختيار الجواب الصحيح من بين عدد من األجوبة المقترحة.
السلـبـيات
•من أصعب األسئلة الموضوعية صياغة
اإليجابـيات
•الصنف األكثر مرونة ،يالئم قياس أغلب أصناف التعلمات و منتوج أعلى
القدرات الذهنية
•يقلص من احتماالت اإلجابة الصحيحة العشوائية
قواعد الصياغة
.1مراجعة الصياغة األولية عبر تحليل قوة استقطاب اإلجابات التمويهية
لتحسين جودة السؤال
.2في حالة استحالة إيجاد إجابات تمويهية مناسبة يتم تغيير صنف
السؤال
.3تفادي تضمين صيغة السؤال لمؤشرات الجواب الصحيح مثل إيالء
أهمية خاصة لصياغة االختيار الصحيح
.4يجب أن تكون صياغة االختيارات متكافئة من حيث الطول و درجة
التعقيد
.5ضرورة صياغة اختيارات من نفس الصنف و الطبيعة
.6تجنب إدخال صيغ السلب تجنبا للتعقيد المجاني
.7مبدئيا يجب ترتيب االختيارات عشوائيا
.8تجنب استعمال نماذج متداولة في الكتب المدرسية عند الصياغة
األسئلة المفتوحة
من أصعب األسئلة تصحيحا حيث تسجل اختالفات كبيرة في
النقط الممنوحة من طرف المصححين لنفس المنتوج ،الشيء
الذي يتطلب تدقيق معايير التصحيح من خالل شبكة معدة مسبقا
لهذا الغرض.
مالحظة :
يتم توجيه التلميذ بتعليمات ليستأنس بها في جوابه .خالل تقويم إنجاز
التلميذ تعتمد هذه التعليمات كمعايير في التصحيح
إعداد كتيب الترميز
كتيب الترميز:
يعتبر كتيب ترميز األجوبة أداة خاصة باألسئلة الموضوعية
وعند إعداده ،يجب اإلشارة إلى السؤال المعني بدقة كاملة
وتحديد الجواب الصحيح مسبقا .ولترميز األجوبة ،يعطى
صفر للجواب الخاطئ و نقطة كاملة للجواب الصحيح وأحيانا
نصف النقطة الكاملة في حالة جواب يعتبر صحيحا جزئيا
خصوصا عند استعمال "سؤال الوصل" أو "سؤال من نوع
الجواب القصير" .ويرمز ب 99لألجوبة الملغاة و 77للتي تم
إغفالها.
مراحل إعداد شبكات تصحيح األجوبة عن األسئلة المفتوحة
تحديد معايير التقويم:
يجب أن يكون عدد المعايير معقوال ( 6معايير كحد أقصى
.1العدد :
)
.2المالءمة :مطابقة المعيار لمنطوق الوضعية االختبارية و مطابقة
المعيار للمنهاج و المستوى الدراسي
.3االستقاللية :يجب أن تكون المعايير مستقلة بعضها عن بعض
.4قابلية التكميم :يجب أن يكون المعيار إجرائيا أي أنه قابال للمالحظة
و القياس و إال فمن األفضل االستغناء عنه
شبكة التصحيح في الرياضيات
األجوبة المتوقعة
مواصفات الجواب
النقطة
الجواب الصحيح
التأكد من أن المتعلم رسم زاوية
قياسها 100°
2
الجواب الصحيح جزئيا
قياس الزاوية ينقص أو يزيد ب 3°
1
أجوبة أخرى خاطئة
أية إجابة أخرى
0
بدون جواب أو جواب غير مقروء
بياض – رسم غير مقروء
99
التجريب القبلي للرائز
باإلضافة إلى شرط الصدق الذي ينبغي أن يتوفر في الرائز كأداة للقياس
كما تطرقنا إلى ذالك في الفقرات السابقة ،هناك شرط آخر البد من العمل
على احترامه في صياغة أدواة القياس ،فإذا كان الصدق هو قدرة األداة
على قياس ما تدعي قياسه ،فإن الموثوقية تعني استقرار نتائج القياس في
الزمان و المكان .فعلى سبيل المثال ،اليمكن أن نقيس درجة الحرارة في
فرن بواسطة المحرار المستعمل من طرف الطبيب .و كذالك الشأن
بالنسبة لميزان الجزار و بائع الذهب .فالصدق هو االنسجام التام بين
موضوع التقويم و األداة المستعملة.
أما الموثوقية فتتجلى في كون الميزان ،مثال ،يعطينا نفس الوزن بالنسبة
للجسم الواحد في عدة قياسات .فنقول أن الميزان تتتوفر فيه شرط
الموثوقية.
لتوفير شرط الموثوقية في الرائز هناك ثالث منهجيات:
.1تمرير نفس الرائز لنفس مجموعة التالميذ في مرحلتين زمنيتتين
ثم نقوم بمقارنة النتائج.
.2تمرير نفس الرائز لمجموعتين متجانستين
.3تمرير رائزين متوازيين لنفس المجموعة
المنهج األكثر دقة واستعماال
يمكننا من تحديد درجة موثوقية األداة أي قدرتها على مقاومة تأثير
مصادر الخطأ وتحديد الخصائص السيكومترية لكل سؤال من
أسئلة األداة المؤشرة على درجة جودته ،ثم انتقاء األسئلة الجيدة
وإعادة صياغة األسئلة التي ال تتوفر فيها شروط السؤال الجيد أو
التخلي عنها .ومن شروط التجريب التوفر على أداة من 30سؤاال
على األقل يتم تجريبها على عينة ،مماثلة لمجموعة المستهدفين
بإجراء الرائز ،ال تقل عن 70تلميذا.
الموثوقية
يلي التجريب القبلي لألداة إخضاع النتائج الخاصة بكل سؤال للمعالجة اإلحصائية،
وفق نماذج قياسية
التماسك الداخلي للرائز:
ينصب االهتمام على العالقة بين أسئلة األداة والخاصية المستهدفة بالقياس.
تأثيرالسؤال عن التماسك الداخلي للرائز
مؤشر الصعوبة :
يمثل هذا المؤشر عدد التالميذ الذين أجابوا بشكل صحيح عن كل سؤال على حدة .
كلما ارتفع هذا العدد انخفضت صعوبة السؤال وكلما انخفض عدد اإلجابات
الصحيحة ارتفعت صعوبة السؤال .فإذا كان القسم يحتوي على 40تلميذا واستطاع
20منهم أن يجيبوا بشكل صحيح فان مؤشر الصعوبة يساوي ℅ . 50وينبغي أن
20و 80 %و يتم حسابه بالنسبة لكل سؤال
يكون هذا المؤشر ما بين%
على حدة ،وال يتم االحتفاظ إال باألسئلة التي لها مؤشر صعوبة مقبول
مؤشر التمييز
يحدد مدى انسجام السؤال مع ما تقيسه األداة ككل .إنه معامل االرتباط بين النقطة
المحصل عليها في السؤال والنقطة اإلجمالية المحصل عليها في االختبار ،بمعنى أن كل
ممتحن حصل على نقطة إجمالية مرتفعة تكون له حظوظ كبيرة للتفوق في اإلجابة على
السؤال والعكس صحيح.تحدد قيمة معامل االرتباط الدنيا في 0.20وتؤول كالتالي :إن
السؤال متماسك مع ما يقيسه االختبار وأن اإلجابة الصحيحة استقطب فعال التالميذ
الجيدين.
مؤشر اإلغفال
يمثل هذا المؤشر النسبة المئوية من التالميذ الذين لم يجيبوا عن السؤال وينبغي لهاته
النسبة أن ال تفوق .℅5فإذا كانت النسبة أكبر من ذالك فينبغي البحث عن السبب و
مراجعة السؤال من حيث الوضوح و الصياغة و الطباعة.
مؤشر اإللغاء
السؤال الملغى هو السؤال الذي يجيب عنه التلميذ وفق مقتضيات مخالفة للتوجيهات
المتعلقة بالسؤال ،كأن يضع عالمتين xxبدل عالمة واحدة في أسئلة االختيار من
المتعدد ،أو أن يجيب بثالث كلمات بدل كلمة واحدة ،إلى غير ذالك .وينبغي كذالك في
هذه الحالة أن ال تفوق النسبة المئوية . 5%إذا كان األمر مخالفا لهذا الشرط ،ينبغي
إعادة النظر في السؤال فيما يتعلق بوضوح المطلوب من التلميذ.
Slide 33
محاور البناء
-1تحديد اإلطار المرجعي
-2بناء الرائز في شكله األولي
المطابقة
–3أنواع األسئلة وطرق صياغتها
تحديد اإلطار المرجعي
تعتبر أداة القياس من بين العوامل التي يمكن أن تؤثر على هامش الخطأ،
فما هي كيفية التقليص من مفعولها و بالتالي تقليص الخطأ عن طريق
تحسين جودة األداة؟
التقويم كما حددناه من قبل ،هو قياس الفارق بين الوضعية المتوخاة و
الوضعية الحقيقية .بناء على هذا التعريف ،فإن أي تقويم يستدعي منا
التحديد اإلجرائي لهذين الحدين.
إن عملية التدريس تتضمن مكونين أساسيين:
أوال :مرحلة التخطيط وتتضمن :
التحديد القبلي لألهداف أو الكفايات أو القدرات التي ستكون موضوعالتدريس و التي سيسعى المدرس إلى تحقيقها لدى المتعلمين
إعداد االستراتيجيات والطرق البيداغوجية المالئمة إعداد أدوات وآليات التقويم المناسبة والتي هي موضوع اشتغالنا.ثانيا :مرحلة تنفيذ ما تم تخطيطه على مستوى األهداف والطرق والتقويم.
إن التخطيط الصحيح لعملية التقويم يقتضي منا احترام شرط صدق
المحتوى ،بمعنى أن تغطي أدوات التقويم جميع األهداف المعنية
بالتدريس .وهذا ال يعني وضع نفس عدد األسئلة لكل هدف ،بل ينبغي أن
يختلف هذا العدد وفق درجة أهمية كل هدف على حدة.
اإلطار المرجعي هي خطاطة تمكننا من حصر عدد األسئلة التي ينبغي
إعدادها بالنسبة لكل مكون من مكونات البرنامج الدراسي المستهدف
بالتقويم وكذالك بالنظر لكل هدف وذالك وفق شرط صدق المحتوى.
ما هي الخطوات األساسية لبلورة اإلطار المرجعي للتقويم؟
-1تحليل البرامج و المناهج الرسمية
-2تحليل الكتب المدرسية و التوجيهات الرسمية و مختلف المذكرات
-3تحديد مكونات المنهاج أو الجزء المستهدف بالتقويم :
في العربية :التراكيب -اإلمالء -التعبير الكتابي...
في الرياضيات :الهندسة -األعداد...
-4استخراج الئحة األهداف كاملة بالنسبة لكل مكون على حدة
- 5التمييز بين أهداف التقويم و أهداف التدريس :
•اختيار األهداف النهائية بدل األهداف المرحلية ،كأن نختار الهدف
المتعلق بالجملة الفعلية بدل الهدف الخاص بالفعل؛
•الحرص على أن تكون هذه األهداف مستقلة عن بعضها البعض؛
•االحتفاظ بأهداف التقويم و التخلي عن أهداف التدريس -حيث يمكن
استعمالها خالل التقويم التكويني.
-6وضع قائمة األهداف النهائية المستهدفة بالتقويم
مع الحرص على دقة الصياغة واحتواء كل هدف على :
المضمون المعرفي
المهارة الدهنية على شكل فعل سلوكي (المرقى)
شروط و ظروف التحقق (شروط االنجاز)
مثال :
الهدف النهائي (هدف التقويم) :
تحديد-انطالقا من القيم المعطاة-المضاعف المشترك أو المضاعفات المشتركة لعددين
•تحديد :فعل سلوكي
•المضمون :المضاعف أو المضاعفات المشتركة
•شروط االنجاز :انطالقا من قيم معطاة
األهداف المرحلية (أهداف التدريس) :
•التمييز بين قسمة بباقي و قسمة بدون باقي بالنسبة لعددين صحيحين
•تفكيك عدد طبيعي كامل إلى جداء عوامل أولية
•تحديد انطالقا من الئحة األعداد مضاعفات عدد ما
-7إثبات صالحية األهداف :
بعد هذا التحديد األولي لألهداف ،نقوم بعملية إثبات صالحيتها وذالك وفق المعايير التالية:
المطابقة :ينبغي التأكد من أن أألهداف المحتفظ بها واردة فعال في المنهاج المعني بالتقويم
الدقة في الصياغة :التأكد من احترام الشروط الثالث في الصياغة (الفعل السلوكي -المضمون-
شروط االنجاز)
المالئمة :التأكد من أن األهداف مستقلة عن بعضها وأن كل واحد منها يتضمن مجموعة من
األهداف المرحلية
-8تصنيف األهداف إلى :
•أهداف بسيطة وهي األهداف التي يمكن أن نفصل فيها بين الصيرورة والمنتوج ،كالمسائل
الرياضية على سبيل المثال
•أهداف مركبة وهي األهداف التي ال يمكن أن نفصل فيها بين المنتوج والصيرورة ،كاإلنشاء مثال
- 9تصنيف األهداف حسب صنافة بلوم أو صنا فات أخرى:
-10تحديد درجة أهمية األهداف :
تحدد درجة أهمية كل هدف في سلم ثنائي القيم ( ) 2 – 1اعتمادا على معيارين أساسيين وهما :
الحيز الزمني المخصص لتدريس محتويات الهدف () 1
امتدادات الهدف في البرامج و المناهج الالحقة () 1
تعبئة الجدول التالي
أهداف التقويم
درجة أهمية كل هدف:
2في حالة حضور المعيارين
1في حالة حضور معيار واحد
الهدف رقم 1
1
الهدف رقم 2
2
الهدف رقم 3
2
الهدف رقم 4
1
الهدف رقم 5
2
الهدف رقم x
..........
الهدف رقم x+i
..........
الهدف رقم ......
..........
الهدف رقم n
.........
المرقى الصنافي حسب بلوم :المعرفة-
الفهم -التطبيق -التحليل -التركيب -التقويم
– 11تجميع األهداف حسب المكونات
المكون
عدد األهداف
أنشطة عددية
8
الهندسة
7
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
المجموع
20
-12حساب النقط المحصلة في كل مكون حسب
درجة أهمية كل هدف
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في المكون حسب
درجة أهمية كل هدف
أنشطة عددية
8
14
الهندسة
7
10
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
6
المجموع
20
30
- 13حساب النسبة المائوية لكل مكون
بصفة عامة -تحسب هذه النسبة بتطبيق الصيغة التالية:
حساب النسب المائوية بالنسبة لكل مكون = ((النقطة المحصلة من حيث درجة
األهمية) × (N ÷ )100مجموع النقط جميع المكونات ) .
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في
المكون حسب درجة
أهمية كل هدف
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
8
14
46,67%
الهندسة
7
10
33,33%
أنشطة مبيانية و
إحصائية
5
6
20%
المجموع
20
N=30
100%
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ×
( ÷ )100عدد أهداف المكون
تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب النسبة المئوية الخاصة بكل
خانة
المرقى
المكون
المعرفة
أنشطة
عددية
هندسة
1
الفهم
التطبيق
التحليل
التركيب
التقويم
المجموع
1
2
2
2
1
8
2
2
1
1
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
1
2
1
1
المجموع
2
5
5
4
7
5
3
1
20
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ( ÷ )100xعدد أهداف المكون
أي أنه يتم تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب
النسبة المئوية الخاصة بكل خانة
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
1
3
4
أنشطة عددية
هندسة
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
المجموع
المجموع
8
3
2
2
7
3
2
0
5
10
7
3
20
األرقام السابقة تتحول إلى النسب التالية :
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
12,5%
37,5%
50%
أنشطة عددية
هندسة
42,86%
28,57%
28,57%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
60%
40%
0
النسبة المأوية
للمكون
46,67%
33,33%
20%
– 15جدول التخصيص (اإلطار المرجعي)
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
23,34%
17,5%
5,83%
46,67%
هندسة
14,29%
9,52%
9,52%
33,33%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
12%
8%
0
20%
المجموع
49,63%
35,02%
15,35%
100%
– 16تحديد عددا ألسئلة في الرائز حسب المكونات
والمراقي
توظف النسب المئوية المحددة في جدول التخصيص
لتحديد العدد المناسب من األسئلة و كيفية توزيعها على
المكونات و المراقي (المستويات المهارية) بما يتناسب
مع النسب الواردة في جدول التخصيص .
– 2بناء الرائز في شكله األولي
تتم الصياغة األولية بالنظر إلى كل مكون من
مكونات سجل األهداف الذي تم اعتماده في بناء
جدول التخصيص لمقرر دراسي أو جزء منه .و
يشترط أن يكون صنف السؤال مالئما لطبيعة
الهدف ومطابقا لمنطوقه من حيث المهارة
والمضمون وشروط التحقق.
وتنقسم األسئلة الى نوعين:
أسئلة موضوعية وأخرى مفتوحة
المطابقة
قبل البدء في عملية صياغة األسئلة وفق الخطاطة السابقة ،البد أن
نستحضر الهدف المعني بالسؤال لكي نعمل على أن يكون هناك
تطابق بين الهدف و السؤال.
مثال:
الهدف :يكون التلميذ قادرا على جمع عددين صحيحين مكونين
من رقمين
يتكون السؤال دائما من :
الفعل الذي يعبر عن اإلنجاز الذي سوف يقوم به المتعلم
المحتوى الذي سينصب عليه االنجاز
في هذا المثال هناك مجموعة من األفعال التوجيهية التي يمكن
استعمالها في صياغة السؤال في تطابق كامل مع الفعل السلوكي
الوارد في الهدف (جمع):
أنجز العملية التالية
كم يساوي
قم بجمع
انظر المثال في الوثيقة
– 1.2أنواع األسئلة وطرق صياغتها
يوجد نوعين أساسيين من األسئلة :األسئلة المغلقة
أو الموضوعية واألسئلة المقالية أو المفتوحة.
يستعمل النوع األول عندما نهتم في أجوبة المتعلم
بالمنتوج فقط دون االهتمام بالصيرورة .فعندما نطلب من
المتعلمين حل مسألة في الرياضيات أو الفيزياء يمكن أن
نركز على النتائج المتوصل إليها دون أن نولي اهتمامنا
للصيرورة التي أدت إلى النتائج .وهذه المسألة مرتبطة
بالهدف من التقويم ،فإذا أردت أن أقوم مدى تحكم
المتعلمين في مراحل برهان رياضي معين ،يصبح
االهتمام بالصيرورة ضروري والبد أن تتضمن إجابة التالميذ
هذه الصيرورة ألنها معنية وتشكل موضوع التقويم .وفي
هذه الحالة األخيرة ،نستعمل الصنف الثاني من األسئلة
أي األسئلة المقالية أو المفتوحة.
إن األسئلة المغلقة أو الموضوعية ال يمكن استعمالها إال
عندما يتعلق األمر بهدف نستطيع أن نميز فيه بين
الصيرورة والمنتوج أي بالنسبة للكفايات البسيطة .أما
األسئلة المقالية فال بد من استعمالها في الكفايات التي ال
يمكن أن نميز فيها بين الصيرورة والمنتوج ،بل إن
الصيرورة هي المنتوج كما هو الحال في التعبير الكتابي،
أي أن هذا النوع من األسئلة البد من استعماله عندما
يتعلق األمر بالكفايات المركبة.
األسئلة الموضوعية أو المغلقة
.1
.2
.3
.4
أسئلة الصحة والخطأ
أسئلة الوصل
سؤال الجواب القصير
أسئلة االختيار من المتعدد
أوال :أسئلة الصحة والخطأ
سؤال "الصحة والخطأ" وتتم صياغته
عن طريق اقتراح إقرار””Enoncéوالمطالبة
بالحكم عليه من حيث الصحة والخطأ.
ويوظف غالبا لقياس المعارف( الذاكرة ) ،كما
يمكن استعماله لقياس قدرات ذهنية أعلى
من المعرفة.
في هذا النوع من األسئلة ،يوضع المتعلم
أمام اقتراح أو عدة اقتراحات و يطلب منه
الحكم عليها بأنها صحيحة أو خاطئة.
اإليجابيات:
يعتبر هذا الصنف من األسئلة األكثر مالئمة لقياس األهداف أو
الكفايات المرتبطة بمقولة المعرفة أو التذكر .ويتجلى ظاهريا غير
مكلف على مستوى الصياغة والتصحيح.
السلبيات
• % 50من حظوظ اإلجابة الصحيحة عشوائيا
•غالبا ما تكون معطيات السؤال غير كافية لإلجابة بشكل حاسم
•غالبا ما تركز على المعارف
•غالبا ما يغيب اإلطار العام للسؤال مما يؤدي إلى غموض هذا األخير
ثانيا :أسئلة الوصل
سؤال الوصل :ويصاغ على شكل مجموعتين متقابلتين من
العناصر يطلب من التلميذ أن يوصلها في ما بينها بشكل صحيح
وحسب ماهو مطلوب في منطوق السؤال.ويشترط في صياغة
التعليمات الوضوح التام.
قواعد الصياغة:
•وضع العناصر التي تلعب دور السؤال جهة اليمين باألرقام و
العناصر التي تلعب دور الجواب جهة اليسار بالحروف
•أن يكون عدد العناصر التي تلعب دور الجواب أكبر من عدد
العناصر التي تلعب دور السؤال
•استعمال عناصر متجانسة في كل جهة
•ضرورة صياغة التعليمات بشكل واضح
ثالثا :سؤال الجواب القصير
تكون اإلجابة في صيغة كلمة أو عدد أو رمز أو بإتمام جملة
أو عبارة تم إغفالها .و من األفضل تفادي هذا الصنف من
األسئلة كل ما أمكن.
أمثلة :
-1بالنسبة لدائرة محيطها هو 75mيجب أن يكون طول
شعاعها أقل من ..........
-2ما هو طول شعاع دائرة محيطها هو 75m؟ ..........
-3يصاغ اسم الفاعل من الفعل الثالثي على وزن ..........
رابعا :أسئلة االختيار من المتعدد
يكمن في اختيار الجواب الصحيح من بين عدد من األجوبة المقترحة.
السلـبـيات
•من أصعب األسئلة الموضوعية صياغة
اإليجابـيات
•الصنف األكثر مرونة ،يالئم قياس أغلب أصناف التعلمات و منتوج أعلى
القدرات الذهنية
•يقلص من احتماالت اإلجابة الصحيحة العشوائية
قواعد الصياغة
.1مراجعة الصياغة األولية عبر تحليل قوة استقطاب اإلجابات التمويهية
لتحسين جودة السؤال
.2في حالة استحالة إيجاد إجابات تمويهية مناسبة يتم تغيير صنف
السؤال
.3تفادي تضمين صيغة السؤال لمؤشرات الجواب الصحيح مثل إيالء
أهمية خاصة لصياغة االختيار الصحيح
.4يجب أن تكون صياغة االختيارات متكافئة من حيث الطول و درجة
التعقيد
.5ضرورة صياغة اختيارات من نفس الصنف و الطبيعة
.6تجنب إدخال صيغ السلب تجنبا للتعقيد المجاني
.7مبدئيا يجب ترتيب االختيارات عشوائيا
.8تجنب استعمال نماذج متداولة في الكتب المدرسية عند الصياغة
األسئلة المفتوحة
من أصعب األسئلة تصحيحا حيث تسجل اختالفات كبيرة في
النقط الممنوحة من طرف المصححين لنفس المنتوج ،الشيء
الذي يتطلب تدقيق معايير التصحيح من خالل شبكة معدة مسبقا
لهذا الغرض.
مالحظة :
يتم توجيه التلميذ بتعليمات ليستأنس بها في جوابه .خالل تقويم إنجاز
التلميذ تعتمد هذه التعليمات كمعايير في التصحيح
إعداد كتيب الترميز
كتيب الترميز:
يعتبر كتيب ترميز األجوبة أداة خاصة باألسئلة الموضوعية
وعند إعداده ،يجب اإلشارة إلى السؤال المعني بدقة كاملة
وتحديد الجواب الصحيح مسبقا .ولترميز األجوبة ،يعطى
صفر للجواب الخاطئ و نقطة كاملة للجواب الصحيح وأحيانا
نصف النقطة الكاملة في حالة جواب يعتبر صحيحا جزئيا
خصوصا عند استعمال "سؤال الوصل" أو "سؤال من نوع
الجواب القصير" .ويرمز ب 99لألجوبة الملغاة و 77للتي تم
إغفالها.
مراحل إعداد شبكات تصحيح األجوبة عن األسئلة المفتوحة
تحديد معايير التقويم:
يجب أن يكون عدد المعايير معقوال ( 6معايير كحد أقصى
.1العدد :
)
.2المالءمة :مطابقة المعيار لمنطوق الوضعية االختبارية و مطابقة
المعيار للمنهاج و المستوى الدراسي
.3االستقاللية :يجب أن تكون المعايير مستقلة بعضها عن بعض
.4قابلية التكميم :يجب أن يكون المعيار إجرائيا أي أنه قابال للمالحظة
و القياس و إال فمن األفضل االستغناء عنه
شبكة التصحيح في الرياضيات
األجوبة المتوقعة
مواصفات الجواب
النقطة
الجواب الصحيح
التأكد من أن المتعلم رسم زاوية
قياسها 100°
2
الجواب الصحيح جزئيا
قياس الزاوية ينقص أو يزيد ب 3°
1
أجوبة أخرى خاطئة
أية إجابة أخرى
0
بدون جواب أو جواب غير مقروء
بياض – رسم غير مقروء
99
التجريب القبلي للرائز
باإلضافة إلى شرط الصدق الذي ينبغي أن يتوفر في الرائز كأداة للقياس
كما تطرقنا إلى ذالك في الفقرات السابقة ،هناك شرط آخر البد من العمل
على احترامه في صياغة أدواة القياس ،فإذا كان الصدق هو قدرة األداة
على قياس ما تدعي قياسه ،فإن الموثوقية تعني استقرار نتائج القياس في
الزمان و المكان .فعلى سبيل المثال ،اليمكن أن نقيس درجة الحرارة في
فرن بواسطة المحرار المستعمل من طرف الطبيب .و كذالك الشأن
بالنسبة لميزان الجزار و بائع الذهب .فالصدق هو االنسجام التام بين
موضوع التقويم و األداة المستعملة.
أما الموثوقية فتتجلى في كون الميزان ،مثال ،يعطينا نفس الوزن بالنسبة
للجسم الواحد في عدة قياسات .فنقول أن الميزان تتتوفر فيه شرط
الموثوقية.
لتوفير شرط الموثوقية في الرائز هناك ثالث منهجيات:
.1تمرير نفس الرائز لنفس مجموعة التالميذ في مرحلتين زمنيتتين
ثم نقوم بمقارنة النتائج.
.2تمرير نفس الرائز لمجموعتين متجانستين
.3تمرير رائزين متوازيين لنفس المجموعة
المنهج األكثر دقة واستعماال
يمكننا من تحديد درجة موثوقية األداة أي قدرتها على مقاومة تأثير
مصادر الخطأ وتحديد الخصائص السيكومترية لكل سؤال من
أسئلة األداة المؤشرة على درجة جودته ،ثم انتقاء األسئلة الجيدة
وإعادة صياغة األسئلة التي ال تتوفر فيها شروط السؤال الجيد أو
التخلي عنها .ومن شروط التجريب التوفر على أداة من 30سؤاال
على األقل يتم تجريبها على عينة ،مماثلة لمجموعة المستهدفين
بإجراء الرائز ،ال تقل عن 70تلميذا.
الموثوقية
يلي التجريب القبلي لألداة إخضاع النتائج الخاصة بكل سؤال للمعالجة اإلحصائية،
وفق نماذج قياسية
التماسك الداخلي للرائز:
ينصب االهتمام على العالقة بين أسئلة األداة والخاصية المستهدفة بالقياس.
تأثيرالسؤال عن التماسك الداخلي للرائز
مؤشر الصعوبة :
يمثل هذا المؤشر عدد التالميذ الذين أجابوا بشكل صحيح عن كل سؤال على حدة .
كلما ارتفع هذا العدد انخفضت صعوبة السؤال وكلما انخفض عدد اإلجابات
الصحيحة ارتفعت صعوبة السؤال .فإذا كان القسم يحتوي على 40تلميذا واستطاع
20منهم أن يجيبوا بشكل صحيح فان مؤشر الصعوبة يساوي ℅ . 50وينبغي أن
20و 80 %و يتم حسابه بالنسبة لكل سؤال
يكون هذا المؤشر ما بين%
على حدة ،وال يتم االحتفاظ إال باألسئلة التي لها مؤشر صعوبة مقبول
مؤشر التمييز
يحدد مدى انسجام السؤال مع ما تقيسه األداة ككل .إنه معامل االرتباط بين النقطة
المحصل عليها في السؤال والنقطة اإلجمالية المحصل عليها في االختبار ،بمعنى أن كل
ممتحن حصل على نقطة إجمالية مرتفعة تكون له حظوظ كبيرة للتفوق في اإلجابة على
السؤال والعكس صحيح.تحدد قيمة معامل االرتباط الدنيا في 0.20وتؤول كالتالي :إن
السؤال متماسك مع ما يقيسه االختبار وأن اإلجابة الصحيحة استقطب فعال التالميذ
الجيدين.
مؤشر اإلغفال
يمثل هذا المؤشر النسبة المئوية من التالميذ الذين لم يجيبوا عن السؤال وينبغي لهاته
النسبة أن ال تفوق .℅5فإذا كانت النسبة أكبر من ذالك فينبغي البحث عن السبب و
مراجعة السؤال من حيث الوضوح و الصياغة و الطباعة.
مؤشر اإللغاء
السؤال الملغى هو السؤال الذي يجيب عنه التلميذ وفق مقتضيات مخالفة للتوجيهات
المتعلقة بالسؤال ،كأن يضع عالمتين xxبدل عالمة واحدة في أسئلة االختيار من
المتعدد ،أو أن يجيب بثالث كلمات بدل كلمة واحدة ،إلى غير ذالك .وينبغي كذالك في
هذه الحالة أن ال تفوق النسبة المئوية . 5%إذا كان األمر مخالفا لهذا الشرط ،ينبغي
إعادة النظر في السؤال فيما يتعلق بوضوح المطلوب من التلميذ.
Slide 34
محاور البناء
-1تحديد اإلطار المرجعي
-2بناء الرائز في شكله األولي
المطابقة
–3أنواع األسئلة وطرق صياغتها
تحديد اإلطار المرجعي
تعتبر أداة القياس من بين العوامل التي يمكن أن تؤثر على هامش الخطأ،
فما هي كيفية التقليص من مفعولها و بالتالي تقليص الخطأ عن طريق
تحسين جودة األداة؟
التقويم كما حددناه من قبل ،هو قياس الفارق بين الوضعية المتوخاة و
الوضعية الحقيقية .بناء على هذا التعريف ،فإن أي تقويم يستدعي منا
التحديد اإلجرائي لهذين الحدين.
إن عملية التدريس تتضمن مكونين أساسيين:
أوال :مرحلة التخطيط وتتضمن :
التحديد القبلي لألهداف أو الكفايات أو القدرات التي ستكون موضوعالتدريس و التي سيسعى المدرس إلى تحقيقها لدى المتعلمين
إعداد االستراتيجيات والطرق البيداغوجية المالئمة إعداد أدوات وآليات التقويم المناسبة والتي هي موضوع اشتغالنا.ثانيا :مرحلة تنفيذ ما تم تخطيطه على مستوى األهداف والطرق والتقويم.
إن التخطيط الصحيح لعملية التقويم يقتضي منا احترام شرط صدق
المحتوى ،بمعنى أن تغطي أدوات التقويم جميع األهداف المعنية
بالتدريس .وهذا ال يعني وضع نفس عدد األسئلة لكل هدف ،بل ينبغي أن
يختلف هذا العدد وفق درجة أهمية كل هدف على حدة.
اإلطار المرجعي هي خطاطة تمكننا من حصر عدد األسئلة التي ينبغي
إعدادها بالنسبة لكل مكون من مكونات البرنامج الدراسي المستهدف
بالتقويم وكذالك بالنظر لكل هدف وذالك وفق شرط صدق المحتوى.
ما هي الخطوات األساسية لبلورة اإلطار المرجعي للتقويم؟
-1تحليل البرامج و المناهج الرسمية
-2تحليل الكتب المدرسية و التوجيهات الرسمية و مختلف المذكرات
-3تحديد مكونات المنهاج أو الجزء المستهدف بالتقويم :
في العربية :التراكيب -اإلمالء -التعبير الكتابي...
في الرياضيات :الهندسة -األعداد...
-4استخراج الئحة األهداف كاملة بالنسبة لكل مكون على حدة
- 5التمييز بين أهداف التقويم و أهداف التدريس :
•اختيار األهداف النهائية بدل األهداف المرحلية ،كأن نختار الهدف
المتعلق بالجملة الفعلية بدل الهدف الخاص بالفعل؛
•الحرص على أن تكون هذه األهداف مستقلة عن بعضها البعض؛
•االحتفاظ بأهداف التقويم و التخلي عن أهداف التدريس -حيث يمكن
استعمالها خالل التقويم التكويني.
-6وضع قائمة األهداف النهائية المستهدفة بالتقويم
مع الحرص على دقة الصياغة واحتواء كل هدف على :
المضمون المعرفي
المهارة الدهنية على شكل فعل سلوكي (المرقى)
شروط و ظروف التحقق (شروط االنجاز)
مثال :
الهدف النهائي (هدف التقويم) :
تحديد-انطالقا من القيم المعطاة-المضاعف المشترك أو المضاعفات المشتركة لعددين
•تحديد :فعل سلوكي
•المضمون :المضاعف أو المضاعفات المشتركة
•شروط االنجاز :انطالقا من قيم معطاة
األهداف المرحلية (أهداف التدريس) :
•التمييز بين قسمة بباقي و قسمة بدون باقي بالنسبة لعددين صحيحين
•تفكيك عدد طبيعي كامل إلى جداء عوامل أولية
•تحديد انطالقا من الئحة األعداد مضاعفات عدد ما
-7إثبات صالحية األهداف :
بعد هذا التحديد األولي لألهداف ،نقوم بعملية إثبات صالحيتها وذالك وفق المعايير التالية:
المطابقة :ينبغي التأكد من أن أألهداف المحتفظ بها واردة فعال في المنهاج المعني بالتقويم
الدقة في الصياغة :التأكد من احترام الشروط الثالث في الصياغة (الفعل السلوكي -المضمون-
شروط االنجاز)
المالئمة :التأكد من أن األهداف مستقلة عن بعضها وأن كل واحد منها يتضمن مجموعة من
األهداف المرحلية
-8تصنيف األهداف إلى :
•أهداف بسيطة وهي األهداف التي يمكن أن نفصل فيها بين الصيرورة والمنتوج ،كالمسائل
الرياضية على سبيل المثال
•أهداف مركبة وهي األهداف التي ال يمكن أن نفصل فيها بين المنتوج والصيرورة ،كاإلنشاء مثال
- 9تصنيف األهداف حسب صنافة بلوم أو صنا فات أخرى:
-10تحديد درجة أهمية األهداف :
تحدد درجة أهمية كل هدف في سلم ثنائي القيم ( ) 2 – 1اعتمادا على معيارين أساسيين وهما :
الحيز الزمني المخصص لتدريس محتويات الهدف () 1
امتدادات الهدف في البرامج و المناهج الالحقة () 1
تعبئة الجدول التالي
أهداف التقويم
درجة أهمية كل هدف:
2في حالة حضور المعيارين
1في حالة حضور معيار واحد
الهدف رقم 1
1
الهدف رقم 2
2
الهدف رقم 3
2
الهدف رقم 4
1
الهدف رقم 5
2
الهدف رقم x
..........
الهدف رقم x+i
..........
الهدف رقم ......
..........
الهدف رقم n
.........
المرقى الصنافي حسب بلوم :المعرفة-
الفهم -التطبيق -التحليل -التركيب -التقويم
– 11تجميع األهداف حسب المكونات
المكون
عدد األهداف
أنشطة عددية
8
الهندسة
7
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
المجموع
20
-12حساب النقط المحصلة في كل مكون حسب
درجة أهمية كل هدف
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في المكون حسب
درجة أهمية كل هدف
أنشطة عددية
8
14
الهندسة
7
10
أنشطة مبيانية و إحصائية
5
6
المجموع
20
30
- 13حساب النسبة المائوية لكل مكون
بصفة عامة -تحسب هذه النسبة بتطبيق الصيغة التالية:
حساب النسب المائوية بالنسبة لكل مكون = ((النقطة المحصلة من حيث درجة
األهمية) × (N ÷ )100مجموع النقط جميع المكونات ) .
المكون
عدد األهداف
النقط المحصلة في
المكون حسب درجة
أهمية كل هدف
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
8
14
46,67%
الهندسة
7
10
33,33%
أنشطة مبيانية و
إحصائية
5
6
20%
المجموع
20
N=30
100%
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ×
( ÷ )100عدد أهداف المكون
تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب النسبة المئوية الخاصة بكل
خانة
المرقى
المكون
المعرفة
أنشطة
عددية
هندسة
1
الفهم
التطبيق
التحليل
التركيب
التقويم
المجموع
1
2
2
2
1
8
2
2
1
1
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
1
2
1
1
المجموع
2
5
5
4
7
5
3
1
20
- 14حساب النسب المئوية حسب المراقي الصنافية
وداخل كل مكون على حدة
تحسب هذه النسب المئوية بتطبيق الصيغة التالية:
)(عدد األهداف في الخانة المشتركة أفقيا بالنظر للمكون وعموديا بالنسبة للمرقى المعني ( ÷ )100xعدد أهداف المكون
أي أنه يتم تصنيف األهداف حسب المستويات المهارية بالنسبة لكل مكون ،ثم حساب
النسبة المئوية الخاصة بكل خانة
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
1
3
4
أنشطة عددية
هندسة
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
المجموع
المجموع
8
3
2
2
7
3
2
0
5
10
7
3
20
األرقام السابقة تتحول إلى النسب التالية :
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
12,5%
37,5%
50%
أنشطة عددية
هندسة
42,86%
28,57%
28,57%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
60%
40%
0
النسبة المأوية
للمكون
46,67%
33,33%
20%
– 15جدول التخصيص (اإلطار المرجعي)
المرقى المستوى المهاري المستوى المهاري المستوى المهاري
المكون
االثالث
الثاني
األول
النسبة المأوية
للمكون
أنشطة عددية
23,34%
17,5%
5,83%
46,67%
هندسة
14,29%
9,52%
9,52%
33,33%
أنشطة
مبيانية و
إحصائية
12%
8%
0
20%
المجموع
49,63%
35,02%
15,35%
100%
– 16تحديد عددا ألسئلة في الرائز حسب المكونات
والمراقي
توظف النسب المئوية المحددة في جدول التخصيص
لتحديد العدد المناسب من األسئلة و كيفية توزيعها على
المكونات و المراقي (المستويات المهارية) بما يتناسب
مع النسب الواردة في جدول التخصيص .
– 2بناء الرائز في شكله األولي
تتم الصياغة األولية بالنظر إلى كل مكون من
مكونات سجل األهداف الذي تم اعتماده في بناء
جدول التخصيص لمقرر دراسي أو جزء منه .و
يشترط أن يكون صنف السؤال مالئما لطبيعة
الهدف ومطابقا لمنطوقه من حيث المهارة
والمضمون وشروط التحقق.
وتنقسم األسئلة الى نوعين:
أسئلة موضوعية وأخرى مفتوحة
المطابقة
قبل البدء في عملية صياغة األسئلة وفق الخطاطة السابقة ،البد أن
نستحضر الهدف المعني بالسؤال لكي نعمل على أن يكون هناك
تطابق بين الهدف و السؤال.
مثال:
الهدف :يكون التلميذ قادرا على جمع عددين صحيحين مكونين
من رقمين
يتكون السؤال دائما من :
الفعل الذي يعبر عن اإلنجاز الذي سوف يقوم به المتعلم
المحتوى الذي سينصب عليه االنجاز
في هذا المثال هناك مجموعة من األفعال التوجيهية التي يمكن
استعمالها في صياغة السؤال في تطابق كامل مع الفعل السلوكي
الوارد في الهدف (جمع):
أنجز العملية التالية
كم يساوي
قم بجمع
انظر المثال في الوثيقة
– 1.2أنواع األسئلة وطرق صياغتها
يوجد نوعين أساسيين من األسئلة :األسئلة المغلقة
أو الموضوعية واألسئلة المقالية أو المفتوحة.
يستعمل النوع األول عندما نهتم في أجوبة المتعلم
بالمنتوج فقط دون االهتمام بالصيرورة .فعندما نطلب من
المتعلمين حل مسألة في الرياضيات أو الفيزياء يمكن أن
نركز على النتائج المتوصل إليها دون أن نولي اهتمامنا
للصيرورة التي أدت إلى النتائج .وهذه المسألة مرتبطة
بالهدف من التقويم ،فإذا أردت أن أقوم مدى تحكم
المتعلمين في مراحل برهان رياضي معين ،يصبح
االهتمام بالصيرورة ضروري والبد أن تتضمن إجابة التالميذ
هذه الصيرورة ألنها معنية وتشكل موضوع التقويم .وفي
هذه الحالة األخيرة ،نستعمل الصنف الثاني من األسئلة
أي األسئلة المقالية أو المفتوحة.
إن األسئلة المغلقة أو الموضوعية ال يمكن استعمالها إال
عندما يتعلق األمر بهدف نستطيع أن نميز فيه بين
الصيرورة والمنتوج أي بالنسبة للكفايات البسيطة .أما
األسئلة المقالية فال بد من استعمالها في الكفايات التي ال
يمكن أن نميز فيها بين الصيرورة والمنتوج ،بل إن
الصيرورة هي المنتوج كما هو الحال في التعبير الكتابي،
أي أن هذا النوع من األسئلة البد من استعماله عندما
يتعلق األمر بالكفايات المركبة.
األسئلة الموضوعية أو المغلقة
.1
.2
.3
.4
أسئلة الصحة والخطأ
أسئلة الوصل
سؤال الجواب القصير
أسئلة االختيار من المتعدد
أوال :أسئلة الصحة والخطأ
سؤال "الصحة والخطأ" وتتم صياغته
عن طريق اقتراح إقرار””Enoncéوالمطالبة
بالحكم عليه من حيث الصحة والخطأ.
ويوظف غالبا لقياس المعارف( الذاكرة ) ،كما
يمكن استعماله لقياس قدرات ذهنية أعلى
من المعرفة.
في هذا النوع من األسئلة ،يوضع المتعلم
أمام اقتراح أو عدة اقتراحات و يطلب منه
الحكم عليها بأنها صحيحة أو خاطئة.
اإليجابيات:
يعتبر هذا الصنف من األسئلة األكثر مالئمة لقياس األهداف أو
الكفايات المرتبطة بمقولة المعرفة أو التذكر .ويتجلى ظاهريا غير
مكلف على مستوى الصياغة والتصحيح.
السلبيات
• % 50من حظوظ اإلجابة الصحيحة عشوائيا
•غالبا ما تكون معطيات السؤال غير كافية لإلجابة بشكل حاسم
•غالبا ما تركز على المعارف
•غالبا ما يغيب اإلطار العام للسؤال مما يؤدي إلى غموض هذا األخير
ثانيا :أسئلة الوصل
سؤال الوصل :ويصاغ على شكل مجموعتين متقابلتين من
العناصر يطلب من التلميذ أن يوصلها في ما بينها بشكل صحيح
وحسب ماهو مطلوب في منطوق السؤال.ويشترط في صياغة
التعليمات الوضوح التام.
قواعد الصياغة:
•وضع العناصر التي تلعب دور السؤال جهة اليمين باألرقام و
العناصر التي تلعب دور الجواب جهة اليسار بالحروف
•أن يكون عدد العناصر التي تلعب دور الجواب أكبر من عدد
العناصر التي تلعب دور السؤال
•استعمال عناصر متجانسة في كل جهة
•ضرورة صياغة التعليمات بشكل واضح
ثالثا :سؤال الجواب القصير
تكون اإلجابة في صيغة كلمة أو عدد أو رمز أو بإتمام جملة
أو عبارة تم إغفالها .و من األفضل تفادي هذا الصنف من
األسئلة كل ما أمكن.
أمثلة :
-1بالنسبة لدائرة محيطها هو 75mيجب أن يكون طول
شعاعها أقل من ..........
-2ما هو طول شعاع دائرة محيطها هو 75m؟ ..........
-3يصاغ اسم الفاعل من الفعل الثالثي على وزن ..........
رابعا :أسئلة االختيار من المتعدد
يكمن في اختيار الجواب الصحيح من بين عدد من األجوبة المقترحة.
السلـبـيات
•من أصعب األسئلة الموضوعية صياغة
اإليجابـيات
•الصنف األكثر مرونة ،يالئم قياس أغلب أصناف التعلمات و منتوج أعلى
القدرات الذهنية
•يقلص من احتماالت اإلجابة الصحيحة العشوائية
قواعد الصياغة
.1مراجعة الصياغة األولية عبر تحليل قوة استقطاب اإلجابات التمويهية
لتحسين جودة السؤال
.2في حالة استحالة إيجاد إجابات تمويهية مناسبة يتم تغيير صنف
السؤال
.3تفادي تضمين صيغة السؤال لمؤشرات الجواب الصحيح مثل إيالء
أهمية خاصة لصياغة االختيار الصحيح
.4يجب أن تكون صياغة االختيارات متكافئة من حيث الطول و درجة
التعقيد
.5ضرورة صياغة اختيارات من نفس الصنف و الطبيعة
.6تجنب إدخال صيغ السلب تجنبا للتعقيد المجاني
.7مبدئيا يجب ترتيب االختيارات عشوائيا
.8تجنب استعمال نماذج متداولة في الكتب المدرسية عند الصياغة
األسئلة المفتوحة
من أصعب األسئلة تصحيحا حيث تسجل اختالفات كبيرة في
النقط الممنوحة من طرف المصححين لنفس المنتوج ،الشيء
الذي يتطلب تدقيق معايير التصحيح من خالل شبكة معدة مسبقا
لهذا الغرض.
مالحظة :
يتم توجيه التلميذ بتعليمات ليستأنس بها في جوابه .خالل تقويم إنجاز
التلميذ تعتمد هذه التعليمات كمعايير في التصحيح
إعداد كتيب الترميز
كتيب الترميز:
يعتبر كتيب ترميز األجوبة أداة خاصة باألسئلة الموضوعية
وعند إعداده ،يجب اإلشارة إلى السؤال المعني بدقة كاملة
وتحديد الجواب الصحيح مسبقا .ولترميز األجوبة ،يعطى
صفر للجواب الخاطئ و نقطة كاملة للجواب الصحيح وأحيانا
نصف النقطة الكاملة في حالة جواب يعتبر صحيحا جزئيا
خصوصا عند استعمال "سؤال الوصل" أو "سؤال من نوع
الجواب القصير" .ويرمز ب 99لألجوبة الملغاة و 77للتي تم
إغفالها.
مراحل إعداد شبكات تصحيح األجوبة عن األسئلة المفتوحة
تحديد معايير التقويم:
يجب أن يكون عدد المعايير معقوال ( 6معايير كحد أقصى
.1العدد :
)
.2المالءمة :مطابقة المعيار لمنطوق الوضعية االختبارية و مطابقة
المعيار للمنهاج و المستوى الدراسي
.3االستقاللية :يجب أن تكون المعايير مستقلة بعضها عن بعض
.4قابلية التكميم :يجب أن يكون المعيار إجرائيا أي أنه قابال للمالحظة
و القياس و إال فمن األفضل االستغناء عنه
شبكة التصحيح في الرياضيات
األجوبة المتوقعة
مواصفات الجواب
النقطة
الجواب الصحيح
التأكد من أن المتعلم رسم زاوية
قياسها 100°
2
الجواب الصحيح جزئيا
قياس الزاوية ينقص أو يزيد ب 3°
1
أجوبة أخرى خاطئة
أية إجابة أخرى
0
بدون جواب أو جواب غير مقروء
بياض – رسم غير مقروء
99
التجريب القبلي للرائز
باإلضافة إلى شرط الصدق الذي ينبغي أن يتوفر في الرائز كأداة للقياس
كما تطرقنا إلى ذالك في الفقرات السابقة ،هناك شرط آخر البد من العمل
على احترامه في صياغة أدواة القياس ،فإذا كان الصدق هو قدرة األداة
على قياس ما تدعي قياسه ،فإن الموثوقية تعني استقرار نتائج القياس في
الزمان و المكان .فعلى سبيل المثال ،اليمكن أن نقيس درجة الحرارة في
فرن بواسطة المحرار المستعمل من طرف الطبيب .و كذالك الشأن
بالنسبة لميزان الجزار و بائع الذهب .فالصدق هو االنسجام التام بين
موضوع التقويم و األداة المستعملة.
أما الموثوقية فتتجلى في كون الميزان ،مثال ،يعطينا نفس الوزن بالنسبة
للجسم الواحد في عدة قياسات .فنقول أن الميزان تتتوفر فيه شرط
الموثوقية.
لتوفير شرط الموثوقية في الرائز هناك ثالث منهجيات:
.1تمرير نفس الرائز لنفس مجموعة التالميذ في مرحلتين زمنيتتين
ثم نقوم بمقارنة النتائج.
.2تمرير نفس الرائز لمجموعتين متجانستين
.3تمرير رائزين متوازيين لنفس المجموعة
المنهج األكثر دقة واستعماال
يمكننا من تحديد درجة موثوقية األداة أي قدرتها على مقاومة تأثير
مصادر الخطأ وتحديد الخصائص السيكومترية لكل سؤال من
أسئلة األداة المؤشرة على درجة جودته ،ثم انتقاء األسئلة الجيدة
وإعادة صياغة األسئلة التي ال تتوفر فيها شروط السؤال الجيد أو
التخلي عنها .ومن شروط التجريب التوفر على أداة من 30سؤاال
على األقل يتم تجريبها على عينة ،مماثلة لمجموعة المستهدفين
بإجراء الرائز ،ال تقل عن 70تلميذا.
الموثوقية
يلي التجريب القبلي لألداة إخضاع النتائج الخاصة بكل سؤال للمعالجة اإلحصائية،
وفق نماذج قياسية
التماسك الداخلي للرائز:
ينصب االهتمام على العالقة بين أسئلة األداة والخاصية المستهدفة بالقياس.
تأثيرالسؤال عن التماسك الداخلي للرائز
مؤشر الصعوبة :
يمثل هذا المؤشر عدد التالميذ الذين أجابوا بشكل صحيح عن كل سؤال على حدة .
كلما ارتفع هذا العدد انخفضت صعوبة السؤال وكلما انخفض عدد اإلجابات
الصحيحة ارتفعت صعوبة السؤال .فإذا كان القسم يحتوي على 40تلميذا واستطاع
20منهم أن يجيبوا بشكل صحيح فان مؤشر الصعوبة يساوي ℅ . 50وينبغي أن
20و 80 %و يتم حسابه بالنسبة لكل سؤال
يكون هذا المؤشر ما بين%
على حدة ،وال يتم االحتفاظ إال باألسئلة التي لها مؤشر صعوبة مقبول
مؤشر التمييز
يحدد مدى انسجام السؤال مع ما تقيسه األداة ككل .إنه معامل االرتباط بين النقطة
المحصل عليها في السؤال والنقطة اإلجمالية المحصل عليها في االختبار ،بمعنى أن كل
ممتحن حصل على نقطة إجمالية مرتفعة تكون له حظوظ كبيرة للتفوق في اإلجابة على
السؤال والعكس صحيح.تحدد قيمة معامل االرتباط الدنيا في 0.20وتؤول كالتالي :إن
السؤال متماسك مع ما يقيسه االختبار وأن اإلجابة الصحيحة استقطب فعال التالميذ
الجيدين.
مؤشر اإلغفال
يمثل هذا المؤشر النسبة المئوية من التالميذ الذين لم يجيبوا عن السؤال وينبغي لهاته
النسبة أن ال تفوق .℅5فإذا كانت النسبة أكبر من ذالك فينبغي البحث عن السبب و
مراجعة السؤال من حيث الوضوح و الصياغة و الطباعة.
مؤشر اإللغاء
السؤال الملغى هو السؤال الذي يجيب عنه التلميذ وفق مقتضيات مخالفة للتوجيهات
المتعلقة بالسؤال ،كأن يضع عالمتين xxبدل عالمة واحدة في أسئلة االختيار من
المتعدد ،أو أن يجيب بثالث كلمات بدل كلمة واحدة ،إلى غير ذالك .وينبغي كذالك في
هذه الحالة أن ال تفوق النسبة المئوية . 5%إذا كان األمر مخالفا لهذا الشرط ،ينبغي
إعادة النظر في السؤال فيما يتعلق بوضوح المطلوب من التلميذ.