Transcript 「補救教學」？
補救教學概論 國立政大附中 陳青青老師 2013/11/06 資料摘引自： 教育部：「國民小學及國民中學補救教學實施方案」簡報資料 101年度「國民中小學補救教學師資培育」種子教師培訓計畫之教材--國立臺灣師範大學教育學 系 唐淑華教授：「補救教學概論」。 「十二年國民基本教育高中/高職差異化教學種子教師研習」(2012/10/8, 10/15 ) 資料大綱… 教育部「扶助學習」政策之釐清： 從「攜手計畫」到「補救教學」。 教育部推動補救教學的內涵與策略 預期效益：補救教學的政策目的 什麼是「補救教學」？ （5W+1H～希望感理論） 教育部「扶助學習」計畫… 核心教育信念： 保障學生學習權，促進教育機會均等，落實 有教無類及因材施教的理念。 帶好每一個孩子： 1.九年一貫： 解決國中小教師因普通班學生程度差異過大 而產生的教學問題。 2.十二年國教實施後： 增進高中職教師的專業知能，建立多層次的 學習輔導系統，以因應十二年國教對於高中 職教學生態產生的巨大衝擊。 教育部「扶助學習」計畫… 教育政策發展歷程 民國85年「教育優先區」計畫 民國88年「國民中學潛能開發實施要點」 民國95年「攜手計畫－課後扶助方案」 民國96年「高中職學生學習扶助方案」 民國98年「補助國民中小學及幼稚園弱勢學生實施要點」 民國100年「國民小學及國民中學補救教學實施方案」 民國101年「十二年國民基本教育學習支援系 統建置與教師增能方案」 教育部「扶助學習」政策釐清 國中小弱勢學生就學扶助措施 弱勢學生需要的協助 教育部現行扶助措施 無力繳交就學費用 就學費用補助 -5歲幼兒免學費計畫 -國中小代收代辦費補助 -缺乏生活照顧 -缺乏作業指導 -缺乏安親、陪伴 提供生活照顧 -國小課後照顧 -夜光天使點燈計畫 仍存在學習落差 弭平學習落差 -教育優先區計畫 -攜手計畫補救教學 有關低成就學生/弱勢學生的扶助學習政策：由從教育部推動之「攜手計畫-課 後扶助方案」（以下簡稱攜手計畫），到「補救教學方案」。 十二年國民基本教育政策～ 補救教學達陣願景 人人有事做 厚植國家競爭力—可用人才 跟上社會需求 與時並進 事事有人做 提升學生終身學習力 成就 每一個孩子 個人自信 家庭經濟 社會立足 補救教學之意涵 • 學校存在的責任： 要給予「學習快」的學生進一步擴展機會，同時，要提供「學習慢」的學生有較 多的補救機會，才會符合辦學的理想（教育的目的）。 • 每位個學生都可以： 根據自己的個別差異，順序先後有效學習所要學習的材料或內容。 • 結合教與學、評量與回饋、補教教學的歷程 讓大多數學生的學習都達到單元基本能力的標準。 • 實踐「帶好每一位學生」 「因材施教」、「帶好每一位學生」、「把每一位學生帶上來」是教育改革理念 的重要措施。 • 堅持國民教育它的普遍性與公平性特質 學生走進學校，劃入班級時，就應該注意無論何種編班方式，都可能有其功效上 的侷限；因此，在設計上，應盡力使每個學生都能得到最好的照顧。 補救教學的意涵 補救教學的定義:： 廣義而言，補救教學是學習輔導的一環。 是學生發生學習困難時，應獲得的一種診斷式教學。 (臺師大 唐淑華,2011) 補救教學的內涵: 學生在每個年級均有應達到的基本能力，補救教學是 在對程度落後或學習低成就的學生實施個別、適性化 的教學以確保其應具備有基本學力。 教育部推行補救教學之內涵與策略 政府政策/學校行政 教育部補助直轄市、縣市政府辦理 補救教學作業要點 經費 教育部補助 自籌 國中基測成 特殊地區 一般學習 一般扶助方 國中基測提 教育優先區 績待加強學 學習扶助 扶助方案 案 升方案 -學習輔導 校學習扶助 民間及社 縣市自 民間及社會 會資源 資源 籌款 方案 方案 補救教學之推動內涵與策略 補救教學課程推動 學校如何推動篩選? 多少學生參加? 多少人符合指標？ 實施 評量診斷 基本學力 • 篩選 • 成效追蹤 • 擴充題庫 • 補救教學基 本學習內容 • 補救教學補 充教材 補救教學專業 增能 • 補救教學種 子講師培訓 • 補救教學師 資培訓 • 第一層-在 課堂中即時 補救 • 第二層-課 間-抽離、 課後、小班 教學 補救教學課程推動 篩選 成效追蹤 擴充題庫 • 每年9-10月 • 每年2-3月 • 每年6月 •~101.08 •101.08-103.02 評量診斷 基本學力 • 篩選 • 成效追蹤 • 擴充題庫 • 補救教學基 本學習內容 • 補救教學補 充教材 補救教學專 業增能 • 補救教學種 子講師培訓 • 補救教學師 資培訓 實施 •第一層-在課 堂中即時補 救 •第二層-課 間-抽離、 課後、小班 教學教學 補救教學課程推動 基本學力 補充教材 推動 • 國小-100.11 • 國中-101.04 • 國小-101.08 • 國中-101.12 • 結合國教輔導團宣導 及示範教學(融入精進 計畫) 評量診斷 基本學力 • 篩選 • 成效追蹤 • 擴充題庫 • 補救教學基 本學習內容 • 補救教學補 充教材 補救教學專 業增能 • 補救教學種 子講師培訓 • 補救教學師 資培訓 實施 •第一層-在課 堂中即時補 救 •第二層-課間抽離、課後、 小班教學 補救教學：配套措施(I) 萃取出國民中小學各年級國語文、英語、數學等工具 學科學生必須學會的基本內容 所謂補救教學（Remedial Instruction）基本學習內容， 係指無論課程綱要或課程標準如何改變或教材如何重編， 學生在該年級之工具學科中必須習得之最基本內容。 本部已自100年起委託九年一貫課程與教學輔導群國語文 組、英語組，以及國立臺灣師範大學負責訂定國民中小學 國語文、英語、數學3科之各年級補救教學基本學習內容。 補救教學配套措施(II) 制定基本學習內容，編輯對應之補救教學教材，掌握 每個年級之核心學習內容。 1.基本學習內容：係指各年級國語文、英語、數學等工具學 科之學生必須學會的基本內容： 補救教學基本學習內容中，國語文分「注音符號運用」、「字詞學 習」、「句子學習」、「篇章學習」等面向；英語科分成「字母」、 「字母拼讀」、「字詞」、「句型」、常用語」等面向；數學科則是 分成「數與量」、「幾何」、「代數」 、「統計」等面向。 2.102年起提供與基本學習內容對應之補救教學教材 補救教學課程推動 種子講師 辦理補救教學師資培訓 統合視導 • 縣市薦派 • 合格講師人數納入補 助原則 •補救教學課程架構 •延聘合格種子講師 •善用區域範圍或策略聯盟 辦理 • 現職教師及退休教師8hr. • 其他類教師-18hr. • 102 年1月-100% 101年統合視導 補救教學之教學人員參與補救 教學師資研習100% 評量診斷 基本學力 • 篩選 • 成效追蹤 • 擴充題庫 • 補救教學基 本學習內容 • 補救教學補 充教材 補救教學專 業增能 • 補救教學種 子講師培訓 • 補救教學師 資培訓 實施 • 第一層-在課堂 中即時補救 • 第二層-課間-抽 離、課後、小 班教學 補救教學：重要配套措施 完備專業支持與督導系統 結合現行中央到地方之三級教學輔導體系，對中央層級之九 年一貫課程與教學輔導群及中央輔導團教師、縣市層級之輔 導團員、學校層級之教學輔導教師施以補救教學督導課程， 培訓其成為補救教學督導人員，成為第一線教師的專業支持 系統 102年起補救教學督導人員參與督導機制運作 補救教學課程….推動：全校性學習支持系統 第一層 • 在課堂中即時補救 第二層-課間-抽離、課後、 小班教學 •教師在經費及課程觀念的 改變 •學生及家長在觀念上的改 變 評量診斷 基本學力 • 篩選 • 成效追蹤 • 擴充題庫 • 補救教學基 本學習內容 • 補救教學補 充教材 教學品質 • 從補救教學方案引領 教學活動多元適性 • 從教學活動多元適性 引領教學品質精進 補救教學專業 增能 • 補救教學種 子講師培訓 • 補救教學師 資培訓 實施 •第一層-在課 堂中即時補救 •第二層-課間抽離、課後、 小班教學 多層次的補救教學--全校性的學習支持系統 第三層T1 特殊教育 第二層T2 小組補救教學 第一層T3 一般補救教學 T1 ：特教班/資源班 診斷教學，小組、密集修改、重組課程 T2：攜手計畫 單元前基礎能力補救 降級的基本能力補救 T3 (每個老師的責任) 有效的教學 各單元內（困難概念） 診斷與補救 資料出處：國立臺灣師範大學洪儷瑜教授（2011） 學校層級辦理補救教學之 推動重點與權責 1.建立學習成就低落學生資料 2.整體規劃補救教學方案 3.就學習成就低落學生所需實施分組或小組補救教學 4.招募並培訓補救教學人力資源 5.募集民間相關經費及資源。 1.規劃補救教學方案 每年8月完成校本補救教學推動計畫 理念宣導 建置全校性之補救教學支援系統 督責所屬教師完成補救教學8小時專業增能研習 擬定推動策略 管控教學品質及學生學習成效 了解補救教學經費申辦及相關規定 2.建立學習成就低落學生資料 透過補救教學評量系統，作為受輔學生篩選及學習成長之 追蹤工具，落實成效檢核。 （1）初步篩選： 凡單一學科成績為該班級或年級後百分之三十五者，由各校各班導師 或任課教師轉介學生上線參加篩選測驗。 偏遠地區或特殊原因專案報經直轄市、縣（市）政府同意，得放寬標 準。（2）篩選及成長測驗： 接受施測條件： A.教育部國民中小學補救教學資源平臺學生管理系統之 個案學生名單，皆需參加測驗。 B.符合初步篩選資格之學生名單。 參加測驗時間 A.以每年9-10月為全國篩選測驗實施時間。 B.以翌年2-3月及六月為全國學習成長測驗實施時間。 測驗科目: A.國語文電腦化測驗 B.國語文紙筆測驗 C.數學電腦化測驗D.數學紙筆測驗 E.英語電腦化測驗。 3.就學習成就低落學生所需實施 分組或小組補救教學 課中抽離式補救教學或協同教學 課後抽離式補救教學 小班、多元化、差異性教學 補救教學人員多元進用 1.國中小現職教師。 2.國中小退休教師：由各校推薦、徵求。 3.國中小儲備教師：具教師資格且未受聘擔任代理教師者 4.大專學生 5.其他教學人員：如具有大專相關科系學歷之社會人士 4.招募並培訓補救教學人力資源 所有在職教師在102年均須完成補救教學8小時專業增能培訓 擔任補救教學人員應培訓時數: 1.國中小現職教師(8小時)。 2.國中小退休教師：由各校推薦、徵求(8小時) 3.國中小儲備教師：具教師資格且未受聘擔任代理教師者。 (18小時) 4.大專學生(18小時) 5.其他教學人員(18小時) 學校層級-教學人員的培訓建議 – – – – 學校是以小班制進行補救教學，所以對於教學人員，除參加縣市政府所辦理的補救 教學相關研習之外，各校也必須針對教學人員規劃一些研習課程： 職前訓練：透過行政人員及原班導師，使教學人員對於學校運作有基本了解，以期 能夠處理上課突發狀況。 專業對話：請任課教師及導師與補救教學人員充分對話，以了解學校課程進度、學 生學習狀況外，亦使經驗較為不足之教學人員，能夠增進補教教學效果，進而使學 校教師授課更能發揮。 依照教學人員之專長科目，給予參與學生配對，以發揮所學專長。另外若教學人員 能夠同時教授英、數，盡可能安排同一位教師與學生組合，以減少師生互動適應時 間，增進學習效果。 5.募集民間相關經費及資源 善用各界資源 妥善規劃教育部相關資源 政策之預期效益… 完成各年級之基本學習內容，客觀界定出 學生之基本學力。 正確篩選出學習低成就學生，系統監控受 輔後之學習進展。 扶助每一位學習低成就學生，實現民主社 會之公平、正義。 學生、教師、學校、家長及主管機關均能 正視基本學力之重要性。 從「5W+1H」…談補救教學 WHY：為什麼需要「補救教學」？ WHO：哪些人需要「補救教學」？ WHEN：何時進行「補救教學」？ WHERE：何地進行「補救教學」？ WHAT：要「補救」什麼？ HOW：要如何進行補救教學？ WHY：為什麼需要「補救教學」？ 國中小學方面【法源】 自95年度起，教育部開始推動「攜手計畫-課後扶助方案」 及「教育優先區計畫—學習輔導」，以照顧弱勢之個人或 地區 為因應十二年國教實施，102年起將整合國中小補救教學計 畫，以協助所有學習成就低落的學生 攜手計畫的法源依據：「教育部補助國民中小學及幼稚園弱勢學 生實施要點 」 教育部(以下簡稱本部)為執行五歲幼兒免學費教育計畫(以下簡 稱免學費教育計畫)、教育優先區計畫、攜手計畫-課後扶助方案、 國民小學辦理兒童課後照顧服務及人員資格標準及本部協助國民 中小學急困學生計畫之規定，特訂定本要點。 高中職方面【法源】 為因應十二年國教實施，高中職教師亦需有差異 化教學、補救教學的專業知能。 「教育部補助國民中小學及幼稚園弱勢學 生實施要點」 立法目的… 攜 手 計 畫 (一) 扶助五歲以上弱勢家庭幼兒接受優質之學前教育， 使其獲得良好之發展。 (二) 鼓勵國民小學辦理兒童課後照顧服務，以促進兒 童健康成長、支持婦女婚育及使父母安心就業。 (三) 有效解決地區性教育問題，平衡城鄉教育差距。 (四) 提供學習成就低落之弱勢國中小學生課業補救教 學及適性多元學習機會，提高學習效果，增進學 習成功之信心。 (五) 落實國民教育法第五條規定，協助社會福利機制 無法照顧之在學學童，發揚教育人文精神；避免 在學學童因家庭經濟突發困境而失學，適時給予 經濟上之支持，使其順利就學，以達成教育機會 均等目標。 高中補救教學相關辦法 「高級中學、職業學校學生成績考察辦法」 1.學年成績不及格者，得申請重修，重修後得授與學分。 2.重修方式可以專班重修、自學輔導方式為之。 「高中職學生學習扶助方案」 編列經費，提供低成就學生及弱勢學生課業輔導。 「高中職優質化、均質化輔助方案」 輔助重點學校辦學弱勢科目，提升教師教學專業、提供 學生課業輔導及生涯輔導等服務。 back 「攜手計畫」之補救教學…特色 「學生屬性」方面： 攜手教師: 針對弱勢且低成就國中小 應了解「弱勢低成就學 學生 生」的學習需求 「教學方式」方面： 提供課業補救教學與適性 多元學習機會 攜手教師: 應了解補救教材的選用 原則並運用有科學證據 為基礎的教學方法 攜手教師: 「教學目標」方面： 應了解定期檢核學習成 提高學習效果與學習成功 之信心 效的重要與培養學生正 向積極的學習態度 WHOM：哪些人需要「補救教學」？ 學生屬性～了解「弱勢低成就學生」的學習需求 「弱勢」≠ 「低成就」 「低成就學生」的定義 「……補救教學受教對象之界定，分為三類：一為學生的實際學業表現明 顯低於其應有的能力水準……。另一為學生的實際學業表現明顯低於其班 級平均水準，亦稱之為低成就。最後一類為學生學科成就不及格，且其學 業表現明顯低於其他學生許多者，稱之為成績低落者」 （參見張新仁的文獻回顧，2001） 攜手計畫對學業成就低落的界定：常模參照、跟別人比 都會地區以單一學科班級成績後百分之二十五，非都會地區以 單一學科班級成績後百分之三十五為指標。 十二年國教核心課題的補救教學（確保學力品質、成就每一個 孩子）：標準參照、跟自己比 誰是「弱勢學生」？ 這是一個非常異質的團體 目前國內常見的定義 環境因素：低社經家庭、地處偏遠地區、文化殊異、家庭因素 個人因素：智力、各種身心障礙 除上述之外，還有哪些學生也具有弱勢的特性？ 再思考「資源」的定義…… 《理解貧困的一種框架》～（Payne, 2005） Q：何謂「資源」? 經濟上：是否有足夠的錢可以買想要的東西？ 情緒上：遇到不如意的事，是否能採建設性的方式調適與因應？ 心智能力上：是否有基本的讀寫算能力以應付日常事務？ 精神上：是否能夠脫離世俗層面而找到性靈上的意義？ 身體方面：是否擁有健全的身體健康與行動能力？ 支持系統：有急需時，是否能得到朋友、家庭等的立即支持？ 情感關係上：是否有良好的楷模可供學習與提供情感上的依附？ 對隱藏規則的知識：是否能了解上一階層的hidden rules？ WHEN：何時進行「補救教學」？ 提供多層次的學習支援系統…… 初級介入(T1)：原班級老師擔任，一般教室內之學生都包括在內 次級介入(T2)：以較密集的方式提供額外的、小組的協助 三級介入(T3)：提供更密集、更個別化、更明示的協助 多層次的補救教學--全校性的學習支持系統 第三層T1 特殊教育 T1 診斷教學，小組、密集 修改、重組課程 第二層T2 小組補救教學 第一層T3 一般補救教學 資料出處：國立臺灣師範大學洪儷瑜教授 T2 單元前基礎能力補救 降級的基本能力補救 T3 (每個老師的責任) 有效的教學 單元內（困難概念） 診斷與補救 WHERE：何地進行「補救教學」？ 補救教學的型態～多元化 例如：資源教室、學習站（角）、學習實驗室、 套裝學習材料、電腦輔助教學等，皆可屬之。 （參見張 新仁文獻回顧，2001） 想一想，您目前任職的學校，使用哪種型態？！ 其優點/缺點？ WHAT：要「補救」什麼？ 一般人對弱勢低成就學生的刻板印象 「他們很懶惰」、「他們很駑鈍」、「他們並不在乎」 弱勢低成就學生最大的困境為何？ 唐淑華教授提出… 以「希望感」觀點思考弱勢低成就學生 （唐淑華2010;Rodriguez-Hanley & Snyder, 2000 ） 什麼是…希望感? 唐淑華(2010) 。從希望感模式論學業挫折之調適與因應—正向心理學提供的「第三種選擇」。臺北：心理 Snyder等人對「希望感」的定義… 個體 障礙 目標 意志力 方法 唐淑華(2010) 。從希望感模式論學業挫折之調適與因應—正向心理學提供的「第三種選擇」。臺北：心理 以「希望感」觀點，思考弱勢低成就學生 灰心喪志三步曲： Q：為何「希望感」會不見？ Snyder認為希望感並非一種情緒， 而是個體在追尋所欲目標（desired goals）時所產生的認知結果個體 在追尋目標的過程中，若自覺一直 沒有進展，其希望感會因而降低， 負向情緒會接踵而至，最後還會嚴 重損害其幸福感。 Snyder與其同事以「心理死亡」 （psychological death）一詞說明 希望感喪失的嚴重性 。 目標受阻 憤怒(Rage) 絕望(Despair) 心理死亡 psychologic al death 漠不關心(Apathy) (Rodriguez-Hanley & Snyder, 2000) 以下為補救教學現場常聽見的抱怨/問題 --唐淑華教授「教室現場觀察」的整理 「受輔學生很容易分心，受他(她)人影響」 「受輔學生常常不專心、被動、注意力不集中、心不在焉、東張西望， 甚至和隔壁同學聊天」 「受輔學生學習動機很弱，常常不容易將他(她)拉回正課」 「受輔學生上課時常常感覺都很疲累，精神狀況非常不佳 」 「受輔學生不說話，也不想回答問題，讓課輔老師很無助」 「不確定受輔學生是不是真正了解、明白所教學的內容」 「受輔學生很有個性，上課心情不好時，不知該用什麼方法跟他(她) 溝通？」 「受輔學生有進展時，我該提供那些補充教材給他(她) ？ 」 「受輔學生的作業，是要在課堂上協助他(她)完成作業？還是要他們 在上課前完成，不會的題目再提問？ 」 發現問題， 就有改變的機會~ 問題表象 形成假設 教師， 就是最好的教育 行動研究者 收集相關訊息 思考可能的解決方式 設定優先順序 選擇問題解決之指標 決定處理方式並展開行動 HOW：要如何進行補救教學？ 正向心理學對希望感的新意涵 唐淑華(2010) 。從希望感模式論學業挫折之調適與因應—正向心理學提供的「第三種選擇」。臺北：心理 影響學習的外在/內在因素 外在因素： 家庭 學校 社區（社會） 內在因素： 學習能力：能不能學？ 學習策略：會不會學？ 學習動機：願不願學？ （林建平，1997，頁11） 影響學習品質…三因素 是沒有「能力」？ 還是缺乏「資源」？ 「能不能學」 是「懶惰」 還是沒有好的「學習方法」？ 「會不會學」 「要不要學」 是「不在乎」？ 還是已不相信「努力是有用的」？ 學習任務的困難程度與學習者的技能 (Nakamura & Csikszentmihaly，2000) 「希望感」理論： 個體在追尋目標的過程中，若自覺一直沒有進展，其 希望感會因而降低，負向情緒會接踵而至，最後還 會嚴重損害其幸福感。 希望感三元素：目標、方法、意志力 以「希望感」的角度設計學習輔導方案 幫助那些看似「目標」明確，卻不知為何而戰的學生 幫助那些想唸好書，卻沒有好「方法」的學生 幫助那些想專心唸書，但卻沒有強烈「意志力」的學生 幫助學生思考：目標是否明確且具體可行？ 對於那些面對人生目標毫無想法的學生，我們應提供一個可 發掘其目標的架構 希望感理論雖然認為目標可以是短期也可以是長期的，但對 個體而言都應該具有足夠的價值感，否則由他人代為訂定的 目標，將很難產生足夠的力量 Q: 老師能夠鼓勵學生思考 … “desired goals” vs. “desirable goals” 的差別嗎？ 幫助學生思考：達成目標的方法是否多元？ 通常每個問題都有至少一種以上的解決方法，而Snyder等人 發現希望感愈高者，愈能想出其他替代方案 希望感理論認為「方法」的選擇與使用是達成目標的關鍵， 但有時大目標需分解為幾個小目標才能夠漸次完成。當遇到 困難時，更需主動嘗試，從眾多方法中找到較為可行的作法， 如此才能順利地提升希望感 學習沒有捷徑，但一定有方法！ 應教導有效的「學習策略」 認知策略： 複誦（如抄筆記、劃重點）、意義化（如摘要、提問、 類比）、組織策略（如做大綱、畫組織圖） 後設認知策略： 計畫（設定目標）、監控（自我測試）、調整（調整閱讀速 度、應試策略） 資源管理策略： 時間管理（預定進度）、環境管理（如了解哪裡是安靜區 域）、努力管理（歸因方式）、尋求他人協助（如尋求師長 或同儕協助） Q: 老師鼓勵學生犯錯嗎？ 反思～老師自己是一個有彈性的問題解決者嗎？ 老師就是一個示範者！ 幫助學生思考：個人的主體性與意志力… 是否足夠堅強？ 「徒法不足以自行」，即便有清楚的目標與方法， 若當事人自我知覺的能力是非常消極的，亦無法 產生足夠的動力 根據希望感理論，所謂「agency」就是指對於自己 是否能夠使用pathway來達成目標的知覺。這是一 種自我內言，亦即”I can do this”, “I am not going to be stopped”。尤其在遇到障礙時， agency會幫助一個人有強烈動機使用其他的 pathway Q: 老師能夠正向的激勵學生嗎？ 有效增進學習成功之信心… 提升學習動機 動機「喚起」階段—趣味性原則 儘量呼應學生的個人興趣 使用高趣味性的學習媒材 將學生的生活經驗納入思考 動機「維持」階段 提升學生的自我效能感 協助學生建立適當的失敗歸因 運用自主性的教學策略 創造一個富「學習型組織」的環境 建立互信的師生關係 鼓勵同儕之間的合作學習 小結～ 補救教學的第一步乃是正確的問題診斷。愈精確的診 斷，愈能給予有效的協助 想一想：為什麼學生不會解應用問題？（參見張景媛與陳萩卿， 2004） 想一想：為什麼學生不愛閱讀？（參見陳淑麗與洪儷瑜，2010） 想一想：是學生駑鈍？還是缺乏背景知識？是懶惰？還是沒培養好 的學習習慣？是不認真？還是缺乏一套好的行動控制能力？是不在 乎？還是不相信努力是有用的？ 適性多元原則：要配合學生不同特性與需求來選用補 救教材，並運用有科學證據為基礎的教學方法 學習過程中，應提供高品質的回饋：系統定期的進行 學習成效評估，最終目的是在幫助他們回到同儕水準 影響教育成敗的三個關鍵 教學者是否能夠開闊自身的知識視野是一個關鍵 閉門造車，失去遠眺的視野是最可怕的！ 教學者是否能夠提供學生有效的學習策略是另一個關 鍵 教學者要努力改進教學方法，而非僅將學生分級、分類！ 教學者是否能夠幫助學生解放個人所受的限制是最後 一個關鍵 給每一個學生公平的機會，不要太早界定一個人的發展！ 我們的反思… 一般人是否比較注意學習成就高的學生？ 學校是否太重視升學率而忽略了弱勢學生的受教權？ 那些學生需要補救教學？應有篩選工具。 補救教學成效要如何衡量？應有工具。 是否擔心標籤作用而將學習弱勢學生混於一般學生中進行補救 教學？ 補救教學的時間、地點、教材、前後測、師資來源……等問題 需要重視。 「教會」重於「教完」 要有實作練習；並適當運用「集中練習」與「分散練習」： 集中練習：內容簡單，學習者程度較高者。 分散練習：內容較難、複雜，學習者程度較低者。 要有激起學習欲望、驅動好奇心的「引起動機」。 深入淺出的解說，分段教學、分段示範、分段操作、分段回饋。 舉(生活)案例說明，並契合教學主題與階段教學目標。 教育， 不是注滿一桶水， 而是點燃一把火。~~愛爾蘭詩人.葉慈 今天的學習不是只為現在，還要為未來做準備。 教師的角色在啟發學生，有計畫在教學過程製造真實深 刻的遷移經驗，幫助學習者體驗學以致用的奧妙。 與各位教育前輩們～共勉之！ 經驗生命的光亮與陰影 感受力量與溫柔的同在 這就是此次 旅行的意義 Thanks for Your Attention! 參考資料～ 李麗君（2010）。弱勢低成就學生的教學與輔導：現況與省 思。載於淡江大學師資培育中心暨課程與教學研究所主編， 轉弱為強：弱勢學生教育的課程與教學。台北：師大書苑。 林建平（1997）。學習輔導。台北：五南。 唐淑華（2010）。從希望感模式論學業挫折之調適與因應— 正向心理學提供的「第三種選擇」。台北：心理。 陳淑麗與洪儷瑜（2010）。有效的閱讀補救教學。載於王瓊 珠、陳淑麗主編，突破閱讀困難理念與實務。台北：心理。 張新仁（2001）。實施補救教學之課程與教學設計。教育學 刊，17，85-106。 張景媛與陳萩卿（ 2004 ）。數學文字題。載於台灣心理學會 教育心理學組合著，我可以學得更好：學習輔導與診斷手冊 （低年級版）。台北：心理。 Nakamura, J., & Csikszentmihalyi, M. (2002). The concept of flow. In C. R. Snyder & S. J. Lopez (Eds.), Handbook of positive psychology (pp. 89-105). Oxford, UK: Oxford University Press. Payne, R. (2005). A Framework for Understanding Poverty (4th ed). Highlands, TX: aha! Process. Rathvon, N. (2008). Effective School Interventions: EvidenceBased Strategies for Improving Student Outcomes (2nd. Ed.). New York, NY: The Guilford Press. Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: foundations of the new reform. Harvard Educational Review, 57(1), 1-22.