Transcript Практични препораки за пишување компетенции

Практични препораки за
пишување
компетенции
Проф. д-р Моме Спасовски
Проф. д-р Коле Василевски
Национални правни аспекти



Закон за високото образование (член 99)
“Студиските програми од прв, втор и трет циклус на студии
треба да се подготвуваат во согласност со нормите,
стандардите и методологијата усвоена во европскиот
високообразовен простор, со цел овозможување
споредливост на програмите на високообразовните
институции во овој простор“.
Во 2003 година, ЕКТ-системот беше импементиран во
високообразовните институции во Р.М., како систем за
акумулација и трансфер на кредити, во чиј фокус е
студентот и кој се заснова на транспарентност на
компетенциите и на процесите на учење.
Национални правни аспекти

Како дел од болоњскиот процес, сите високообразовни институции во Р.М.
потребно е да ги усогласат студиските програми во поглед на
компетенциите, за промените кои настануваат во системот во чиј фокус се
наоѓа студентот.
Уредба (член 14)

“Специфичните
дескриптори на квалификациите со кои се
одредуваат резултатите од учењето за поединечната
студиска програма од соодветниот циклус на студии се
доставуваат до министерството надлежно за работите на
високото образование и се објавуваат на интернет
страниците на високообразовните установи. “.
Што се компетенции?

„Компетенции се дефиниции за она што
се очекува од еден студент да знае, да
разбира и да биде способен да го прикаже
по завршување на образовниот процес“.
(ЕКТС прирачник, 2009 година)
Што се компетенции?






Описот на резултатите од учењето за одредено
ниво на квалификација се изразува со следните
дескриптори на квалификациите:
знаења и разбирање,
примена на знаењето и разбирањето,
способност за проценка,
комуникациски вештини и
вештини на учење. .
Видови дескриптори
Descriptor Types
Applying Knowledge
and Understanding
Knowledge and
Understanding
Learning Skills
Knowledge
Skills
Abilities
Making
Judgment
Communication
Skills
145165 – TEMPUS – 2008 – SE – SMHES (2008-4763)
Разликата меѓу цели (aims, objectives) и
компетенции

Цел на модулот или програмата (aim) е општо тврдење со
пошироко значење за намерите за учење, односно означува
што наставникот планира да предаде во блок наставни
часови. Ваквите цели обично ги определува наставникот од
негова гледна точка со цел за определување на општата
содржина на модулот.

Цел на модулот или програмата (module) е најчесто
поспецифично тврдење за намерите за учење, односно
означува некоја од специфичните области што наставникот
планира да ја предаде во блок наставни часови.
Разликата меѓу цели (aims, objectives) и
компетенции



Компетенциите се јасни тврдења за она што се очекува од
студентот да постигне и на начинот на кој ќе ги покаже
своите постигнувања. Затоа, компетенциите се попрецизни,
полесни за составување и појасни од целите (objectives).
Со компетенциите се определува минималниот прифатлив
стандард за положување на предметот. Тие се фокусираат
на она што студентот го има постигнато и она што ќе го
покаже на крајот на секоја образовна активност, отколку на
намерите на наставникот.
Компетенциите можат да се сметаат за вид на „заедничка
вредност“ која ја зголемува транспарентноста на модулите
и програмите, како на локално, така и на интернационално
ниво.
Однесување во еден од трите аспекти

Компетенциите можат да го определат однесувањето во
еден од трите акспекти: когнитивен, афективен и
психомоторен:

когнитивен: вклучува мисловни процеси, како на пример
разбирање, анализирање, проценување.

афективен: вклучува ставови, чувства и вредности, како на
пример ценење, прифаќање и сл.

психомоторен: вклучува физички вештини, како на пример
изведување, собирање, расклопување
Когнитивен аспект:
Блумова таксономија
Помнење: дали студентот може да се сети и да ја запомни информацијата?
дефинира,
удвојува, набројува, меморира, се сеќава, повторува
Разбирање: дали студентот може да објасни идеи и концепти?
класифицира, опишува,
дискутира, објаснува, идентификува, лоцира, препознава, известува, селектира,
преведува, парафразира
Примена: дали студентот може да ја искористи информацијата на нов начин? одбира,
демонстрира, драматизира, илустрира, интерпретира, решава, употребува, пишува
Анализирање: дали студентот може да прави разлика меѓу различни делови? вреднува,
споредува, разликува, оценува, експериментира, прашува, тестира
Проценка: дали студентот може да оправда свој став или гледиште? вреднува, аргументира,
брани, заклучува, селектира, поддржува, вреднува, евалуира
Креирање: дали студентот може да создаде нов производ или изнесе нова гледна точка?
создава, креира, дизајнира, развива, формулира, пишува.
Афективен аспект

Понекогаш повеќе се зема предвид фактот како се
чувствуваат студентите, отколку начинот на кој
размислуваат. Истражувачите сметаат дека ваквиот
пристап припаѓа во афективниот аспект.

Следнава листа на глаголи може да помогне во опишување
на резултатите во мерливите аспекти на афективниот
аспект:
се согласува, претпоставува, предизвикува, соработува,
се вклучува, помага, се нуди, учествува, пофалува,
волонтира
Психомоторен аспект

Психомоторниот аспект главно ги истакнува физичките
вештини, вклучувајќи координација на мозокот со мускулна
активност. Најчесто се применува во области како на
пример лабораториски предмети од областа на науката и
здравјето, уметноста, драмата, физичкото образование и
спортот.

Глаголите кои се употребуваат за да се пристапи на
учењето од психомоторен аспект се:
прилагодува, балансира, гради, креира кореографија,
дизајнира, изведува, реагира, конструира, вози, испитува
Составување предметни/модулни
компетенции






Започнете го секој образовен резултат со глагол кој
искажува дејство, по кој следи предметот, и фраза која го
дава контекстот.
Употребувајте само еден глагол за еден образовен
резултат.
Осигурајте се дека секој образовен резултат е мерлив и
може да се постигне.
Избегнувајте комплицирани реченици. Доколку е
неопходно, употребете уште една реченица да дообјасните.
Осигурајте се дека компетенциите на модулот/предметот се
во согласност со целокупните резултати на програмата.
Осигурајте се дека компетенциите можат да се евалуираат.
Составување предметни/модулни
компетенции


Кога се составуваат компетенциите, треба да се има предвид
временската рамка во која тие треба да бидат постигнати –
реално е да се постигнат компетенциите во рамките на
достапното време и средства.
Кога се составуваат компетенциите за студенти од втора
година на студии натаму, треба да се настојува да се
одбегнува пренатрупување на списокот со компетенции кои се
земаат од Блумовата таксономија (на пример памтење и
разбирање во когнитивниот аспект). Треба исто така, да се
настојува да се мотивираат студентите да го употребуваат
наученото со вклучување на некои компетенции извлечени од
повисоките категории (на пример: примена, анализа,
евалуација и креирање).
Составување компетенции на ниво на
програма





Започнете го секој образовен резултат со глагол кој
изразува дејство, по кој ќе следи предмет и фраза која ќе го
даде контекстот.
Употребувајте само по еден глагол за еден тип на
компетенции.
Осигурете се дека секоја компетенција може да се постигне
и измери.
Избегнувајте комплицирани реченици. Доколку е
неопходно, употребете уште една реченица да дообјасните.
Осигурете се дека компетенциите на програмата се во
согласност со севкупните компетенции на ниво на
националната рамка на квалификации.
Составување компетенции на ниво на
модул



Осигурете се дека компетенциите можат да бидат
евалуирани.
Пред финализирање на компетенциите,
консултирајте ги колегите од таа област, како и
поранешните студенти дали се согласуваат со
формулираните компетенции.
Формулирајте не повеќе од 2-3 компетенции за
тип: 5 дескриптори x 2(3) компетенции = 10 (15)
компетенции по студиска програма
Непрепорачлива терминологија

Избегнувајте нејасни термини како следниве
- знае, разбира, учи, запознаен е со, свесен е за

Овие термини се повеќе поврзани со целите за
учење, отколку со компетенциите
SMART циклус за развој на програмите
(Специфични компетенции :
По дипломирањето, што ќе
знаат стуентите ? Што е она
што ќе можат да го применат
по дипломирањето?
Навремени акциони
планови?
Што правиме? Што ќе
промениме? Што ќе
додадеме?
Релевантни резултати:
Сега, кога располагаме
со податоци, на кој начин
ќе ги организираме и
искористиме? Што значи тоа?
Мерлива мапа на
студиската програма:
Каде ги воведуваме,
применуваме и евалуираме
овие параметри?
Остварливи мерки:
Кои информации ги собираме, а
потоа и анализираме за да
одговориме на прашањето : дали
можат да ги реализираат активностите
за кои сметаме дека се значајни?
Заклучок

Усвојувањето на пристапот на
компетенции се фокусира повеќе на
студентот отколку на наставникот.

Ја промовира идејата на наставникот како
раководител на образовниот процес, како
и тоа дека процесот на учење повеќе се
одвива надвор од училницата без
присуство на наставникот.
Заклучок

Исто така, ваквиот пристап ја поддржува идејата
дека студентите треба активно да бидат вклучени
во планирањето и организирањето на процесот
на учење и да преземат одговорност, со оглед на
тоа што студентот се повеќе се развива во
независен учесник во процесот на учењето.

Важно е да се нагласи дека учењето во чиј фокус
е студентот ја нагласува потребата од употреба
на компетенциите како единствен логичен
пристап.
Ss. Cyril and Methodius University in Skopje
Republic of Macedonia
Ви благодарам за вниманието
www.ukim.edu.mk