Transcript 对我国高校大学英语教学的一点思考（第二届） 下载

内容驱动还是语言驱动？
----对我国高校大学英语教学的一点思考
上海交通大学外国语学院
俞理明
枣庄学院外国语学院
韩建侠
Contents
1. 引言：本世纪大学英语教学改革的回顾
2. 本世纪两股大学英语教学改革浪潮
3. 语言驱动和内容驱动
4.结论：内容驱动教学——大学英语教学的成功之路
引言：本世纪大学英语教学改革的回顾
 2003.3 教育部部长专题会议讨论通过了启动《高等学校教学
质量与教学改革工程》的总体方案和基本思路，作为该工程重
要内容之一的大学本科公共英语教学改革开始进人实施阶段。

2004 颁布了《大学英语课程教学要求》（试行）（以下简称
《课程要求》）。
《课程要求》 指出：“大学英语的教学目标是培养学
生英语综合应用能力,特别是听说能力,使他们在今后工作和社
会交往中能用英语有效地进行口头和书面的信息交流,同时增强
其自主学习能力,提高综合文化素养,以适应我国经济发展和国
际交流的需要”。
 2004.3 全国180所高等院校开展了大学英语教学改革试点工作，
轰轰烈烈的大学英语教学改革在全国范围内展开。
引言：本世纪大学英语教学改革的回顾
 改革内容
教学对象：实行分级教学；教学手段：实行基于网络
与多媒体的大学英语教学模式或学生自主学习和课堂教学
相结合的教学模式；培养目标：突出英语综合应用能力的
培养特别是培养听说能力强的实践性人才。
 社会评价（1）
“社会对英语教学的批评少了，用人单位对大学生英
语能力的反映变好了，学生学习英语的积极性提高了”
（《中国大学教学》编辑部，2009）
高教司原司长、现国务院学位委员会办公室主任张尧
学院士：“这是一次政府主导、强力推进，同时得到了领
导、高校广大师生以及社会欢迎和认可的改革，是一次得
到了大部分英语教师认可的、成功的改革”（《中国大学
教学》编辑部，2009）
引言：本世纪大学英语教学改革的回顾
 社会评价（2）
英国剑桥大学英孚研究部收集了2007年到2010年全球230万18岁
到80岁人群的测试数据，对44个英语非母语国家和地区运用英语水平
的态势作了排序和分析，发布了“英语熟练度（EPI）”指标，中国
在44个国家和地区中列第29位，属于低英语熟练度国家。（《新民晚
报》，2011-03-31） 。
“中国是一个名副其实的英语教学大国。从幼儿园到小学、中学、
大学乃至全社会，这个英语学习大军浩浩荡荡，据推测总数已超过了
全世界英语母语者的人数。同样让人惊讶的是，在这个各类英语考试
证书拥有者充斥大街小巷的国度，却难以找到各类专业会议称职的口
译人员和各学科专业书籍胜任的笔译人员，各类涉外公司的出口产品
的英文介绍常常让外国人看来不知所云，各种学术组织中能够用英语
在国际会议和学术刊物上发表论文的学者寥寥无几，国际舞台上能够
用英语纵横捭阖的谈判者屈指可数。（孙有中，2010）
引言：本世纪大学英语教学改革的回顾
 制约大学英语教学的十大关键因素：Matters（内容）、Methodology
（教法）、Materials （教材）、Measurement (测试)、Management
（教学管理）、Multi-tasking（多重任务性）、Mentor（教师）、
Mentee（学习者）、Maintenance（教学支持） 及 Membership（教
学成员隶属）
——美国亚利桑那州大学英语系主任刘骏教授
 大学英语教学改革的重新审视和思考：大学英语教学的内容究竟应该
是什么？是应以语言本身为教学内容还是以学科知识为依托？在教学
过程中，应如何做到语言形式和语言意义的平衡？现行大学英语教学
改革到底是应该改革教学内容还是教学方法？
本世纪两股大学英语教学改革浪潮：双语教学和ESP
双语教学（1）：教育部文件
 2001年教育部颁布的《关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量
的若干意见》（教高[2001]4号）：“本科教育要创造条件积极推动
使用英语等外语进行公共课和专业课教学” 。
----教育部的主导思想：为了加强高等学校本科教学工作和提高教
学质量，实现我国高等教育的可持续发展。
----外语界的科研工作者：我国的双语可以推动高校学生英语应用
能力的培养和提高（俞理明 韩建侠, 2003； 袁笃平 俞理明，2005
等）。
本世纪两股大学英语教学改革浪潮：双语教学和ESP
 双语教学（2）：条件成熟
----《高中英语课程标准》：高中英语课程目标是“培养学生的综合语
言运用能力”，一般高中毕业生应达到八级的3300词汇量，优秀高中
毕业生英语词汇量可达到九级标准4500的词汇量；
----《大学英语课程教学要求》：“大学英语的教学目标是培养学生的
英语综合应用能力,特别是听说能力”，一般要求的词汇量4500单词。
一般要求的其他听说读写语言能力要求也只是在高中英语八级和九级
的标准之间。
----韩建侠、俞理明(2007)的研究发现，若学生的大学英语四级成绩优
秀以上接受全英语的双语教学可以获得学科知识和提高语言水平的双
丰收。
----优秀的高中毕业生在高中阶段就可达到《大学英语课程教学要求》
的一般要求或更高，再经过一至两学期的英语语言学习，就可以达到
接受全英语的双语教学时所需的英语水平。
本世纪两股大学英语教学改革浪潮：双语教学和ESP
双语教学（3）：方兴未艾
上海市教委2009年：《市教委关于上海高校示范性全英语教学课程建
设的通知》（沪教委高（2009）51号）。
----决定从2009年起开展上海高校示范性全英语教学课程建设，
“旨在促进高校逐步培养一批教学理念先进、教学方法合理、教学水
平高的全英语教学师资，形成与国际先进教学理念与教学方法接轨的、
符合中国实际的、具有一定示范性和借鉴意义的课程教学模式”。
本世纪两股大学英语教学改革浪潮：双语教学和ESP
 ESP（1）：历史回顾
 盛行于20世纪60年代，伴随着二语/外语及其相应的学科应用语言学
在全球兴起而充分发展起来的。ESP是根据学习者特定目的和特定需
要开始的课程（Hutchinson & Waters，1987)，是一种语言学习为目
的服务的教学（Robinson，1989）。
 我国第一个科技外语系在1979年秋成立于上海机械学院（现叫上海理
工大学）（卢思源， 2009）。
----据卢思源的回忆，当时培养出来的学生非常受欢迎，“仅
上海一地，竟然出现130多个单位去“他的外语系”争相要毕业生的
盛况”（卢思源，2009：505）。
 包括上海交通大学在内的一些高等院校也成立了科技外语系。但科
技外语系最终没有形成气候，上海交大没几年就偃旗息鼓，不再使用
“科技外语系”这一名称。
 复旦大学原校长杨福家(1994：1)曾指出“不能将语言简单地划为
‘科学英语’、乃至‘物理英语’、‘生物英语’等等”，并断言
“‘科学英语’根本不存在”（转自蔡基刚，2004）。
本世纪两股大学英语教学改革浪潮：双语教学和ESP
ESP(2):ESP回归
刘润清（1996）：“21世纪的英语教学的主流”
蔡基刚（2010）：“未来大学英语教学的定位应该是ESP教学或学术英语”
（蔡基刚 廖雷超，2010）
杨惠中（2010）：“多次大规模社会调查需求分析的结果都确认：我国
大学生学习英语的主要目的是把英语作为交际工具，通过英语获取所
需要的信息、表达自己的专业思想。因此，大学英语教学在性质上就
是专门用途英语”（转引蔡基刚、廖雷朝，2010）。
2010年1月，国内首家以ESP为研究方向的学术杂志《中国ESP研究》创刊。
语言驱动和内容驱动

语言驱动：大学英语教学“费时低效”的关键症结
目前大学英语教学属于基础英语的目标定位，这种目标定位造成了严
重的应试教学、普遍的懈怠状态和学习上的费时低效（蔡基刚，
2010）。
无明确的学习目标、无英语学习的兴趣、无学习压力是学生在大学
英语学习过程中所遇到的一些主要障碍。没有具体的使用英语的目标，
就会把我国大学英语引向应试教学，应试就会成为多数学生学习英语
的主要动力，因而就出现大学英语教学围绕大学英语四、六级考试转
的怪现象（俞理明 袁笃平，2005） 。
大学生逃课最多的是大学英语课，而同时社会办学办得最红火的也是
外语培训班，这不得不引起我们对大学英语的教学体系、课程结构及
课程设置的重新审视和思考。
语言驱动和内容驱动
 现行的大学英语教学片面强调通用英语(English for General
Purposes)，且趋向大学英语专业化，从课程设置到考试和英语专业
教学越来越相似：有基础综合课程，有翻译、写作、口语、文学和语
言选修课程。四、六级考试和专业四、八级的题型、难度也接近。我
们没有那么资源并且也没有必要向培养英语专业的学生那样培养非英
语专业的学生（蔡基刚，2004） 。
 简言之，现行的大学英语教学是语言驱动（Language-driven）教学，
即把外语作为一门课程来教，其主要特征为以听、说、读、写、译的
语言技能训练为核心，出发点和归宿是为学习语言而学习语言,并没
有实际使用目的。该模式注重语言形式，教师的主要任务就是通过零
散的、句子层面正确的词语使用来讲解和分析语言,而人为地割裂了
语言教学和学科知识获得之间的联系。这种以语言为驱动的教学模式
是目前大学英语教学“费时低效”的关键症结。
语言驱动和内容驱动
 内容驱动：双语教学和ESP教学的核心
 双语教学是在学生的学业过程中的某一阶段使用两种（或两种以上）
的语言来进行教学的活动，这些语言是用来教授学科知识，而并非是
教学的对象（Cummins & Hornberger, 2008）。
 ESP课程的教学目标和教学内容“主要或全部是由学习者的语用功能
或实际英语运用需要、而并非一般的教育（把英语作为一门学科）标
准而决定”（Strevens, 1977：92）。
 二者的兴起都是源于人们对于脱离语境的语言教学的不满以及对于真
实语言运用场景的需求。
 一般目的的语言教学或者TENOR （Teaching English for No
Obvious Reason）无法帮助学生学习对认知程度要求较高的语言，无
法帮助他们应对现实世界中的语境挑战（如工作场所或学术课堂中）
（Johns, 1997）。
语言驱动和内容驱动
 双语教学和ESP教学以学生的具体需要为出发点，符合了《大学英语
课程教学要求》的改革理念，因此是我国大学英语教学改革的方向。
 Mohan（1986：1）也指出“语言内容与语言表达密不可分，但在研究
领域和课堂教学中，这种关系经常会被忽视…… 在语言教学的过程
中我们经常忽略这样一个事实，即学科内容是交际的对象”。
 二者还致力于让学生进行有意义的语言运用活动，而不是围绕语言形
式本身而进行的活动。正如Johns 和Davies (1983)所说，语言并非
仅仅是以研究语法、词汇特征为主的、孤立的“语言目标”，而是已
经成为了“交际工具”。
 从本质上来讲，双语教学和ESP都是以内容为驱动，鼓励通过为学生
提供真实的语言、创造真实的课堂活动场景把语言技能和内容迁移到
现实生活中。
语言驱动和内容驱动
事半功倍：内容驱动教学的优越性
 语言是交际的媒介(a medium of communication)，从教育层面上来
看，语言还是学习的媒介(a medium of learning)，把语言当作学科
内容（subject matter），实际上就是否定语言有学习媒介这一功能
 在西方，CBI不仅仅是二语习得领域的研究课题，而且在第一语言教
学中也有不少人主张把语言和学科内容结合起来，即“…learning
is not merely through language, but with language.”(Mohan，
1986：iii)，“通过课程进行学习（Language Across the
Curriculum）就是其中最好的范例。
语言驱动和内容驱动
 “学科领域方面的阅读”（reading across the curriculum）：该
教学模式主要是应对许多第一语言的学生无法完全理解学科课本内容
这一问题而兴起和发展的，
----即使学生已经学过如何阅读（learning to read），但仍然无
法通过阅读来学习(reading to learn)。
----Mohan(1986)认为阅读技巧可以分为阶段性阅读技巧
（developmental reading skills）、功能性阅读（functional
reading skills）和跨学科阅读技巧(cross-content reading
skills)。语言教师教授阶段性阅读,即学习如何阅读,学科教师教授
功能性阅读，即通过阅读进行学习。在阶段性阅读中，阅读材料是为
了教授阅读技巧而用，语言和信息量有限；在功能性阅读中，阅读材
料主要是学科教材，其目的是帮助学生理解教材中的学科知识和概念。
当语言被看作是学习的媒介时，我们会发现语言习得既可在语言学习
中又可在学科学习中进行。而在学科课堂这个交际环境中学习语言会
把语言和学科内容有机结合起来，达到较好地效果。
语言驱动和内容驱动
 无论教师采用什么教学方法，只有愿望（Desire）才能驱使学生学习语言—
愿望和需要（Necessity）。这也就是为什么有些移民能够把第二语言学得如
此好的原因—他们不得不学。在课堂上，你可以让学习语言的学生感到“刚
刚从船中落水”(Just off the boat)。这种方法叫做“浸入式”（游起来还
是沉下去）(Immersion) (Sink or Swim)，并且取得了很好的效果。但是即
使是浸入式，尤其是这种方式，所需要的远远超过语言本身，还需要的是代
表第二语言的文化。 ------Kaplan (1993:131-132)
 只有当语言被用来“作为了解信息的途径而不是为了学习语言本身”时语言
习得才能成功。 ---Richards 和 Rogers （2001）
 在内容驱动的环境中，学习者通过用二语/外语展现的学科知识来学
习二语/外语。学科知识这个中心为学科学习和语言学习同时提供了
有益的条件，因为深层信息处理需要在一个有目的、有意义的条件中
进行（Grabe & Stoller, 1997；Lyster, 2007；Wolff, 1997）。
 实证研究:内容驱动教学的成功范例
 （1）袁平华 俞理明 （2008）
研究方法：定性和定量研究相结合
研究问题：依托式外语教学模式是否对学生的学习动机和学生的
英语水平产生影响。
被试：某重点大学内参与内容驱动的大学英语课程的76名学生
（实验组）和语言为驱动的大学英语课程的73名学生（对照组）
研究结果：a.学习动机水平方面:实验组和对照组存在显著性差异，
前者表现出更强的学习英语的愿望(见表1）
b.英语水平的提高方面:实验组的阅读水平和语言综合
使用能力（体现在完形填空测试中）高于对照组（见表2）。
该研究表明了内容驱动的英语教学方式优于以语言为驱动、传统的
大学英语教学方式，在我国的大学英语教学环境中取得了较大的成功。
表1 实验组和对照组动机水平描述性统计结果
实验前测试
实验后测试
实验组
对照组
（N=76） （N=73）
变量
均值
均值
（Std.) （Std.）
实验组
对照组
（N=76） （N=73）
t
p
均值
(Std.)
均值
(Std.)
t
p
动机
强度
2.15
(.27)
2.17
(.31)
2.421
.674
2.28
(.58)
2.18
(.46)
1.879
.062
学习
愿望
2.22
(.32)
2.15
(.39)
1.197
.233
2.47
(.59)
2.35
(.49)
2.197
.030*
总计
2.18
(.27)
2.16
(.33)
.517
.606
2.38
(.52)
2.27
(.31)
2.201
.031*
表2 实验组和对照组语言水平描述性统计结果
实验前测试
实验后测试
实验组
对照组
（N=76） （N=73）
实验组
对照组
（N=76） （N=73）
变量
均值
均值
（Std.) （Std.)
t
p
均值
均值
（Std.) （Std.)
t
听力
15.00
14.80
.739
（1.76） （1.51）
.461
15.56
(2.38)
14.85
(2.34)
1.833
.069
阅读
29.58
(3.61)
28.96
(2.95)
1.146
.254
31.29
(4.71)
29.48
(3.81)
2.576
.011*
词汇
9.51
(1.48)
9.21
(1.84)
1.126
.264
9.66
(2.34)
9.25
(2.62)
.995
.321
完型
填空
6.82
(1.27)
6.90
(1.20)
2.371
.711
7.59
(1.40)
7.11
(1.31)
2.097
.038*
写作
9.07
(1.74)
8.89
(1.45)
.668
.505
8.67
(2.44)
8.95
(2.07)
2.739
.461
总分
69.98
(8.49)
68.76
(6.87)
.967
.335
72.76
(9.86)
69.66(7 2.165
.53)
p
.032*
（2）俞理明 韩建侠 （2011)

研究方法：定量研究
研究问题：初始英语水平在全英语教学环境中的作用。
被试：a.实验组:上海某高校参加中外合作办学项目的137名学生；
所有的专业课程活动全部通过英语进行
b.对照组：通过常规教学接受学科教学的137名学生；对
照组则接受传统的以汉语为教学语言的学科教学。
研究结果：a.两组学生在学科成绩（以化学为例）上不存在显著性
差异（p=.796） （见表3）。
b.英语水平的提高: 尽管实验组比对照组提前1学期参
加CET4考试，但考试成绩表明实验组在总分和各分项测试上二者存在
显著性差异，实验组优于对照组。
该实验表明，如果学生的初始英语水平达到一定的阈限，学生可
以通过弱势语言获取学科知识，同时提高其弱势语言的水平。
表3 实验组和对照组学生学科成绩的统计
人数
最低分 最高分 均值
标准差 p
对照组 137
35
100
74.20 11.39 .796
实验组 137
40
95
74.53 9.57
图1 实验组和对照组CET4 成绩对比
两组学生CET4成绩对比
600
500
400
成绩 300
实验组
200
对照组
100
0
实验组
对照组
总分
听力
阅读
写作
综合
572.39
536.83
211
192.01
197.67
192
106.04
99.02
57.68
53.79
 （3）宁波诺丁汉大学
 “专业导向”英语教学模式：该校所有课程用英语讲授，中国学生在短短第
一年的时间内，基本上就能解决英语语言问题, 第二年( 甚至当年)开始就能
通过英语攻读英国大学的课程（束定芳、陈素燕，2010）。
在《大学英语教学成功之路——宁波诺丁汉大学“专业导向”英语模式的
调查》一书中，束定芳这样热情洋溢写道：

“奇迹就发生在我们的眼前。我们不能视而不见、听而不闻，也不可能
熟视无睹。在宁波诺丁汉大学，中国学生在短短一年的时间内，基本上就基
本解决英语问题，第二年开始（甚至入学当年）就能通过英语攻读英国大学
课程。他们入学时并非最好的学生，英语基础也并不好。但经过一年的学习，
他们成功了！他们不但能够听懂外籍教师的英语授课，而且可以几乎不费力
地阅读英语原版专业书籍，用英语完成老师布置的各项作业。更重要的是，
他们对英语充满了信心，兴趣盎然，对今后的专业学习、工作甚至人生也充
满了信心、热情和期待。反观我们的大学英语教学，“费时低效”已是比较
客气的评价，一到二年，甚至三到四年的大学英语学习中，许多学生的英语
能力不但没有达到学校要求，更是没有达到自己的预期的目的”（束定芳 陈
素燕， 2010）
结论：内容驱动教学——大学英语教学的成功之路
 语言水平由“人际交流基本技能”（Basic Interpersonal
Communicative Skills，BICS）与“认知/学术语言水平”
（Cognitive/Academic Language Proficiency，CALP）组成
（Cummins，1980）。BICS是指日常语言环境中使用的语言，交际任
务的认知要求比较低；CALP 是指在学术和比较抽象的情景中使用的
语言，对认知程度要求比较高。笔者认为，由于CALP具有学术性，需
要更为复杂的语言能力，大学英语的教学目标应着重放在提高学生的
CALP能力上。由于CALP是学术领域上的语言，只有在复杂的学科知识
中学习将会取得最佳效果，因此内容驱动教学必将成为提高学生CALP、
摆脱大学英语教学所面临的困境的成功之路。
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